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Rememoración de los insignificantes

Carlos Ayala Ramírez

Según el teólogo Gustavo Gutiérrez, una persona puede ser insignificante por muchas razones. Puede serlo porque no tiene dinero, por el color de la piel, por ser mujer, porque pertenece a una cultura que la civilización dominante considera inferior. Insignificantes, nos dice el obispo de Roma, Francisco, son los sin techo, los toxicodependientes, los refugiados, los pueblos indígenas, los ancianos cada vez más solos y abandonados. Los prescindibles porque sobran, no se necesitan o se consideran inútiles. Insignificantes, en fin, los pequeños, los ignorantes, los afroamericanos, los excluidos, los marginados sociales. Es decir, los que no significan nada para los grandes y poderosos de este mundo, propulsores de una mentalidad que lo valora todo en términos de utilidad y conveniencia.

Ahora bien, hay al menos tres aspectos que no debemos eludir al momento de hacernos cargo de esta realidad. Primero, que su existencia no es una fatalidad, sino una injusticia. Segundo, es necesario tenerlos presentes en la memoria colectiva, como antídoto para los peligros del olvido y la indiferencia. Tercero, recordar a los “últimos” significa dejarnos afectar por su presencia y reaccionar con responsabilidad solidaria. Hay antecedentes ejemplares de estos tres rasgos, que han dejado huellas inspiradoras.

En tiempo de la colonia, fray Antonio de Montesinos denunció con vigor —en su famoso sermón del cuarto domingo de adviento de 1511— el escándalo de la conquista. Sus cuestionamientos, dirigidos a los responsables de la ocupación, maltrato, explotación y muerte de los indígenas, son inequívocos:

Todos están en pecado mortal y en él viven y mueren, por la crueldad y tiranía que usan con estas inocentes gentes. Digan ¿con qué derecho y con qué justicia tienen en tal cruel y horrible servidumbre a esto indios? ¿Con qué autoridad han hecho tan detestables guerras a estas gentes que estaban en sus tierras mansas y pacíficas? ¿Cómo los tienen tan opresos y fatigados, sin darles de comer ni curarlos en sus enfermedades?

En otro momento histórico, Jorge Luis Borges, en su libro Historia universal de la infamia, cuenta que, a principios del siglo XIX, las vastas plantaciones de algodón en las orillas del río Mississippi eran trabajadas por negros, de sol a sol. Dormían en cabañas de madera, laboraban en filas, encorvados bajo el látigo del capataz. Huían, y hombres de barba entera saltaban sobre hermosos caballos y los rastreaban fuertes perros de presa. Los propietarios de esas tierras y esas negradas son descritos por Borges como gente ociosa y ávidos caballeros de melena, que habitaban en largos caserones.

Roque Dalton, en su conocido Poema de amor, retrata lo que, a su juicio, conforma el modo de ser del salvadoreño común e insignificante. Son los sembradores de maíz en plena selva extranjera, reyes de la página roja, los que nunca sabe nadie de dónde son, los mejores artesanos del mundo, los que fueron cosidos a balazos al cruzar la frontera. Los que murieron de paludismo en el infierno de las bananeras, los que lloraron borrachos por el himno nacional bajo el ciclón del pacífico o la nieve del norte. Los arrimados, los mendigos, los marihuaneros. Los eternos indocumentados, los hacelotodo, los vendelotodo, los comelotodo, los primeros en sacar el chuchillo, los tristes más tristes del mundo. Y luego, su imborrable trozo de amor: mis compatriotas, mis hermanos.

Por su parte, Eduardo Galeano, en su poema Los nadies, transmite la impotencia y el dolor de los olvidados, los sometidos, los rechazados de hoy y de siempre:

Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada/ Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos/ Que no son, aunque sean/ Que no hablan idiomas, sino dialectos/ Que no profesan religiones, sino supersticiones/ Que no hacen arte, sino artesanía/ Que no practican cultura, sino folklore/ Que no son seres humanos, sino recursos humanos/ Que no tienen cara, sino brazos/ Que no tienen nombre, sino número/ Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local/ Los nadies que cuestan menos que la bala que los mata.

Estas memorias nos enfrentan a la realidad, nos llevan a pensar en el otro. Ese otro identificado como la gente sin importancia, que no cuenta. El teólogo Johann Baptist Metz es reiterativo al exhortar a estar atentos a las señales de una firme disposición a no dar la espalda al sufrimiento de otros; expectantes a las alianzas y proyectos animados por la compasión y que se sustraen a la actual corriente de indiferencia y apatía. Desde la perspectiva cristiana, el ejemplo absoluto de este estilo de vida es Jesús de Nazaret. Como se sabe, en los tres años de su vida itinerante, Jesús convivió la mayor parte de su tiempo con aquellos que no tenían lugar dentro del sistema religioso y social de la época. Él pasó a ser conocido como “amigo de publicanos y pecadores”. Aceptó a los que no eran acogidos: los inmorales (prostitutas y pecadores), los herejes (samaritanos y paganos), los impuros (leprosos y poseídos), los marginados (mujeres, enfermos y niños), los colaboradores (publicanos y soldados), los débiles (los pobres sin poder).

