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¿Es posible educar en cualquier contexto?

febrero 17, 2017febrero 16, 2017Xavier Bonal

Por Xavier Bonal

La educación no tiene capacidad para cambiar cualquier circunstancia, y hay que tener en cuenta cómo estas influyen en la posibilidad de que menores en contextos de pobreza aprovechen el tiempo de aprendizaje.

La pregunta es, por supuesto, provocadora, pero no afrontarla supone dar la espalda a un problema real al que se enfrenta nuestra sociedad y, en especial, las escuelas y los docentes en los entornos más vulnerables.

Vayamos por partes. Sabemos que la educación constituye, desde hace muchos años, la inversión considerada más necesaria para conseguir el desarrollo económico y la ruptura con la reproducción intergeneracional de la pobreza. Discursos, políticas y presupuestos han coincidido muchas veces en la misma dirección: más y más educación para generar las oportunidades necesarias que terminen con la injusticia que supone la inmovilidad que es consecuencia del origen social. Sabemos sin embargo, que después de tantos años de discursos, políticas y presupuestos, sigue siendo más probable que un niño pobre experimente una trayectoria educativa limitada, interrumpida o, en muchas ocasiones, de fracaso. Sabemos incluso que la globalización y la devaluación de las credenciales educativas reducen las posibilidades de movilidad social aún cuando se obtengan niveles educativos superiores a los de las generaciones precedentes y observamos también trayectorias educativas relativamente largas que no tienen traducción en mejoras significativas de inserción laboral y social.

Está menos explorada, sin embargo, otra cuestión importante. ¿Por qué el propio proceso de aprendizaje de los niños pobres está sujeto a tantos más obstáculos que el de un niño que no es pobre? ¿Cuál es la causa? ¿Es la escuela? ¿Es la familia? ¿Son los niños pobres más limitados para aprender? En definitiva, ¿es posible educar en cualquier contexto?

La pregunta la realizan Néstor López y Juan Carlos Tedesco para llamar la atención sobre la necesidad de interrogarnos por los efectos de la pobreza sobre la educación y no solamente sobre las virtudes de la educación para erradicar la pobreza. En escenarios cada vez más devastados por la pobreza y la desigualdad, la pregunta se convierte en fundamental. Supone alertar sobre necesidades fundamentales del niño en el terreno material, afectivo, psicológico o normativo. Supone cuestionar si el hambre, la violencia o el desafecto son factores fundamentales que pueden impedir que un niño, aunque esté físicamente en la escuela, sea incapaz de concentrarse o le resulte imposible asimilar las explicaciones de su maestra. Es legítimo preguntarse, como hacen estos autores, sobre las condiciones de educabilidad de los niños, esto es, sobre los factores ajenos a sus capacidades individuales que limitan injustamente sus posibilidades de aprendizaje y de éxito escolar. En las posibles respuestas a esta pregunta puede que residan buena parte de las razones por las que las nuevas reformas y prácticas educativas ofrecen resultados tan pobres para modificar la educación de los niños pobres.

La consideración de la educabilidad constituye un elemento muy valioso para analizar las relaciones entre educación y pobreza, puesto que pone el énfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. No se puede obviar que la asistencia escolar y el aprovechamiento educativo implican unas mínimas condiciones materiales, afectivas y culturales que aproximen al alumnado a los mínimos exigidos por la institución escolar. Y las condiciones de pobreza, precisamente, tienden a dificultar la garantía de estos mínimos. Hablar de educabilidad, por tanto, hace referencia a la necesidad de disponer de unas mínimas condiciones materiales, tan básicas como la posibilidad de disfrutar de alimentación, ropa y material escolar; a la necesidad de un entorno familiar que no suponga obstáculos para las prácticas educativas; un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos de aprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que lo disponga favorablemente para el aprendizaje escolar; un profesorado que confíe en las capacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a las familias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mínimos sociales, familiares y escolares para el desarrollo y el potencial éxito de las prácticas educativas. Tal como señala Tedesco, “por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares de los alumnos”.

La reflexión sobre el concepto de educabilidad abre el campo para preguntarse por lo tanto si es posible garantizar el desarrollo de la educación en cualquier contexto social y educativo, o por qué una misma inversión educativa puede generar impactos completamente diferentes incluso en individuos del mismo entorno socioeconómico y cultural y con un nivel idéntico de renta. Pensar en términos de las condiciones de educabilidad de la infancia invita a pensar en qué factores pueden incidir en las posibilidades de aprovechamiento de la inversión educativa o en cómo interaccionan pobreza y educación en las prácticas cotidianas de los alumnos, en sus expectativas. La educabilidad, en definitiva, nos sugiere no ignorar una omisión que demasiado a menudo ha caracterizado a la política educativa: cuánta equidad social es necesaria para conseguir la equidad educativa. Lejos de cuestionar las potencialidades de aprendizaje de la infancia o su capacidad de resiliencia, estudiar las condiciones de educabilidad de los niños y niñas pobres es precisamente lo que nos puede ayudar a no reducir la interpretación de su experiencia escolar a una reflexión sobre sus capacidades.

En un momento en el que el concepto de “oportunidades de aprendizaje” está cogiendo fuerza para interpretar las desigualdades educativas (más allá del acceso a la escolarización formal), merece la pena tener en cuenta que entre esas oportunidades debe haber algo más que el tiempo de exposición del niño o niña a situaciones de aprendizaje. Las oportunidades de aprendizaje deben considerar las condiciones materiales, de socialización familiar, de entorno comunitario, de desarrollo psicológico y de todo aquello que identifiquemos relevante para asegurar la educabilidad. Trasladar la mirada pedagógica desde el modelo de transmisión a las condiciones de recepción es una tarea fundamental si queremos asegurar oportunidades de aprendizaje, aspecto sobre el que conviene insistir en un momento en el que la moda de la “innovación educativa” parece otorgar un poder ilimitado a los modelos de organización escolar, de formación de competencias y otras estrategias de transmisión como mecanismos con el poder suficiente para asegurar el éxito de la educación. La pedagogía no es transferible si no se considera el contexto social en el que se desarrolla, y especialmente si se ignoran las condiciones de educabilidad del alumnado más vulnerable.

En resumen, la heroica no existe cuando hablamos de pobreza. La respuesta a la pregunta es pues negativa. No, no es posible educar en cualquier contexto, especialmente si no se hace nada para cambiar ese contexto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/16/es-posible-educar-en-cualquier-contexto/

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Movimientos sociales en la lucha antineoliberal

febrero 17, 2017febrero 16, 2017Emir Sader Simon

Por Emir Sader

En Bolivia y Ecuador los movimientos sociales se han cansado de tumbar a gobiernos neoliberales y han decidido, finalmente, fundar sus propios partidos y lanzar candidatos a la presidencia de la nacion. Mientras tanto, en el contexto del Foro Social Mundial, o al lado de él, ONG, algunos movimientos sociales e intelectuales de Europa y América Latina se oponían a esa vía y proponían la autonomía de los movimientos sociales. Esto es, no deberían meterse en política ni con el Estado.

En Argentina, frente a la peor crisis económica, política y social de su historia, movimientos han renunciado a lanzar candidaturas a la presidencia de la República, con el eslogan: Que se vayan todos. Resultado: Ménem ganó en la primera vuelta, prometiendo que dolarizaría definitivamente la economía argentina, con lo cual llevaría a la ruina sin retorno no sólo al país, sino a todos los procesos de integración latinoamericana.

La ilusión despolitizada y corporativa del Que se vayan todos dejaría el campo libre para esa monstruosa operación menemista, con los efectos negativos en toda la región. La ilusión era la de que ellos se irían, sin que se les hiciera irse, sin que fueran derrotados con un proyecto superador del neoliberalismo. Felizmente apareció Néstor Kirchner, quien asumió la presidencia de la nación para empezar el rescate más espectacular que Argentina había conocido de su economía, de los derechos sociales de los trabajadores, del prestigio del Estado.