Jesús no excluía a nadie, pero su proyecto de fraternidad y justicia se construye a partir de la compasión solidaria con los insignificantes. Compasión que, para Metz, no ha de entenderse como una vaga simpatía experimentada desde arriba o desde fuera, sino como percepción participativa y comprometida con el sufrimiento ajeno, como activa rememoración del sufrimiento de los otros.

 

Fuente del articulo: http://www.alainet.org/es/articulo/183524

Fuente de la imagen: http://www.definicionabc.com/wp-content/uploads/social/Otredad.jpg

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Cuando las sentencias vulneran derechos infantiles

Alejandra Perinetti

Aldeas Infantiles SOS concibe su trabajo desde un enfoque de protección, promoción y restitución de derechos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Desde el área de Protección Infantil y de modo transversal en toda la organización, nos focalizamos en la concientización y sensibilización de todos los colaboradores y la sociedad en general para crear condiciones que garanticen el ejercicio pleno de tales derechos.

Desde esta mirada, estamos en continua alerta sobre los efectos negativos que impactan en el desarrollo psicológico y emocional de los niños, y es por eso que queremos manifestar nuestro más enérgico repudio a la sentencia del Tribunal de Casación de la Provincia de Buenos Aires.

Son graves las consecuencias en la salud de los niños, niñas y adolescentes cuando el abuso sexual infantil no se denuncia inmediatamente, y más graves aún cuando desde las instituciones que deben resguardar y restituir derechos no se brindan respuestas que contribuyan a una reparación del daño. La denuncia tiene como principal objetivo salvaguardar al niño/a contra una posible reiteración del abuso así como también trabajar en las acciones necesarias para que el niño, niña y adolescente pueda elaborar la situación desde una perspectiva terapéutica y reparadora.

Desde Aldeas Infantiles SOS Argentina entendemos que la reiteración de las situaciones de abuso sufridas por el niño, al contrario de pensar que son «elecciones sexuales», podrían producir el acomodamiento del niño a la situación de abuso tornándolo más expuesto al riesgo de victimización sexual crónica y provocando consecuencias devastadoras para su desarrollo emocional y social. En su libro Abuso sexual infantil. En las mejores familias, Irene Intebi escribió que «los ofensores parecen contar con un «radar» para detectar niños y jóvenes con carencias emocionales[i]», lo que expone al niño a un riesgo mayor si no cuenta con el apoyo y contención de quien es responsable de su cuidado.

Fuente del articulo: http://www.lanacion.com.ar/1798189-cuando-las-sentencias-vulneran-derechos-infantiles
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Jóvenes “a la intemperie”: la ausencia de una política de formación e inserción

Pluma Invitada

Enrique Pieck Gochicoa*

En prácticamente todos los países existe un grupo de jóvenes que ha truncado su itinerario educativo debido a diversas razones económicas, sociales, familiares y/o personales. En el caso de México, muchos se ven obligados a interrumpir sus estudios sin haber obtenido su certificado de educación media superior, nivel educativo que forma parte de la educación obligatoria desde 2011. Algunos datos revelan que sólo un 60.9% de la población de 15 a 17 años ingresa a media superior (INEE, 2014); aunado a ello, el abandono en este nivel es de un 40% (Weiss, 2014). Ambas cifras hablan de la magnitud del problema en lo que se refiere a jóvenes que no cuentan con estudios de media superior acreditada, más grave aún si pensamos en la cifra de ocho millones de jóvenes que se encuentran en situación de no estudio y no trabajo. Para la mayoría de estos jóvenes, su paso por el sistema educativo quedó atrás –o postergado– en sus trayectorias de vida, por lo que enfrentan ahora el reto de la transición al mundo del trabajo. Lamentablemente, ésta se complica por agravantes, tales como: baja escolaridad, falta de experiencia laboral, trayectos educativos marginales, no contar con competencias para el trabajo, la corta edad, falta de redes sociales, entre otras.

En este nuevo escenario de vida, muchos/as jóvenes se encuentran en una situación de abandono y a la deriva. Sin gran conocimiento, terminan insertándose en opciones laborales precarias y de alta rotación; otros encuentran espacios en el sector informal, hay quienes se aventuran en el frágil espacio del autoempleo, y algunos incursionan en el ámbito de la delincuencia. Son jóvenes que por lo general provienen de sectores de bajos recursos, con  problemáticas de desintegración familiar, contextos de violencia, desempleo, falta de oportunidades productivas, etc. Bajo estas circunstancias deben definir sus futuros escenarios de vida y, en esa dinámica a ciegas, buscan abrirse camino, van de alguna manera “rebotando” entre la diversidad de opciones que se les presentan: laborales, educativas y de formación. En este “rebote” los/as jóvenes se encuentran sin algún apoyo que les permita encaminar sus decisiones, analizar las diferentes opciones de estudio y trabajo, trazar e imaginar sus futuras trayectorias personales y profesionales: son jóvenes “a la intemperie” que ante la falta de un programa que los oriente se ven obligados a ir sorteando en soledad y por sí mismos las diferentes alternativas existentes.

Partiendo de esta realidad, un ejemplo que invita a la reflexión es el caso del Programa de Formación e Inserción (PFI), que se desarrolla en Cataluña, España y que tuvo como antecedente el Programa de Garantía Social (PGS) (1995-2006). El PFI retoma la experiencia y subsana algunas debilidades del PGS, entre ellas el diseño sin continuidad posterior de los estudios. Lo que distingue al PFI (también sello del PGS), y que marca un contraste inevitable con la política de formación para el trabajo en México, es el tener muy presente en la política educativa al segmento de jóvenes que ven truncadas sus trayectorias educativas y que no han podido obtener el certificado de educación básica obligatoria. Se parte de que existe un segmento de jóvenes que no culminan su educación básica y que se encuentra en proceso de transición al mundo del trabajo, luego pues se diseña y pone en operación un programa específico que responda a la problemática global de la transición de los jóvenes desfavorecidos: se les apoya en su proceso de inserción profesional y re-inserción al sistema educativo.

El programa busca ser un acto continuo de acompañamiento y de apoyo a la construcción de alternativas para los jóvenes sin la certificación básica. Se distingue por ser integral, por querer facilitar el tránsito de estos jóvenes a la vida activa, por tener vínculos con el mundo del trabajo a través de pasantías y por tener continuidad con grados superiores. Asimismo, busca favorecer el desarrollo de competencias (tanto técnicas como blandas), atender a la problemática social de los jóvenes, orientar en el desarrollo de posibles proyectos productivos, apoyar proyectos personales de vida, y promover su reinserción al sistema educativo. En mi opinión, el  punto clave del PFI es partir de una política específica de formación orientada a este grupo de jóvenes en el ánimo de facilitar su proceso de transición. No se les deja solos, no están a la intemperie.

En este marco es importante comentar sobre el programa de La Comuna, con raíz en las Misiones Locales de Francia, que se implementó en la Ciudad de México entre 1999 y 2008. Un elemento definitorio del programa consistía precisamente en la labor de consultoría y apoyo que se debe dar a los jóvenes en este entrecruce de caminos. El programa partía de que los jóvenes que se enfrentan a estas circunstancias deben contar con un servicio que les brinde asesoría psicológica, educativa y laboral. Intentó funcionar como un espacio de contención, de abrigo, ante las circunstancias difíciles de desorientación y falta de conocimiento a la que se enfrentan los jóvenes que atraviesan por esta etapa. Este programa fue ejemplo de una concepción diferente de la capacitación donde el proceso de transición a la vida activa se atendía de una forma integral. Lamentablemente, a la fecha, no existe ningún programa de capacitación que haya retomado este enfoque.

En México contamos con un abanico de opciones, que van desde la oferta de capacitación de parte de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) a través de los ICAT y los CECATI, hasta diferentes instancias que promueven el acceso al empleo, el desarrollo de emprendimientos, acceso a préstamos económicos, estrategias para la re-inserción al sistema educativo con miras a la acreditación del bachillerato y la continuación de estudio superiores (Prepa Sí, Ceneval Acuerdo 286, etc.). Se trata de programas pertinentes en sí mismos, lamentablemente no se encuentran articulados entre sí,  no abordan la problemática en conjunto que enfrenta este segmento juvenil, ni forman parte de una política integral de capacitación. Los jóvenes se van encontrando con estas opciones en caminos de búsqueda personales, van “rebotando”, se van enterando por diversas fuentes, incursionando en diferentes programas sin el cobijo de un programa que responda a sus necesidades de forma integral en este momento de transición.

El hecho es que sí existen programas a los que se incorporan los/as jóvenes, sin embargo no existe una política específica de formación e inserción de la cual formen parte. A ello se debe que este segmento de jóvenes, durante esta etapa crucial, no cuente con un programa específico que los resguarde. Esto lleva a que un millón 800 mil jóvenes que no están en el bachillerato, debido a que no terminaron la educación básica o abandonaron sus estudios de nivel medio superior (Tuirán, 2014), tengan que transitar durante este periodo “a la intemperie”. 

Nos preguntamos entonces ¿por qué no se ha hecho nada al respecto? ¿Por qué no se considera algo prioritario? ¿Es un tema de voluntad política, de falta de interés, poca sensibilidad ante la problemática, subestimación de la capacitación? ¿Es una situación con una baja tasa de retorno? Muchas preguntas que inquietan y que ante la falta de respuesta llevan  a permanecer en una inercia que como sociedad tiene un costo muy alto.

*Enrique Pieck Gochicoa es investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México  (INIDE-UIA). Texto publicado en el blog de educación de Nexos.