En tanto, organizaciones que se habían adherido a la tesis de la autonomía de los movimientos sociales, como los piqueteros argentinos, simplemente han desaparecido. En México, después del enorme prestigio que habían tenido al asumir una posición semejante –Cambiar el mundo sin tomar el poder, de John Holloway y Toni Negri, quien condenaba a los estados como superados instrumentos conservadores–, los zapatistas han desaparecido de la escena política nacional, recluidos en Chiapas, el estado más pobre de la nación. Más de 20 años después, ni Chiapas ni México fueron transformados sin tomar el poder, hasta que los zapatistas han decidido lanzar una candidata indígena a la Presidencia. Aun sin decir que van a transformar el país con una victoria electoral, pero saliendo de su aislamiento en Chiapas para volver a participar de la vida política nacional, abandonando sus posiciones de simple denuncia de las elecciones y de abstención.

Mientras tanto, Bolivia y Ecuador, rompiendo con esa visión estrecha de restringir los movimientos sociales solamente a la resistencia al neoliberalismo, han fundado partidos –Mas en Bolivia, Alianza País en Ecuador–, presentaron candidatos a la presidencia de la república –Evo Morales y Rafael Correa–, han triunfado y pusieron en práctica los procesos de más grande éxito en la trasformación económica, social, política y cultural de América Latina en el siglo XXI. Han refundado sus estados nacionales, impuesto el desarrollo económico con distribución de renta, se han aliado a los procesos de integración regional, al mismo tiempo que han integrado las más amplias capas del pueblo a los procesos de democratización política.

Al contrario del fracaso de las tesis de la autonomía de los movimientos sociales, que han renunciado a la disputa por la hegemonía alternativa a nivel nacional y de lucha por la construcción concreta de alternativas al neoliberalismo, bajo la dirección de Evo Morales y de Rafael Correa, Bolivia y Ecuador han demostrado cómo solamente la articulación entre la lucha social y la lucha política, entre los movimientos sociales y los partidos políticos, es posible construir bloques de fuerza capaces de avanzar decisivamente en la superación del neoliberalismo.

Las tesis de Toni Negri sobre el fin del imperialismo y de los estados nacionales fueron rotundamente desmentidas ya desde la acción imperialista después de las acciones de 2001, mientras que gobiernos sudamericanos han demostrado que solamente con el rescate del Estado es posible implementar políticas antineoliberales, como el desarrollo económico con distribución de renta. La pobreza persistente en Chiapas puede ser comparada con los avances espectaculares realizados, por ejemplo, en todas las provincias de Bolivia, para demostrar, también por las vías de hecho, cómo la acción desde abajo tiene que ser combinada con la acción de los estados, si queremos efectivamente transformar el mundo.

Otras tesis, como las de varias ONG o de Boaventura de Sousa Santos, de optar por una sociedad civil en la lucha contra el Estado, no puede presentar ningún ejemplo concreto de resultados positivos, aun con las ambiguas alianzas con fuerzas neoliberales y de derecha, que también se oponen al Estado y hacen acuerdos con ONG y con intelectuales para oponerse a gobiernos como los de Evo Morales y de Rafael Correa, pero también en contra de otros gobiernos progresistas en América Latina, tienen en común visiones liberales del mundo.

Además del fracaso teórico de las tesis de la autonomía de los movimientos sociales, se les puede contraponer los extraordinarios avances económicos, sociales, políticos, en países como Argentina, Brasil, Venezuela y Uruguay, además de los ya mencionados, como pruebas de la verdad de las tesis de la lucha antineoliberal, como la lucha central de nuestro tiempo.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/02/16/opinion/020a2pol

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Las directrices del INEE: ¿Una oportunidad para la mejora educativa?

febrero 17, 2017febrero 16, 2017Arcelia Martínez Bordón

Por Arcelia Martínez Bordón*

Hace tres años el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) comenzó un trabajo importante para vincular la evaluación con la mejora educativa. Desde 2013, por mandato constitucional, al INEE le corresponde emitir directrices que, con base en la evaluación, ayuden a orientar la toma de decisiones para la mejora. Las directrices del INEE son recomendaciones de política que incluyen propósitos específicos, aspectos clave de mejora y una imagen objetivo de la situación a la que sea desea llegar; dichas normas se construyen de forma participativa, con las propuestas y voces de diversos actores educativos y sociales.

Previo a su emisión, el Instituto las socializa en distintos espacios de interlocución, que privilegian el diálogo tanto con tomadores de decisiones, como con grupos técnicos –del ámbito federal y local– docentes, directivos y usuarios directos del sistema educativo. Éste sin duda, es un esquema novedoso, en tanto que las propuestas no provienen del escritorio de un funcionario que poco o nada conoce de la problemática educativa que se busca solucionar.

La elaboración de las directrices implica una revisión de lo que han señalado la investigación y la evaluación educativa. Además, en su corazón se encuentra la evaluación de las políticas y programas educativos, en los distintos ámbitos en los que es urgente implementar acciones para la mejora. El INEE revisa un conjunto amplio de intervenciones públicas, su diseño e implementación a nivel macro, meso y micro, así como el presupuesto que se asigna a dichas intervenciones y, a partir de ello, se valoran los alcances y retos de la acción pública e inicia el trabajo de desarrollar las recomendaciones. En la ruta de la evaluación de las políticas y los programas se define el problema público al que se busca dar respuesta, por ejemplo, la situación de rezago educativo que padecen distintos grupos de población, como es el caso de la niñez indígena o de los hijos de familias de jornaleros agrícolas migrantes. Para caracterizar la situación educativa de la población que será objeto de las intervenciones que se desean mejorar (o implementar, en el caso de que no existan) sirven de insumo fundamental los indicadores que el propio Instituto elabora año con año y que publica en los Panoramas Educativos. Se utilizan también los resultados de las pruebas de aprendizaje de los alumnos del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y de la Evaluación de las Condiciones para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), entre otras fuentes confiables relacionadas con el fenómeno educativo que se esté estudiando.

Un elemento central en la elaboración de las directrices es su construcción participativa. Las propuestas de mejora se debaten con un conjunto amplio de actores: se consulta a la academia y a los expertos en la temática en cuestión, a docentes, autoridades educativas y funcionarios del orden federal y local. En el caso de las Directrices para mejorar la atención educativa de niños, niñas y adolescentes indígenas, que el Instituto emitió el pasado 30 de enero, el INEE realizó, como paso previo a la elaboración de las propuestas, y de la propia evaluación de las políticas, la Consulta Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre Evaluación Educativa, en la que participaron 49 comunidades de 18 entidades federativas.

La intermediación del INEE para hacer confluir distintas voces en una propuesta es muy importante, porque se busca tender puentes entre lo deseable y lo posible. Se escucha entonces al líder educativo, al facilitador de la comunidad, a los docentes. Pero se dialoga también con los funcionarios encargados de implementar los programas y las estrategias, quienes plantean los retos que enfrentan en términos de personal, presupuesto y tiempo para planear, implementar y monitorear los avances.

Con todo, por más que se tengan directrices participativas –cimentadas en evidencia– éstas no son suficientes para que se dé el cambio educativo; se necesita, sobre todo, voluntad política. Y es que los cambios a implementar en los distintos ámbitos educativos que las directrices han apuntado son de largo alcance.

En México subsisten archipiélagos educativos, surgidos cada uno en distintos momentos de la construcción del sistema educativo y su expansión en la búsqueda de la cobertura. Hay una oferta educativa diferenciada, de primera, de segunda, de tercera y de cuarta calidad. Así que, con voluntad política, se puede comenzar a ordenar el archipiélago, poniendo a dialogar a los distintos actores. Se puede y necesita dar continuidad a lo que parece estar funcionando, a las acciones, criterios y marcos de actuación y a los presupuestos.

Además, los ajustes requeridos para lograr las mejoras que proponen las directrices competen tanto al ámbito federal como al local. Las directrices sugieren que cada entidad haga su propio diagnóstico del problema y un mapeo de los programas, federales y locales, con los que se atiende a la población objetivo. Se tiene que empezar por ahí. La expectativa de que con evaluaciones y directrices cambie la educación del país de manera inmediata es ambiciosa y poco realista. Las directrices colocan problemas en la agenda pública y proveen un mapa o ruta para la mejora, y, en este sentido, acortan el camino. A la autoridad le corresponde, por su parte, reconocer que hay un problema público, revisar lo que las directrices proponen, y, como lo señalan la Ley General de Educación y la Ley del INEE, incorporarlas en su planeación y programación educativa. Este es sin duda el mayor desafío.