Referencia

Diputació de Barcelona. 1998.  Aproximacions a la garantía social. Barcelona: Estudis 1.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/jovenes-a-la-intemperie-la-ausencia-de-una-politica-de-formacion-e-insercion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/08/jovenes-leyendo.jpg

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Calidad de la Educación en la Perspectiva Anticapitalista

Por: Luis Bonilla-Molina

Con el desmantelamiento de la URSS por parte de la burocracia soviética, el capitalismo globalizado lanzó una ofensiva en todos los campos para desmantelar las conquistas económicas, políticas y sociales impulsadas con la revolución Bolchevique y concertadas en el llamado Estado de Bienestar Keynesiano de la post guerra. La desregulación de los controles a los capitales y la flexibilización laboral son expresiones de ello. En este marco se desarrolla la burbuja inmobiliaria (1989/2006), la cual colapsa en 2006, provocando la crisis de las hipotecas subprime (2007). Ello generó una profunda y amplia crisis financiera (2008/2014) en casi todas las economías. Una primera ola recorrió y se instaló en la otrora poderosa Europa, para luego generar sucesivos oleajes que comienzan a impactar a América Latina y el Caribe. La crisis financiera del capitalismo globalizado renueva su vocación liquidacionista de las conquistas alcanzadas por los trabajadores y los sectores medios, con luchas y movilizaciones por décadas, en toda la geografía del planeta. Una clara expresión de esta dinámica lo constituyen los sucesivos, continuos y cada vez más sistemáticos ataques a la educación pública. Estas operaciones se esconden detrás de llamados a mejorar la calidad de la educación.

Los ciudadanos de nuestros países no sólo quieren una educación pública, gratuita y para todos, sino que ésta sea de calidad. Para quienes vivimos del trabajo, ello tiene un claro significado. La calidad de la educación es para que el sistema escolar garantice procesos de enseñanza-aprendizaje con pertinencia social, capacidad resolutiva de problemas, el pleno desarrollo de la personalidad y –en el caso de Venezuela- para alcanzar los objetivos y finalidades descritos en el marco jurídico consensuado con el proceso constituyente. La calidad de la educación es para garantizar que nuestro sistema educativo enseñe, investigue y aplique los conocimientos de punta para formar generaciones que lideren la independencia económica, tecnológica, científica y del conocimiento en general con conciencia de los valores de la justicia social y la armonía con el ambiente. Esa es la educación de calidad que aspiramos los trabajadores. La orientación y significado de la calidad educativa para el gobierno Bolivariano esta expresado en la CRBV (art. 103/1999) y la LOE (art.4/2009). En esa orientación entendemos y apoyamos la convocatoria del Presidente Maduro a una gran consulta sobre la calidad de la educación. Calidad de la educación para profundizar la revolución en materia educativa y para erradicar cualquier intento de contrarreformas del gran capital con la participación protagónica de toda la población.

Para los ricos la educación es un gasto que desvía importantes recursos y esfuerzos para la producción de mercancías. La población es vista como simples consumidores, los cuales pueden ser educados para ello, por los mass media, resultando desde esa perspectiva innecesario el sistema escolar que concreta la premisa de la educación como derecho humano fundamental. En consecuencia se generan un conjunto de operaciones de contrarreformas que se expresan en los discursos referidos a (a) la obsolescencia continuada de la escuela, (b) la precarización creciente de la formación docente; (c) el ataque a los derechos laborales del magisterio, especialmente los referidos a estabilidad laboral, fondos de jubilaciones y pensiones, así como a las condiciones de trabajo, (d) creciente exigencia a los docentes universitarios para que se conviertan en captadores de fondos para las universidades, (e) tendencia a la generalización y cobro de pagos por estudios a los alumnos; (f) diversificación de la planta física escolar y su dotación con la premisa de ahorrar costes, (g) congelación de salarios de los docentes por periodos superiores a los previstos en las contrataciones colectivas.

Todas están operaciones suelen introducirse con el “caballo de Troya” de la calidad educativa. A partir de la exigencia ciudadana de mejora continua de los sistemas educativos, que les permitan a los estudiantes y egresados un pleno desarrollo personal, laboral y profesional se diseña una estrategia de contrarreformas a escala planetaria. Para la necesaria unificación de criterios de aplicación de estas contrarreformas se demanda de los sistemas de evaluación de calidad, uniformidad en sus procesos, contenidos, criterios y parámetros. Allí surgen PISA (2009 – ) cuyo nombre en español es Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes estandariza los indicadores orientándolos hacia las competencias de los estudiantes (15 años) conforme a los requerimientos del mercado, la innovación tecnológica y las capacidades adaptativas. La formación en historia o artística, vitales en la construcción de cosmovisión del niño y el joven no son valoradas, lo cual ha llevado a administraciones educativas como la española, la chilena (Piñera) o la de la ciudad de Buenos Aires (Macri) a plantearse la eliminación o disminución a su mínima expresión de las materias y contenidos geo históricos y artísticos, por ejemplo.

En la educación universitaria la Estrategia de Lisboa (1998/1999) conocida como Proceso de Bolonia procura desarrollar las contrarreformas en la educación superior en la Unión Europea. Sin embargo países como Estados Unidos no sólo trabajan en esa dirección (PISA/Bolonia) sino que la profundizan. Por ejemplo, en Chicago se cierran un centenar de escuelas ubicadas en sectores populares con el argumento que no son útiles las “escuelas para repitientes”, se crean escuelas “chárter” allí y en Nueva Orleans, a la par que se despide a profesores como Carole Vance y Kim Hopper, de la universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia, porque no habían atraído suficientes fondos de subvención”. Todo ello, aunado al desarrollo de infraestructuras universitarias que son emulaciones de centros comerciales con comedores estéticamente macdonalizados.
Esta ofensiva de los más poderosos y ricos generó un importante movimiento de masas anticapitalista que luchan para no permitir la implantación del concepto de calidad educativa neoliberal. Desde Tel Aviv, Atenas, Londres, Nueva York, Berlín, Lisboa, Quebec, el mundo árabe/musulmán, Santiago de Chile, Capital Federal de Buenos Aires hasta Ciudad de Panamá, el anticapitalismo educativo se expresa con fuerza.

Movimientos estudiantiles como YoSoy132 (México), los pingüinos y los universitarios (Chile), Indignados (Nueva York, Madrid, Italia), Juntos (Brasil), entre otros, salieron a las calles a protestar los recortes presupuestarios a la educación y contra las alzas de las tarifas de los servicios públicos. Pero no fueron los únicos, en el 2010 los estudiantes franceses tomaron las calles contra la reforma al régimen de pensiones, los recortes presupuestarios en educación y las discrimaciones a los inmigrantes. En España, una parte importante del movimiento de indignados del 15M (20111) saltó a la política anticapitalista a través de PODEMOS (2014). Es evidente el protagonismo de los jóvenes en la llamada primavera quebequense (2012), en este caso contra el alza de un 82% de las matrículas universitarias, en Grecia (2009 – ), Portugal (2011), Italia (2011), donde se protesta contra los recortes presupuestarios en educación. En el 2012 los estudiantes mexicanos bajo el lema Yosoy132 tomaron las calles para demandar democratización del sistema político y una mejor educación. De la resistencia se pasa progresivamente a la acción política consciente. Las manifestaciones de Sao Paulo (2013) contra el aumento de las tarifas del transporte, empalma con las luchas de los maestros y profesores a escala planetaria, quienes demandan no sólo mejoras laborales del sector sino contra la privatización de la educación y la mercantilización de la vida cotidiana de los pueblos.
Las contrarreformas educativas no han logrado pasar sin amplias protestas del magisterio en España (2012-2014), en México (2013) dirigidos por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), en Puerto Rico (2013) contra la Ley 160 o más recientemente en Ciudad Capital de Buenos Aires contra los “contenedores” de Macri y por aumentos salariales. Son solo algunos ejemplos de la punta del iceberg que comienza emerger.

El desafío ahora es retomar la ofensiva, como lo hizo el magisterio y los estudiantes en Córdoba y el Mayo francés, para construir una agenda de transformaciones del sistema educativo a la altura de las necesidades y requerimientos de los más humildes, en el marco de un proyecto emancipatorio del siglo XXI. Ello implica romper con clichés, entender que la crisis actual es parte de un largo proceso de intentos de desmantelamiento de la educación pública, que demanda creatividad, compromiso y resolución de las llamadas vanguardias. Pareciera urgente y necesaria la convocatoria a una “conferencia”, “encuentro” o “Congreso” Mundial de los jóvenes, estudiantes y el magisterio progresista para estudiar, analizar y debatir las características particulares de esta ofensiva neoliberal contra la educación pública y coordinar esfuerzos de resistencia y ofensiva a escala planetaria por una educación de calidad comprometida con el cambio social. Trabajemos en ello.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/12/calidad-de-la-educacion-en-la-perspectiva-anticapitalista/

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Trump viola la primera virtud de la sociedad mundial

Por Leonardo Boff

Estados Unidos se ha distinguido siempre por ser un país extremamente hospitalario, pues, con excepción de los pueblos originarios, los indígenas, prácticamente toda la población está compuesta por inmigrantes. Es lo mismo que Brasil adonde vinieron representantes de 60 pueblos diferentes.

El espíritu democrático y el respeto a las diferencias religiosas están consignados en la constitución. Ahora surge un presidente, Donald Trump, que rompe una larga tradición norteamericana: el respeto a las diferencias religiosas, rechazando a la población musulmana, especialmente a la venida de Siria, y la tradicional hospitalidad a todo o tipo de gente que acudía y acude a ese país.

El filósofo Immanuel Kant (+1804) en su último escrito “La paz perpetua” proponía la república mundial (Weltrepublik) basada fundamentalmente en dos principios: la hospitalidad y el respeto a los derechos humanos.

Para él la hospitalidad (usa la expresión latina “die Hospitalität”) es la primera virtud de esta república mundial, porque «todos los humanos están sobre la Tierra y todos, sin excepción, tienen derecho a estar en ella y visitar sus lugares y pueblos; la Tierra pertenece comunitariamente a todos». La hospitalidad es un derecho y un deber de todos.