A la fecha se han emitido tres conjuntos de directrices. Además de las directrices para mejorar la atención educativa de la niñez indígena, que recién se emitieron, el Instituto anunció directrices para mejorar la formación inicial de docentes de educación básica, el 7 de septiembre de 2015, y para mejorar la atención educativa de la niñez de familias de jornaleros agrícolas migrantes, el día 3 de agosto de 2016. Si bien las primeras directrices fueron contestadas por las autoridades de todos los estados, e incluso algunas entidades enviaron un plan de trabajo preliminar para atenderlas, éstas han sido prácticamente ignoradas por la autoridad federal. En su momento, dicha autoridad señaló que se anunciaría el Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PIDIRFEN) y que éste se armonizaría con las directrices emitidas por el INEE. Esto no sucedió, por lo que sigue siendo un gran pendiente implementar cambios importantes que ayuden a mejorar la formación inicial de los maestros y maestras que estarán frente al aula.

Las segundas directrices tuvieron una buena recepción por parte de las autoridades locales, quienes manifestaron su compromiso de avanzar en la elaboración de diagnósticos estatales, que permitieran ubicar mejor a esta población, así como a revisar las acciones que se requieren implementar para garantizar su derecho de acceso y permanencia en el sistema educativo. A nivel federal, aunque se contestaron las directrices, sigue pendiente una respuesta de carácter integral que las haga operativas.

Lo cierto es que no se pueden esperar los cambios mayores que requiere el sistema educativo si la autoridad no se compromete. Así que entre las tareas del INEE, de los próximos meses y años, se encuentra el seguimiento de los compromisos y acciones específicas que se realicen para incorporar las directrices en la planeación y programación educativa, a nivel local, y en el ámbito federal.

Como lo ha señalado la literatura, no existe una relación lineal entre evaluación y mejora; la evidencia que aportan la investigación y la evaluación no es suficiente para lograr los cambios que éstas sugieren. Por ello, la capacidad de las directrices para influenciar la toma de decisiones no sólo dependerá de su utilidad, relevancia y oportunidad, sino también del cabildeo y seguimiento que se les dé a las acciones que comprometan las autoridades, entre otras cosas. Aquí la sociedad civil organizada y la academia pueden jugar un rol muy importante, al funcionar como voceros de las directrices y aliados de las propuestas que éstas incluyen, y exigir la rendición de cuentas del sistema educativo.

*Académica del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Texto publicado en el blog de Educación de Nexos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-directrices-del-inee-una-oportunidad-para-la-mejora-educativa/

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La poderosa economía de la educación

febrero 17, 2017febrero 16, 2017Miguel Ángel García Vega

Por Miguel Ángel García

El sector tiene ante sí el desafío de reducir la desigualdad en los pupitres.

Ninguna industria se levanta sobre unos materiales tan sólidos ni tan frágiles. Números y palabras, textos y voces, ideas y pensamientos; delicada argamasa. Quizá por eso la educación sea el sector más valioso del mundo. Se filtra en la vida de los 7.500 millones de seres humanos que habitan el planeta y la cambia para siempre. Y lo hace abrigada por la aritmética. Hoy es un universo de casi cinco billones de dólares. Pronto, en 2020, ocupará 6,5 billones (6,1 billones de euros). Crece su importancia, mejoran sus números pero aun duelen las carencias. Es un mundo de 263 millones de niños que están fuera del colegio, 758 millones de analfabetos adultos y una distancia educativa de un siglo entre los países desarrollados y en crecimiento.

Escolarizar a todos los chicos de primaria y secundaria de las naciones menos favorecidas del mundo costará 340.000 millones de dólares al año entre 2015 y 2030. Pero faltan 39.000 millones anuales. No aparecen. Sin embargo, si el planeta, sostiene la Unesco, detuviera su gasto militar durante solo ocho días lograría cerrar esa ausencia. Ni lo sentiría la maquinaria de una industria que se parapeta tras 1,7 billones de dólares al año. Vana espera. La educación debe aguardar su destino entre los viejos encerados de pizarra y polvo de tiza blanca y las vanguardistas pantallas digitales; entre el pasado y el futuro.

Ese porvenir, tan difícil de leer como una palma de la mano sin líneas, es el que relata un minucioso trabajo de Bank of America Merrill Lynch. Por él se descubre que invertir en educación resulta más rentable que hacerlo en Bolsa, que un dólar destinado a las aulas produce un retorno de diez y que si desapareciera la desigualdad entre hombres y mujeres la riqueza del globo aumentaría hasta en 28 billones de dólares. Pero el pasar de esas páginas también revela que la disrupción tecnológica alumbra un nuevo sector que enhebra educación y tecnología. Es el ecosistema EdTech y de él se esperan 252.000 millones de dólares durante 2020. Los números de una urgencia. “Necesitamos invertir pronto, invertir en calidad e invertir en equidad o pagaremos el precio de una generación de niños condenados a crecer sin los conocimientos y habilidades que necesitan para alcanzar su potencial”, advierte Anthony Lake, director ejecutivo de Unicef.

La poderosa economía de la educación — LUIS TINOCO

Esa voz aventura el tránsito de la generación perdida hacia la generación del aprendizaje. El problema (uno de ellos) es la inequidad que se abre entre quienes pueden acceder a un título superior y quiénes no. La grieta resulta visible en el sur de Europa, Reino Unido y, sobre todo, Estados Unidos. El 99% de los empleos, según la Universidad de Georgetown, que surgieron tras la Gran Recesión fueron copados por trabajadores con títulos universitarios. Además existe un peligro real de que el precio de esos pupitres se convierta en un cepo. En Estados Unidos 40 millones de graduados acumulan una deuda de 1,3 billones de dólares por sus estudios. Un lastre que supera el PIB nominal de Rusia. “Este alarmante número continúa creciendo mientras aumentan los costes escolares. En diez años, las deudas contraídas por estos chicos se han multiplicado en la misma proporción”, alertan en Gradifi, una fintech con sede en Boston que gestiona préstamos para estudiantes.

La presencia del dinero es tan común que se diría que la calculadora ha sustituido al móvil en los campus. “Los alumnos están echando cuentas entre el coste de la matrículan y los años que perderán sin tener ingresos. En Estados Unidos se dice que debes ganar al menos 70.000 dólares al año para que esta educación resulte rentable”, observa Mauro Guillén, profesor de la escuela de negocios Wharton, en Pensilvania. Es verdad que la superpotencia posee las mejores universidades del mundo, pero también las más caras. Un año en las aulas de Harvard cuesta lo que ingresa en un siglo un trabajador medio de Sierra Leona.

Lo que cuesta estudiar

La geografía del nacimiento y el acceso a la universidad es una frontera que parte en dos la prosperidad y la desdicha. “Puede haber desigualdad a la hora de encontrar empleo entre quien tiene título y quién no. Siempre ha habido diferencias entre unos y otros”, lamenta Ángel Cabrera, rector de la universidad George Mason, de Virginia (Estados Unidos). Esa brecha crece y ni siquiera las aulas públicas sirven de refugio. Por ejemplo, el Reino Unido, acorde con la OCDE, tiene las universidades estatales más caras del planeta. Un año de estudios cuesta, de media, 9.000 libras (10.500 euros). ¿Razonable? “Una formación de excelencia, la enseñanza superior y de postgrado se asocia a costes altos, puesto que lleva aparejada invertir en equipos, espacios, profesores y años de formación de los docentes”, justifica Óscar del Moral, decano de la Escuela de Organización Industrial (EOI).

Si se cumplen las previsiones, el mercado de la enseñanza privada sumará 200.000 millones de dólares en 2020. En un mundo híper competitivo, los padres que pueden permitírselo buscan la mejor formación para sus hijos. Aunque produzca monstruos. En países asiáticos como India, Singapur, Taiwán, Corea del Sur o China se extiende la “fiebre de la educación”. Hay familias que venden sus casas, se endeudan, renuncian a sus seguros de salud e incluso a sus pensiones para pagar, sobre todo, las facturas de estas escuelas.