El segundo principio lo constituyen los derechos humanos que Kant considera «la niña de los ojos de Dios» o «lo más sagrado que Dios puso en la Tierra». Respetarlos hace nacer una comunidad de paz y de seguridad que pone un fin definitivo «a la infame beligerancia».

Pues bien, esta hospitalidad está siendo negada en Europa a miles de refugiados, que escapan de las guerras apoyadas por los occidentales. Esta misma hospitalidad es explicita y conscientemente rechazada por Donald Trump para miles e incluso millones de extranjeros y trabajadores ilegales.

En este contexto vale recordar uno de los mitos más bellos de la cultura griega, la hospitalidad ofrecida por un matrimonio anciano – Filemón y Baucis – a dos divinidades: Júpiter, el dios supremo y su acompañante el dios Hermes.

Cuenta el mito que Júpiter y Hermes se disfrazaron de andariegos miserables para probar cuánta hospitalidad quedaba en la Tierra. En los lugares por los que pasaban eran rechazados por todos.

Pero un atardecer, muertos de hambre y de cansancio, fueron calurosamente acogidos por esta pareja de viejitos que les lavaron los pies, les ofrecieron comida y su cama para dormir. Tales gestos de hospitalidad conmovieron a los dioses.

Cuando se estaban preparando para reposar, quitándose sus harapos, decidieron revelar su verdadera naturaleza divina. En un abrir y cerrar de ojos transformaron la mísera choza en un espléndido templo. Espantados, los buenos viejitos se postraron hasta el suelo en reverencia.

Las divinidades les dijeron que hiciesen una petición que sería prontamente atendida. Como si lo hubiesen acordado previamente, Filemón y Baucis dijeron que querían continuar en el templo recibiendo a los peregrinos y que al final de la vida, los dos, después de tan largo amor, pudiesen morir juntos.

Y fueron atendidos. Un día, cuando estaban sentados en el atrio, esperando a los peregrinos, de repente Filemon vio que el cuerpo de Baucis se revestía de follaje florecido y que el cuerpo de Filemón también se cubría de hojas verdes.

Apenas pudieron decirse adiós uno a otro. Filemón fue transformado en un enorme carvallo y Baucis en un frondoso tilo. Las copas y las ramas se entrelazaron en lo alto. Y así abrazados quedaron unidos para siempre. Los viejos de aquella región, hoy en el norte de Turquía, repiten siempre la lección: quien hospeda a forasteros, hospeda a Dios.

La hospitalidad es un test para ver cuánto humanismo, compasión y solidaridad existen en una sociedad. Detrás de cada refugiado para Europa y de cada inmigrante para USA hay un océano de sufrimiento y de angustia y también de esperanza de días mejores. El rechazo es particularmente humillante, pues les da la impresión de que no valen nada, de que ni siquiera son considerados humanos.

Los refugiados van a Europa porque los europeos estuvieron antes durante dos siglos en sus países, asumiendo el poder, imponiéndoles costumbres diferentes y explotando sus riquezas. Ahora que están tan necesitados, son simplemente rechazados.

Vale la pena rescatar el valor y la urgencia de la hospitalidad, presente como algo sagrado en todas las culturas humanas. Tenemos que reinventarnos como seres hospitalarios para estar a la altura de los millones de refugiados e inmigrantes en el mundo entero.

Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=817

Imagen en archivo de OVE

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El informe PISA, la segregación escolar y la luna

Por Jesús Roguero García

Como se esperaba, la publicación del Informe PISA 2015 hace unos meses abrió un intenso debate sobre la enseñanza en nuestro país. La mayor parte de reacciones giró en torno a la puntuación de los estudiantes en estas pruebas, que se utilizaron para evaluar el funcionamiento del sistema educativo. Como consecuencia, para muchos, el único poso que dejó este informe fue que España había mejorado su posición en relación con otros países. Sin embargo, tanto los propios autores del informe como un buen número de expertos han repetido hasta la saciedad que PISA tiene grandes limitaciones para evaluar los sistemas educativos (esas limitaciones se describen, por ejemplo, aquí, aquí o aquí). Mi impresión es que PISA es más fiable para mostrar la situación de los diferentes agentes del sistema (centros, docentes, estudiantes y familias), sus relaciones mutuas y sus recursos. Podemos decir, acudiendo al viejo proverbio, que mientras PISA señala a la Luna, nosotros miramos al dedo. Y PISA 2015 muestra que nuestro sistema educativo tiene problemas graves.

Uno de los datos más preocupantes del último informe es el significativo descenso del índice de inclusión social, que mide el grado con el que los centros educativos acogen estudiantes de diferentes perfiles socioeconómicos. Dicho de otro modo, cuanto menor sea el índice de inclusión social, mayor será la segregación del alumnado en los centros. España ha pasado de 74 puntos en 2012 a 69 en 2015 y ocupa ya la antepenúltima posición entre los países europeos de la OCDE y la quinta por la cola de toda la OCDE. PISA nos está diciendo que los alumnos españoles están entre los que tienen menos probabilidades de todo el mundo de compartir centro con compañeros de un origen social distinto al suyo.