Apenas sorprende que las naciones del sudeste asiático tengan algunas de las tasas de suicidio más altas del planeta. Los chicos están asfixiados por la presión de los exámenes. China es un manual perfecto de esta ansiedad. Todos los años nueve millones de estudiantes se examinan del gaokao, que da entrada a la universidad. El año pasado el Gobierno chino anunció, por primera vez, que cualquier candidato que fuera sorprendido haciendo trampas podría afrontar siete años de cárcel. “La educación es la principal herramienta de ascenso social en China”, cuenta Mario Esteban, investigador principal del Real Instituto Elcano para Asia-Pacífico. “El país ha orientado su formación universitaria hacia un visión muy instrumental: crear riqueza para el gigante”.

Universo tecnológico

Al igual que en la novela de Hemigway, la educación se rompe entre “tener y no tener”. Y en esta topografía, el universo EdTech reivindica su capacidad de sutura. “La innovación facilitará el acceso a los contenidos educativos, y su distribución, al ser gratuita, reducirá la inequidad”, prevé Alper Utku, fundador de la Universidad Europea de Liderazgo. En este cambio, “las diferencias llegarán de la parte integral del alumno. A través de la formación de sus aptitudes, valores y habilidades antes que por el volumen de información del que disponga”, vaticina Claudio Pérez Serrano, socio responsable de Educación de KPMG.

Sin embargo donde unos ven gratuidad y levedad otros atisban negocio. Solo el 2% de la industria educativa, que maneja casi cinco billones de dólares, está digitalizado. Por eso el aula es un terreno fértil para que arraiguen los eBooks y la distribución online de contenidos. “Existe un gran negocio en la creación de productos educativos —ya sea hardware o software— para los colegios”, estima Eduardo Berástegui, responsable de Kuaderno.com, una plataforma de enseñanza de inglés dirigida a niños. Ese filón hace tiempo que lo explotan Microsoft, Alphabet (Google) y Apple. Entre 2013 y 2015, las escuelas de primaria y secundaria estadounidenses compraron a estos tres gigantes más de 23 millones de dispositivos.

La educación tradicional deja paso a los pupitres del siglo XXI. Los colegios se desprenden del mortero y del ladrillo y la mayor escuela del planeta carece de techos y paredes. Khan Academy es una plataforma online, multilingüe y gratuita que enseña a 15 millones de chicos. Forma parte del entorno MOOC (cursos masivos, abiertos, en Internet y gratuitos), un chirriante acrónimo que describe el segmento educativo con el crecimiento más rápido. Sus aulas virtuales —calcula la consultora GSV Advisors— pasarán de los 50 millones de alumnos a unos 380 durante 2020. Y esos números persiguen un anhelo: democratizar la educación de élite. El camino franco para cursar gratis, por ejemplo, un grado en Harvard sentado en el sofá de casa.

Múltiples formatos

“Vamos rápidamente hacia un mundo de abundancia en educación. A medida que ésta se desmaterializa, desmonetiza y democratiza cualquier hombre, mujer y niño del planeta podrá recoger los beneficios del conocimiento”, reflexiona Peter Diamandis, cofundador de Singularity University, un think tank de Silicon Valley que reúne a algunas de las mentes más inspiradoras del planeta. En el fondo es la puerta entreabierta hacia “un escenario de múltiples formatos educativos basados en la idea de que el individuo es una persona que aprende durante toda su vida”, valora Iván Bofarull, profesor de Esade. Consecuencia de esa desmaterialización, el aprendizaje digital a distancia (e-learning) promete un mercado de 244.000 millones de dólares en 2022.

Pero como si mirásemos el lado oscuro de algo con demasiada luz, ese protagonismo tecnológico resulta contradictorio. “Cuando la tecnología avanza tan rápido que el sistema educativo no puede adaptarse al mismo ritmo aumenta el paro, la diferencia salarial y con ello la desigualdad”, advierte un informe de CaixaBank Research. No existe ninguna evidencia, por ahora, de que “la mayor disponibilidad informática esté añadiendo valor adicional a la enseñanza”. Porque las aulas tienen una relación de ida y vuelta con el reto digital. “Un título universitario no es una póliza de seguros frente a la automatización del puesto de trabajo”, avisa Carl Frey, investigador de la Universidad de Oxford. “Sin embargo sí permite a los trabajadores con empleos en peligro de ser automatizados cambiarse a otros puestos libres de riesgo”.

La mejor estrategia, por lo tanto, pasa por minimizar el tiempo de ajuste entre velocidad tecnológica y educación. “Resulta imprescindible anticiparse y diseñar medidas educativas que ayuden a reducir los costes de transición. Cuanto más rápido sea el cambio, menor será el impacto”, analiza Oriol Aspachs, director de Macroeconomía de CaixaBank Research. Pero el cambio no es abrazar con desespero las tecnologías de la información sino identificar qué persigue el mercado de trabajo (creatividad, habilidades comunicativas, emprendimiento) y adaptarse. Sostiene el Instituto de Estudios Económicos (IEE) que debido a esa desconexión hay 85.000 empleos sin cubrir en España.

“La sociedad española necesitaría repartir por tercios su fuerza laboral en trabajos de baja, media y alta cualificación. Tenemos un porcentaje demasiado elevado en los extremos y demasiado bajo en el medio”, razona Gloria Macías, socia de McKinsey & Company. ¿Solución? La consultora PwC cree que un sistema de formación dual (trabajar y estudiar a la vez) como el alemán podría impulsar a largo plazo el PIB de España un 6,4%. Mandan las necesidades de las compañías. ¿Pero tendrán que sacrificar los jóvenes su vocación a este nuevo becerro de oro?

El filósofo Fernando Savater censura esta obsesión reciente de mezclar en las aulas la memoria y el deseo de las empresas. “La educación no puede supeditarse a lo inmediato, no puede responder solo a formar ‘empleados’ o ‘empleables’ ni puede dejar que las compañías diseñen, de acuerdo con sus necesidades, los planes de estudio. Educar es desarrollar la humanidad e ilustrar a los futuros ciudadanos. Los saberes en apariencia inútiles en el plano de la rentabilidad crematística (literatura, filosofía, historia) son los más útiles para la persona libre, no para el que tenga vocación de siervo; que es lo opuesto a la ciudadanía”. Quizá el sentido profundo de la educación sea solo eso: crear ciudadanos y no siervos.

En ese empeño, el mundo tiene deudas pendientes. Para alcanzar la educación universal en primera y secundaria, la inversión —avanza Bank of America Merrill Lynch— tendría que escalar de los actuales 1,2 billones de dólares a tres billones durante 2030. Sin embargo el malestar social, la desglobalización que promueve Trump y el proteccionismo pueden costar al planeta 1,8 billones de dólares en 2050. Una cuenta que pagarían los países más débiles y que accionaría esa bomba de explosión retardada que es el descontento. ¿Cómo explicaríamos este fracaso a los 600.000 niños sirios que penan como refugiados y no pueden asistir a clase?

Pero todavía queda esperanza. La educación tiene algunos aliados. Una demografía aún joven acude al rescate. En el planeta se sientan a estudiar 1.500 millones de chicos y su contribución resuena poderosa. Solo los estudiantes extranjeros aportan a la economía estadounidense 30.500 millones de dólares (28.600 millones de euros) por curso académico. La enseñanza es global y los libros pasan página. Los Gobiernos destinan el equivalente al 5% (cuatro billones de dólares) de la riqueza del mundo a las aulas. Y lejos de las grandes cifras, los países de la OCDE gastan, de media, 10.493 dólares (9.800 euros) por estudiante al año. Aunque el dinero ni da la felicidad ni la sabiduría.

“Economistas como Woessmann y Rafael Doménech sostienen que, alcanzados ciertos niveles, no existe relación entre más gasto y mayor rendimiento educativo: lo importante es invertir en mejor en educación”, recuerdan en BBVA Research. Además la OCDE advierte de que clases más reducidas tampoco aseguran mejores resultados y es un lugar común de nuestros días que la universidad no garantiza el empleo. “En Egipto, la expansión de las universidades ha producido muchos parados con título. Todo depende de lo que se entienda por buena educación y su relación con el mercado laboral local”, precisa Jill Hedges, experto de Oxford Analytica. En el caso griego, el analista propone ayudar a los desempleados a encontrar trabajo fuera del país. “Una manera de exportar paro”, asegura.

Una solución más que cuestionable y que bien se responde con unos versos de Juan Gelman: “No debería arrancarse a la gente de su tierra o país, no a la fuerza. La gente queda dolorida, la tierra queda dolorida”. Porque lejos de librase del problema aventándolo en las fronteras, la mejora de la enseñanza y su impacto sobre el empleo recae en el tiempo de instrucción y la calidad de los profesores. Y esto también tiene mucho que ver con su nómina. El salario base medio de un profesor de primaria con 15 años de experiencia es de 42.675 dólares. Aunque esta cifra oscila al igual que un junco de un país a otro.

Pero si la sociedad quiere tener buenos alumnos deberá cuidar a sus docentes. Porque son esenciales. Hacen falta 69 millones de nuevos maestros solo para alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible que la ONU se ha fijado en educación. Y hacen falta para maximizar el potencial de cada chico, “que es el Santo Grial de la enseñanza”, reflexionan en Bank of America Merrill Lynch. Porque el desafío hiere como una promesa incumplida. “La sociedad debe prepararse para trabajos que no existen con herramientas que no se han desarrollado para resolver problemas que aún no se han planteado”, martillea Almudena Semur, coordinadora del Servicio de Estudios del IEE.

El saber cotiza

Ajeno al trabalenguas, el mercado siente la vocación de los números. Desde 2010 casi medio centenar de empresas del sector educativo cotizan en Bolsa. Un hecho que también ha atraído a los gigantes del capital riesgo. Providence Equity Partners compró en 2011 la plataforma de e-learning Blackboard por 1.640 millones de dólares y Apollo se hizo el año pasado con la célebre editorial McGraw Hill tras desembolsar 2.400 millones. Al fondo, Amazon ha trazado una bisectriz que le lleva desde la venta de libros a la comercialización de la tableta kindle.

Educar a un chico resulta muy caro. En 1960 la manutención y la enseñanza suponían el 2% del coste de guiarlo a la edad adulta. Hoy los millennials tienen que afrontar un esfuerzo del 18%. A una familia estadounidense con ingresos medios criar un niño hasta los 18 años le supone 245.000 dólares. En Europa, la historia es un eco. Cuidar un chaval en el Reino Unido hasta alcanzar 21 años exige 230.000 libras, un 65% más que en 2003. ¿Y qué chicos, en España, se independizan a esa edad? En los antiguos libros de textos, en las disruptivas tabletas digitales, la educación se siente, a veces, tan sola como un huérfano en una tormenta.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/09/actualidad/1486662301_351930.html

Imagen: ep01.epimg.net/economia/imagenes/2017/02/09/actualidad/1486662301_351930_1486744025_noticia_normal_recorte1.jpg

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Argentina. Pobreza y educación: Breve excursión sobre ciertos mitos

febrero 17, 2017febrero 16, 2017Andres Sarlengo

Por Andres Sarlengo

El 48 % de los niños en el país pervive en la pobreza. Y con el macrismo se redoblan estos índices: 297 pobres se suman cada hora. Varias preguntas nos interpelan como docentes y educadores: ¿Qué hacer? ¿Puede la educación librarnos de este “flagelo”? ¿Cómo enseñar entre tanto empobrecimiento humano? ¿Qué papel le queda a la escuela pública frente a esta situación oprobiosa? ¿Cómo fomentar el aprendizaje y el pensamiento crítico en aulas que se parecen más a “galpones digitalizados”?

Veamos que dicen los “oficialistas”, porque decirle burgueses, puede sonar irrespetuoso. Para Manuel Álvarez Trongé, presidente de Educar 50, se deben implementar “tres ideas para la acción: 1) Declaración de emergencia educativa. 2) Las mejores escuelas entre los más necesitados 3) Tecnología y educación” (…) así (…)”la buena educación es el mejor camino para erradicar la pobreza si se hace planificada e integralmente con otras asistencias como la social, de salud y de empleo joven” (1).

Seamos contundentes a modo de intento de respuesta: nadie es pobre por su “baja” educación (en sí mismo) sino como resultado de las relaciones sociales de producción que nos explotan. El historiador Alejandro Belkin recuerda algunas cifras: “Hay 628.000 patrones en Argentina y 16.548.000 de trabajadores a su servicio (2)”. Se es pobre o no en ese entramado de relaciones de poder; entre el capital y los trabajadores surge la miseria colectiva de los laburantes y la riqueza de un grupúsculo que como afirma Darío Balvidares “traman el destino de los demás”. La plutocracia en definitiva nos domina.

¿Los poderosos quieren en verdad las “mejores escuelas públicas” para los niños necesitados, hijos de trabajadores?
En vez de “Más educación, menos pobreza (1)” hay que desentrañar la conexión plutocracia –educación o cuál es la pedagogía del capital.

Hasta ahora podríamos decir que el sistema educativo argentino contribuyó a la “modernización dependiente” del país, como si la educación fuese una variable más en la producción de mercancías, en busca del “desarrollo”. La “tres ideas para la acción de Trongé “–modernización tecnológica con cambio social planificado y las mejores escuelas para los niños pobres- en ningún momento y sentido cuestionan el origen del problema: la estructura socio económica producida por el capitalismo. Tomando a Martín Almada, abogado y pedagogo paraguayo, y vía metodología comparada “para esta concepción (de Trongé y el macrismo) la educación se justifica en cuanto habilitación de recursos humanos para aumentar la productividad de la mano de obra. Enarbolarán la bandera de que “la educación es la base del desarrollo”, frágil argumento de los reformadores de la educación, inspirados en los principios conservadores de tipo pedagogista, modernizante, es decir, desarrollista”. De ahí, las declaraciones frente a empresarios e industriales del Esteban Bullrich: “No les hablo como Ministro de Educación, sino como gerente de Recursos Humanos (3)”. También el Ingenieros en Sistemas espetó el 20 de enero pasado: “Estamos convencidos de que la pobreza tiene raíz educativa, igual que los problemas de terrorismo e inmigración (4).

Cabe insistir: no es la escuela quién genera pobres sino el sistema productivo que a la vez que produce mercancías nos forma alienados y cuasi indigentes. En todo caso, las aulas son símil de “galpones” donde los alumnos y docentes sufrimos nuestra pobreza por unas horas.

Y no es casualidad que Trongé, Sánchez Zinny (Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica) y Bullrich cuasi coincidan. Las provincias en la Argentina –dice el Ministro Nacional- llegaron a un acuerdo “en los valores, competencias y habilidad que deben tener los jóvenes para salir del secundario (4)” mientras que Sánchez Zinny en su artículo “Para el nuevo mundo, nueva educación” subraya: “Esta realidad se percibe todavía más en los institutos terciarios y en las universidades: están muy lejos de las demandas laborales, con carreras largas en años y horas, y poco relacionadas con las competencias y los escenarios del dinámico mundo productivo de las próximas décadas. Además no ponen el énfasis en habilidades socioemocionales, sino en otras que rápidamente se vuelven obsoletas en la actual economía del conocimiento (5)”. El titular del INET quiere una escuela más “productiva” aún, en otras palabras, más ganancia empresarial.

En síntesis, encubiertamente o explícitamente, los discursos emergentes del poder de la plutocracia le dan a “la educación el poder de sacarnos de la pobreza hacia el desarrollo”; aunque en verdad vienen a ocultar la relación que determina nuestro presente: 628.000 patrones definen -con el Estado y el gobierno a su favor- el porvenir de 16.548.000 de trabajadores”. Y si uno hilara más fino no son más de 500 corporaciones quienes someten nuestros cuerpos.

Como sostiene León Rozitchner: “El propietario del Todo está determinando, con su figura y su poder, la subjetividad de cada súbdito”.

Y Trongé, Bullrich y Sánchez Zinny escriben para esos propietarios, y para colmo lo hacen de nosotros, los “pobres”. Es hora de otra escuela pública donde la burguesía, sus corporaciones y sus amanuenses ya sean el pasado. Una escuela de los trabajadores será así cuando derrotemos a la plutocracia.