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La segregación escolar tiene un efecto negativo evidente en la cohesión social. Muchos de los valores de respeto, tolerancia e inclusión solo pueden aprenderse a través de la relación entre personas de orígenes diversos. En este sentido, la calidad de la educación tiene una vertiente cívica y convivencial fundamental, que depende del grado en que el sistema educativo es capaz de proporcionar un espacio de socialización positiva. La segregación supone un freno claro a estos objetivos.

Por si esto no fuera suficiente, la segregación tiene también consecuencias perniciosas en la trayectoria académica de muchos estudiantes. La realidad educativa española está sembrada de colegios e institutos a los que se les han puesto diferentes apellidos: “gueto”, “de especial dificultad”, etc., pero que, básicamente, se caracterizan por contener una excesiva proporción de estudiantes con dificultades económicas y/o académicas. Estos contextos educativos reducen el bienestar y la motivación de los estudiantes, lo que perjudica su desempeño escolar. A su vez, estas condiciones dificultan el trabajo del profesorado, disminuyen la motivación de los equipos docentes y aumentan la rotación de las plantillas, lo que supone una dificultad añadida para dar una respuesta educativa de calidad. Es así como los estudiantes que más atención necesitan quedan encuadrados en contextos escolares que ofrecen escasas posibilidades de éxito académico.

¿Por qué está España entre los líderes mundiales en segregación escolar? Si bien la segregación depende también de procesos ajenos al sistema educativo, como la distribución en el territorio de los diferentes grupos sociales, las políticas educativas son claves para configurar este fenómeno. Aunque hay más, yo destacaría dos rasgos específicos del sistema español que potencian la segregación social.

En primer lugar, parte de los centros concertados seleccionan a sus estudiantes a través de, por un lado, barreras económicas (aportes voluntarios, cuotas u otros pagos cuasi-obligatorios) que impiden el acceso de las familias con menos recursos económicos; y, por otro lado, mediante prácticas de discriminación cultural, como la ausencia de alternativa a la asignatura de Religión Católica o los rezos en horario lectivo, que no respetan las creencias de los alumnos no católicos.

En segundo lugar, la segregación social aumenta por la creciente separación de los estudiantes según su nivel académico, especialmente en Educación Secundaria. Dos ejemplos son el programa bilingüe en inglés y el Bachillerato de excelencia, ambos en la Comunidad de Madrid, en los que los estudiantes son agrupados en clases según sus calificaciones académicas o sus resultados en pruebas específicas. Esta segregación genera, en muchos institutos, grupos poco propicios para el aprendizaje que aumentan las probabilidades de repetición y expulsión del sistema; unas probabilidades que, en el caso español, son injustificadamente elevadas, especialmente para quienes provienen de familias desfavorecidas.

Tras la desbocada segregación social del alumnado subyace no solo un modelo educativo, sino también un modelo de sociedad. El debate de fondo, por tanto, reside en si deseamos una educación excluyente e injusta, que avance hacia una sociedad fragmentada, o si preferimos un sistema inclusivo y equitativo, que contribuya a crear una sociedad cohesionada. La evidencia empírica demuestra que es posible hacer compatibles altos niveles de equidad, excelencia y cohesión social. En el camino hacia ese sistema educativo, estudios como PISA pueden ser muy útiles para identificar debilidades y áreas de mejora. Pero eso solo será posible si los utilizamos de modo riguroso y prudente; y si miramos a la Luna.

Fuente: http://agendapublica.es/el-informe-pisa-la-segregacion-escolar-y-la-luna/

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De desertor a profesionista

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

En un artículo anterior hablamos de la importancia del título y de la cédula profesional en el ámbito laboral. En esta ocasión, con el ánimo de obtener más elementos de análisis en esta línea, enfocamos nuestra mirada en 138 alumnos  que tienen en común, haber sido beneficiarios del programa PRONABES.

A primera vista, puede parecer un grupo pequeño para lograr conclusiones de alcance general; sin embargo, al señalar que este número corresponde a una generación completa, estamos hablando de que es un universo muy definido, no una muestra. Y, al tener esta característica, considero que los resultados obtenidos son válidos para, al menos, dejar planteadas algunas reflexiones y datos de interés acerca de comportamientos estudiantiles que generalmente desconocemos, pero que dibujan un escenario que nos invita a realizar análisis, desde otras ópticas.

Se trata de la generación 2001-02, (G01-02) de becarios PRONABES (hoy Beca de Manutención), de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), cuyo perfil quizá pueda ser similar al de otras generaciones. Sin embargo, hay un dato que requiere realizar una comparación de este grupo en los años 2013 y 2016: el número de desertores. Mientras en el primer año había 27 desertores, en el segundo se redujo a 23, debido a que se identifica la existencia de dos activos regulares y dos desertores, que realmente no lo son ya que cuentan con cédula profesional, pero…de una institución educativa diferente.

En detalle de lo anterior, podemos mencionar que:

Con activos regulares se hace alusión a becarios que después de un buen número de años que interrumpieron sus estudios), decidieron reiniciarlos, por lo que en la actualidad se encuentran cursando nuevamente los primeros semestres de alguna carrera.

En cuanto a las cédulas profesionales, recordemos que estamos hablando de becarios PRONABES que pueden ser de los niveles educativos de técnico superior o profesional asociado y, licenciatura. Ambos niveles requieren que los aspirantes hayan concluido su formación media superior.

En este sentido, sabemos que mientras los tipos de bachillerato bivalente y terminal, brindan la oportunidad de obtener un título y su respectiva cédula profesional, los bachilleratos generales, no lo permiten. De manera que, quienes cursaron alguna de las primeras opciones, al ingresar a la universidad ya cuentan o deben contar, con un documento que los avala como técnicos.

En la G01-02 ingresaron a alguna licenciatura de la UAT, 35 estudiantes con esta característica. Los 103 restantes o cursaron bachilleratos de tipo general o bien, habiendo cursado alguno bivalente o de capacitación para el trabajo, no se titularon.

Siguiendo a los 35 becarios con cédula de técnico, encontramos que:

  • dos abandonaron sus estudios de licenciatura,
  • seis egresaron pero no tramitaron su título y cédula profesional por lo que sólo conservan, para efectos de ejercicio profesional, su cédula a nivel técnico y su carta de pasante como profesionista,
  • 27 obtuvieron su título y cédula de licenciatura.
  • De estos últimos, dos obtuvieron también, cédula de maestría; es decir, cuentan con hasta tres cédulas profesionales. Logros que son dignos de destacarse.

Por otra parte, de acuerdo a la consulta realizada al Registro Nacional de Profesionistas, se aprecia que mientras la UAT registra 145 cédulas profesionales en diferentes niveles educativos, el Sistema Educativo Nacional (SEM), a través de la página mencionada, reconoce 148 cédulas obtenidas hasta el momento, por los 138 integrantes de la citada generación. (Figura N°1)

Ahora, al fijar nuestra atención en los que abandonaron sus estudios, que como se señaló líneas arriba, eran 27 en el año 2013 en que se daba por cerrada esa generación, observamos que para agosto 2016, disminuyó a 25 en virtud de que dos de esos desertores, decidieron volver a estudiar, probablemente porque valoraron la importancia de contar con estudios profesionales o tal vez, porque ya contaron con las condiciones idóneas para hacerlo. Cualquiera que sea la razón, es bueno que hayan resuelto concluir el ciclo que habían iniciado.

Al dar seguimiento a los 25 desertores restantes, nos preguntamos si contarían con cédula profesional avalada por otra institución educativa, por lo que realizamos la consulta correspondiente, nuevamente en la página de Registro Nacional de Profesionistas de la Secretaría de Educación Pública, sorprendiéndonos gratamente encontrar que dos de ellos habían egresado de otra institución educativa pública, también del Estado de Tamaulipas, lo que hace suponer que muy probablemente, hayan recuperado su beca PRONABES y la hayan conservado hasta su egreso. De esta manera, la deserción real disminuye a sólo 23 casos (16.66%).

Desde el punto de vista humano, no queda más que alegrarnos por el éxito de esos dos jóvenes; no obstante, por el lado profesional, nos lleva a cuestionarnos en torno a cómo deben ser considerados estos casos ya que son desertores de una institución determinada, pero no son desertores del Sistema Educativo Nacional. Es decir, de desertores pasaron a ser considerados profesionistas, con un título y su respectiva cédula profesional.

De tal forma, los datos de la G01-02 registran una modificación, quedando como se aprecia en la Figura N°2:

Este cambio por ser mínimo, pudiera pensarse que no es significativo, sin embargo, nos indica claramente que existen importantes vacíos de información en las IES en general, dando lugar a preguntas como las siguientes: ¿las instituciones educativas tienen registrada esta situación de los que alguna vez fueron sus alumnos?, ¿por qué los alumnos deciden cambiar de institución?, ¿es cuestión de orientación vocacional?, ¿de cambio de residencia de la familia?, ¿cómo deben tipificarse estos casos?, ¿la Secretaría de Educación Pública, los tiene identificados?, ¿cómo se registran en los formatos de estadísticas de la SEP?, ¿se repiten los nombres?, ¿un mismo alumno puede tener doble estatus: como desertor y como egresado?.

Ante esta realidad, en la que para una institución un caso es calificado como deserción y para otra, como egreso ¿no sería más apropiado hablar de movilidad o migración, en lugar de deserción?

Reflexionar de esta manera, lo hace posible el hecho de interesarnos un poco más por nuestros alumnos y abordar, de manera retrospectiva, el acercamiento con ellos. Sería plausible que a través de estas miradas pudieran implementarse acciones que permitan detectar con toda claridad casos como éstos, para darle sustento y coherencia a nuestras estadísticas y, por ende, a decisiones institucionales que favorezcan de manera fehaciente el ingreso, la permanencia y el egreso.

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