Notas:
1. Más educación, menos pobreza. Clarín. 04-02-2017
2. Situación ocupacional de la población urbana total. 4º trimestre de 2010. Fuente: TEL en base a datos del Ministerio de Economía y procesamientos propios de la EPH-INDEC
3. Página 12. 23-11-2016
4. Argentina impulsará un acuerdo en el G 20 para crear una formación docente global. Télam.
5. La Nación. 21-01-2017

Fuente: http://kaosenlared.net/argentina-pobreza-y-educacion-breve-excursion-sobre-ciertos-mitos/

Imagen: 2.bp.blogspot.com/-N8WZydZqyHg/UCNoh_9ndxI/AAAAAAAACHE/p2QQpCsmdfU/s1600/Pobreza_en_escuelas3+IPS.jpg

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Mérito: el mito necesario

febrero 16, 2017febrero 16, 2017Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

Al exponer en la Universidad Pedagógica Nacional del Ajusco que frente a la venta y herencia de las plazas docentes, el mérito del profesor debía tomarse con mayor seriedad en las discusiones sobre la reforma educativa, un estudiante reviró: “Ok con el mérito, pero ¿por qué empezamos por los maestros cuando hay otros sectores que también lo demandan urgentemente?”.

El reclamo es justificado. Al visitar alguna delegación de la Ciudad de México u oficina de cualquier gobierno municipal, ¿existe la certeza de que están dirigidas por los mejores cuadros? ¿Y qué diría la sociedad sobre los detestables actos de tortura cometidos por dos miembros del ejército mexicano y un policía federal en Ajuchitlán del Progreso, Guerrero? ¿Habrán sido estos soldados y policías seleccionados con base en el mérito o entraron por “palancas”? ¿Están siendo los miembros del ejército evaluados de manera constante? Si es así, ¿entonces por qué actúan de manera tan irracional que hasta el Secretario de la Defensa Nacional, Salvador Cienfuegos, tuvo que ofrecer, ante más de 23 mil soldados, una disculpa a “toda la sociedad agravada por este inadmisible evento” (Reforma, 17/04/16).

Tan necesario es el mérito en el ejército que el diario Reforma cabeceó así su nota: “Solicita la Sedena perfil intachable”. Parece evidente que así como al gremio magisterial le hace falta cambiar el esquema de selección para el ingreso al servicio público, también hay que trabajar en el mismo sentido en el sector militar, policíaco y ya no se diga, en el burocrático. En México, pese a los esfuerzos iniciados hace más de 12 años, aún no desarrollamos un Servicio Profesional de Carrera (SPC) confiable. De ahí que usted pueda ver que en cada sexenio, los políticos hacen borrón y cuenta nueva de programas y políticas sin reparar en los costos de sus ocurrencias.

El Servicio Profesional de Carrera (SPC) no pudo fructificar, según José Luis Méndez (Colmex), debido a distintos factores como: la intromisión política de la Secretaría de la Función Pública en los procesos de selección, la errónea medición del mérito, el mal uso de la tecnología, la opacidad y el abuso de la ley para otorgar nombramientos sin concurso. Todo esto dañó la confianza en el SPC; por lo que no estaría mal poner a remojar las barbas del Servicio Profesional Docente (SPD) de 2013 en la experiencia del Servicio Profesional de Carrera de 2003.

Pero regresemos a la discusión del mérito. Según John H. Goldthorpe (Oxford), la idea de que las posiciones al servicio del Estado como la civil y la militar fueran asignadas con base en la competenencia demostrada y no a través del nepotismo, “palancas”, sobornos o compra, surgió de la pujante clase media en el contexto de la reforma administrativa del estado en el siglo diecinueve. El supuesto era que los criterios de logro debían sustituir a los de adscripción (e.g. de qué fracción sindical provengo) para poder mover a las sociedades de su fase tradicional a la industrial. Bajo esta idea, importa más qué sabes hacer que de dónde vienes. Si las personas más capaces ocupan cargos importantes, entonces el desempeño de las organizaciones será mejor. Estos son los supuestos centrales del mérito. ¿Quién podría estar en contra de ellos?

Pero los problemas de la meritocracia son varios, de acuerdo con Goldthorpe. En primer lugar, dice, podemos invocar al mérito como criterio primordial de selección y recompensa, pero luego tenemos que definirlo de manera específica y situacional y por lo tanto, variable y subjetiva. Segundo, el mérito comúnmente es medido a través del nivel educativo alcanzado y esto es cuestionable porque, dice el sociólogo, los sistemas educativos de las sociedades modernas no operan para identificar el talento ni para ofrecer a los individuos talentosos oportunidades para cultivar el mérito por medio del uso de sus habilidades. Tercero, las relaciones entre origen social (de dónde vengo), educación y destinos de clase o estatus no siguen un patrón determinado. Esto quiere decir que la educación puede o no tener un efecto en el proceso de alcanzar una determinada posición social.

Las diversas relaciones entre origen, escolaridad y posición social abren la puerta para reflexionar sobre las limitaciones y potencialidades del actual Servicio Profesional Docente (SPD). ¿Qué instituciones formadoras de maestros poseen la capacidad de identificar al talento magisterial? ¿Tendrá el nuevo esquema de evaluación —ideado por la Secretaria de Educación Pública (SEP) y validado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)— la capacidad para asignar a los profesores en los puestos que sirvan para ampliar sus capacidades, cultivar el mérito y lograr un mejor estatus social?

¿Por qué, ante la manera clientelar con que se reparten las plazas docentes en México, los detractores de la reforma educativa —entre ellos, varios académicos— no hablan del mérito como criterio de selección? Si la queja es que el mérito genera más desigualdad en sociedades injustas como México; pueden tener razón y esto sería inadmisible, no obstante, aún falta un sustento empírico para mostrar que en verdad la selección basada en el mérito es más injusta, regresiva y discriminatoria que vender y heredar el puesto de trabajo.

En resumen, así como algunos grupos de la sociedad mexicana exigen que los maestros de educación básica deben ser seleccionados y promovidos con base en sus competencias, no estaría mal que seamos congruentes y parejos y tambien demandemos que los miembros del ejército y de la policía demuestren su capacidad para dejar de cometer las atrocidades que hemos visto. El mismo nivel de atención pública y mediática que recibe el magisterio también tendría que ser puesto en los perfiles de los funcionarios del Estado, legisladores, jueces y servidores públicos que reciben salarios relativamente altos sin una clara explicación de por qué o cómo llegaron a esos niveles. O todos coludos o todos rabones.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4265:merito-el-mito-necesario&Itemid=140

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Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

febrero 16, 2017Mildred Heredia Marquina

Por: Mildred Heredia Marquina

Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta perspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos (Schunk, 1997).

Resumen

El ensayo titulado: Desafíos para los maestro/profesores frente a los grupos estables, tiene como finalidad poner por escrito la experiencia investigativa y de acompañamiento pedagógico que se viene desarrollando con los maestros y profesores del circuito educativo de Ciudad Caribia. En él se plantea la gramática de la escuela, que no es más que la continuidad en las estructuras, reglas y prácticas; que tiene como objetivo fundamental organizar la labor de la instrucción; no de los grandes retos a vencer a la hora de implementar una transformación curricular, es la resistencia a los cambios por parte de los maestros y profesores a pesar de estar de acuerdo y dispuesto a aplicar las orientaciones pedagógicas para la transformación curricular. La complejidad no está en la estructura organizativa de la escuela, está en ¿cómo estamos pensando los fines y objetivos de la educación? a que responden la educación pública venezolana; es para la refundación de la república es la discusión de fondo que esta planteada. No se trata de cambiar los nombres de las asignaturas, la unificación de otras, se trata de generar a través de los grupos estables otra lógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que apunte a la construcción de conocimiento desde el contexto geohistórico, y que los espacios de formación escuelas, liceos, universidades dejen de ser trasmisores de contenidos. En el caso de Ciudad Caribia la educación debe apuntar al desarrollo de una ciudad socialista, ecológica, autosustentables, y los grupos estables son espacios alternativos de educabilidad, socialización, integración, convivencia, responsabilidad, distinto a la violencia escolar o al bullying[1] escolar que son algunas de las problemáticas que manifiestan los maestros que se vive. Para esto se requiere desde nuestro punto de vista la desneocolonización de los procesos educativos, el cual debe estar centrado en el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.

Palabras clave: Educación, gramática de la escuela, grupo estable.

Introducción

El siguiente ensayo surge de la experiencia de investigación y docencia que se viene desarrollando desde el NIGEL-UBV y los grupos estables del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro en Ciudad Caribia, a partir de la puesta en práctica las orientaciones para la transformación curricular de la educación media general[2]. En este sentido podemos decir partiendo de la experiencia que se viene desarrollando que los grupos estables son el eje central, innovador tanto para los estudiantes como para los profesores de la transformación curricular. En el Nigel lo asumimos como una transformación pedagógica[3] donde los grupos estables son un desafío para los maestros, profesores y una novedad para los estudiantes. El ensayo nos presentas una reflexión; sobre las inquietudes, opiniones, de los maestros y profesores en cuanto a la transformación curricular, en los dos escenarios donde se viene realizando un proceso de investigación y de acompañamiento pedagógico del proceso.

Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

En el marco de la transformación curricular y tomando en cuenta los dos escenario de investigación en el que venimos trabajando en relación a este tema; como lo son la Escuela Ecológica Integral Nacional Bicentenaria Samuel Robinson, y el liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro” las grandes incógnitas para los maestros y profesores son: ¿Que son los grupos estables? ¿Cómo se trabaja en un grupo estable? ¿Cómo es eso de trabajar con estudiantes de distintos niveles en un grupo estable? Para nosotros como investigadores participantes del proceso de acompañamiento pedagógico para la implementación de los grupos estables en los dos escenarios, nos hacíamos interrogantes como las siguientes ¿Se logra dar la transformación curricular? ¿Cómo debatir el tema de los grupos estables en ambos escenarios de investigación? ¿Cómo construir un lenguaje en común sobre los grupos estables de Ciudad Caribia? En los dos espacios pudimos observar y registrar la resistencia a la transformación curricular por parte de la planta docentes e incluso por parte de algunos investigadores del núcleo.

En este sentido nos surge la pregunta ¿A qué se debe esta resistencia? y nos planteamos para reflexionar sobre ello a partir de la premisa siguiente: que no hay transformación curricular sin un sujeto educativo que la adelante. Pensamos que de ahí surge la “resistencia” individual. Los desafíos para nosotros los docentes e investigadores, se concentra entonces, en atrevernos a pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, los grupos estables nos plantean otra lógica cognitiva para la construcción de un aprendizaje significativo para el estudiantes y nos atrevemos a decir para el docente, la comunidad y todos los sujetos que participan en este proceso son indispensables.

Históricamente el modelo educativo ha instaurado unas prácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje estandarizados, homogenizado para cualquier contexto, la forma de organizar las aulas, la separación de los estudiantes por grado, la forma de evaluación que se han mantenido por siglos, a lo que pensamos, para que una transformación pedagógica tenga éxito en la estructura escolar, tenemos que desmontar el discurso que se ha construido sobre la educación y la instrucción en la sociedad para poder darle paso a otro formas de pensar la educación y la escuela. Un ejemplo de esto es lo que señalo una maestra en el taller de transformación curricular y los grupos estables

Una maestra yo tengo habilidades con las matemáticas y quiero conformar un grupo estable de matemática dentro de la escuela, pero como es que voy a trabajar con estudiantes de diferente grado, yo pensaba que lo formaba con los estudiantes de mi grado que les gusta la matemática[4].

Lo que manifiesta la maestra es un reflejo de lo que Tyack y Cubas denominan la gramática de la escuela[5] otros la llaman los ritos escolares, o las prácticas escolares que están estandarizadas. Al respecto Tyack y cuban señalan lo siguiente.

Una vez establecida, la gramática de la escolaridad permitió, a los maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las tareas cotidianas que las juntas escolares, los directivos y los padres esperaban que cumplieran: controlar la conducta de los estudiantes, instruir a alumnos heterogéneos y separar a la gente para sus futuros papeles en la escuela y después en la vida[6]

Este rol desarrollado por los maestros y profesores, estudiantes, padres y representante, la sociedad; es lo que hace que las trasformaciones curriculares se conviertan en experiencias subsumidas por la gramática de la escuela.

En este sentido; un reflejo de esto es lo que señala una profesora del liceo cuando se le pide que ¿Explique un poco más como es el tema de la unificación de las áreas de formación?

Bueno se han unificado, no es cierto esos comentarios que han salido mucho a relucir de que se eliminó la física, la química y la biología, no se eliminó como tal; lo que se hizo realmente fue integrarlas, ahora se trabaja de una manera, ellas ya van a pasar a formar parte de un área de aprendizaje que se llama ciencias naturales. Entonces física, química y biología que antes se trabajaba por horas separadas ahora trabajan engranadas, los profesores trabajan de la mano, la planificación, la ejecución de estrategias y las actividades que se van a hacer en el aula serian conjuntas, el de química con los contenidos que corresponden a química, siguiendo lo que son los temas indispensables que nos va indicando lo que son el nuevo currículo, pero si se va a dar igual el de química da su contenido, el de física pero van un poco más engranados, de la mano al tema principal al tema indispensable al tema generador y el de biología da su clase de biología lo único será que planificarían en conjunto y pasarían a ser un área de aprendizaje que sería ciencias natural.[7]

El discurso de la profesora nos señala como el área de formación de aprendizaje en ciencias naturales (física, química, biología) se unifican en la transformación curricular, pero en la planificación, estrategias y actividades sigue la fragmentación del proceso de enseñanza aprendizaje, porque cada profesor el tema indispensable lo convierte en un contenido de física, química o biología. La unificación del área de aprendizaje se diluye en la práctica en el aula, porque el currículo nos plantea ¿El qué?, pero no ¿El cómo?, se ejecuta la transformación curricular. En conversatorio realizado con los profesores del liceo, las profesoras de biología y física señalaron que abordaron las ciencias naturales, desde una serie llamada el origen de la vida, que les permitió ir relacionando los contenidos de física, química y biología; “al principio fue complicado uno está acostumbrado a trabajar sola en el salón de clase”[8] nosotras planificamos y decidimos trabajar las dos en el aula de manera simultánea. Señalado por las profesoras ¿el cómo? es una ruta de la metódica de trabajo que se va construyendo desde la praxis de los docentes y estudiantes, un dato muy importante señalado es que esta abordaje integral de las ciencias naturales, les permitió disminuir el número de aplazados y aumento la asistencia a las clases en un 80%.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables

A nuestro modo de ver, la integralidad del aprendizaje en los grupos estables, es uno de los retos de la puesta en práctica de esta transformación curricular, tal como lo plantea la profesora cuando se le pregunta: ¿Qué aporta la conformación de los grupos estables para los y las estudiantes?

Bueno, yo pienso que es bastante importante, lo que más me engancho, lo que más me emociono de todo el proceso de la trasformación curricular fue esta parte, que incluyeran el proyecto de los grupos estables, ya más o menos habían instituciones que lo venían aplicando, porque en mi caso yo trabaje en un colegio de AVE que estaba subsidiado de educación católica y ellos venían trabajando el huerto escuela, piñatería daban cursos así, pero entonces, que ahora se puedan involucrar que todas las instituciones de educación media , de hecho ya se vaya haciendo el preámbulo en la educación básica de que los estudiantes puedan aprender como un área más de aprendizaje una actividad y que la van compartir con estudiantes independientemente de que sean de primer año, con estudiantes de segundo a quinto año, sin importar las edades según la habilidad, o lo que quieran aprender, lo veo ventajoso.[9]

La formación de los grupos estables, tal como lo señala la profesora nos plantea dos elementos claves para su conformación y duración:

En la inscripción, la voluntad del estudiante a participar en un grupo según su interés de aprendizaje.
Los grupos están conformado por estudiantes de diferentes edades y grados que cursan.

Esto implica que los maestro y profesores que están al frente de un grupo estable, tiene que pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, distinto al modelo frontal de aprendizaje, el libro texto, la repetición de contenidos. Pensar ejemplo, el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante, en el contexto donde se desarrolla la vida cotidiana, desde la realidad social comunitaria, incluso de perspectivas orgánico funcionales reales, lugares estos de donde se requiere que los maestros, profesores y estudiantes desarrollen la formación, los conocimientos y sus reflexiones, tal como lo señala Bassis.

La formación de un pensamiento reflexivo basado en la realidad (una mente lógica y científica) y de un comportamiento mental solidario y autónomo al mismo tiempo (iniciativa, creatividad y responsabilidad), formación que debe incluir el estudio del medio social y su urdimbre interactiva para ayudar al niño a integrarse en su medio complejo, de modo que el desarrollo del niño se convierta a su vez en un factor de transformación del país[10].

Este pensamiento reflexivo se logra en los grupos estables cuando se potencia la formación-autoformación-transformación de los sujetos pedagógicos, esto es revolucionar la gramática de la escuela. En los dos grupos estables en los que venimos trabajando en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” de la cuidad que son: Arte y Patrimonio y Acción Científica Social y Comunitaria, a partir de la experiencia y la observación participante realizada nos permite afirmar que en los grupos estables se da un proceso de educabilidad[11] entre pares, el proceso de iniciativa, creatividad y responsabilidad que nos señala el actor, se ha venido dando con cierta naturalidad una vez que los estudiantes que conforman el grupo entendieron que los profesores que estamos al frente del grupo no estamos para darle clases tradicionales, sino que con las orientaciones necesarias para que construyeran su proyecto de aprendizaje a partir de los intereses de aprendizaje del grupo. Para nosotros como profesores e investigadores ha implicado un proceso de formación y autoformación dentro del núcleo de investigación, pensar y repensar a partir de la experiencia que es un grupo estable de aprendizaje.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables, requiere un proceso de estudio permanente, de ir construyendo las metódicas de trabajo según las particularidades e interés aprendizaje de cada grupo de estudiante, es aquí donde se presenta un nudo crítico en la aplicación de la transformación curricular. Para Aguerrondo

Las reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modelo clásico de la escuela del siglo XVIII modernizado con temas nuevos, materiales didácticos y sobre todo, incluyen la mayor cantidad de recursos tecnológicos posibles[12].

En el caso de la transformación curricular esta centrada en el desarrollo del ser humano y los grupos estables están ajustado a la acción de potenciar el ser, esto nos advierte y requiere que los maestros y profesores estén en un proceso contante de reflexión de su praxis, es lo que Gómez y Zemelman denominan autorreflexión:

Se enfrenta a partir de la propia práctica, pero procurando que esta se acompañe, se refuerce y se potencie (…), el propio protagonista, en este caso el maestro, pueda hacer sobre sí mismo en su práctica, que es el espacio donde el construye al ser humano, y por lo tanto, construye ámbitos de sentidos desde los cuales puede construir realidades diferentes, mas allá, incluso, de lo que conscientemente puede percatarse[13].

Esto exige que los maestros y profesores salgamos del rol de trasmisores de contenidos, y a su vez nos impele a reconocernos como sujetos de conocimiento, ya que el ser humano es un ser de discernimiento. La educación tal como lo señala la exposición de motivo de la CRBV “Debe estar orientada al desarrollo pleno de la personalidad[14] para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoración ética del trabajo y con una conciencia de participación ciudadana[15]”. Los grupos estables son pues una alternativa para potenciar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, de los maestros y profesores, en comunidad.

En este mismo orden de ideas, es que el maestro Bigott plantea la pedagogía desneocolonizadora.

El educador en una pedagogía desnecolonizadora es un científico social caracterizado por ser un investigador en cuanto se genere en él un proceso de comprensión de la realidad y de revalorización del contexto histórico, de incesante búsqueda de la legitimidad, de la identidad casi pérdida; en conclusión, de búsqueda y construcción de la cultura nacional^[16].

La pedagogía de la desneocolonización está fundada en el maestro, profesor y estudiante investigador, las investigaciones en las aulas deben partir del contexto geohistórico, un proceso donde participen todos los involucrados para lograr un aprendizaje, la reflexión y ampliación de la toma de conciencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de Cuidad Caribia, decretada como una ciudad socialista, ecológica y autosustentable los desafíos en el ámbito educativo son mayores, el circuito educativo de la cuidad, tiene que apuntar al desarrollo de estas tres categorías, y los grupos estables reiteramos son una alternativa para ir desarrollando la concepción de la ciudad educadora[17] donde toda los espacios de la ciudad se transformen en espacios educativos que apunten a la construcción de una cuidad socialista. Requiere no solo de unos maestros y profesores descolonizadores(as), apoyados desde luego en una pedagogía de contexto[18], que en lo concreto puedan pensar cómo hacer efectivos los fines educación, ya que ello supone pensar el ser, la humanidad, la sociedad, para la cultura del buen vivir, y la comunalidad, como forma de expresión de lo que se quiere construir.

Observamos en la experiencia que el desarrollo cognitivo y el aprendizaje dependen del contexto donde se desarrolla la experiencia, y en ella, cómo los y las actores realizan la interacción social y societal, para producirse la adquisición cognitiva e internalizarla en el sujeto que aprende, comprende y actúa.

El aprendizaje alcanzado por los integrantes del grupo estable en contextos podemos atribuirle unas competencias interesantes:

Tomar al otro como referencia: los estudiantes observan, comparten y reelaboran criterios y resignifican sus acciones, y como grupo comprenden entre todos.
Asumen puntos de vista diferentes en el grupo: cuestión que es importante para respetar los puntos de vista, entrelazarlos y asumirlos como formas de miran los hechos, procesos, y abstracciones que presentan las tensiones cognitivas que emergen de la experiencia y la observación.
Participan en diferentes roles: interacciones que producen distribución de la carga cognitiva y afectiva para aprender entre todos y reforzar la comprensión de lo que hacen.
Asume compartir empatías para afianzarse: los intercambios permiten anclar los diversos puntos de vista y sus argumentos para interpretaciones comunes y entre varios[19].

Así mismo, estos alcances luego de esta breve caracterización, nos facilitan suponer que los programas formativos del grupo estable son para aprender a actuar, por una parte, resaltando el dominio de los procedimientos de aprendizaje que deben aprenderse, y sujetar sus actuaciones a partir de la acción-reflexión. Vemos también con interés cómo la enseñanza de procesos permite internalizar la comprensión del uso estratégico y reflexivo del conocimiento, al hacerlo bajo su control y regulación consciente, permitiéndoles además, seleccionar y aplicar los procedimientos de salvar vidas en situaciones de desastres, con precisión y destrezas, y desde ellos adaptarlos a las situaciones educativas concretas. Pareciera que la experiencia nos conduce a valorar notablemente el papel potenciador de la reflexión acción en cuanto al desarrollo de capacidades para el aprendizaje mediado[20], procesos estos que ratifican el significado de:

Incrementar el potencial de aprendizaje recurriendo al mediador está íntimamente relacionado con la idea de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz… La modificabilidad cognitiva del alumno está determinada por el diferente desarrollo cognitivo logrado en su crecimiento, y este desarrollo cognitivo diferente responde a la exposición directa del organismo a la estimulación o a la experiencia del aprendizaje mediado^[21].

Los grupos estables son como lo plantea el autor: potencia el desarrollo cognitivo de los estudiantes, porque a partir del aprendizaje contextualizado, experiencial permite que los grupos estables sean comunidades de aprendizaje dentro de la ciudad.

Reflexiones finales

El acto educativo en si ya es un desafío para los maestros, profesores de cualquier nivel de la educación, enfrentarse a este hecho ya es un contradicción muy grande para el educador, si a esto le sumamos sacarlo de los patrones establecidos históricamente en la gramática de la escuela; que es lo que esta planteado con los grupos estables, que el educador junto con los estudiantes entra en un proceso de enseñanza y aprendizaje colectivo, que tiene la libertad de crear y poner en prácticas todas las formas posibles que generen un aprendizaje significativo es el desafío. Frente a esto, el maestro y profesor se plantea yo no estoy formado para esto, mi área de conocimiento es historio, que tiene que ver esto con las ciencias naturales, se refugia en su zona de comodidad, la gramática de la escuela, a la hora que se permite tal flexibilidad. Cuando se les pide que se descolonicen su praxis docente descubre que es más sencillo, seguro, menos arriesgado seguir las viejas y agotadas prácticas, criticadas y cuestionadas pero que se siguen aplicando.

El desafío está en la creación de un sujeto cognitivo; que revolucione el pensamiento para la construcción de un conocimiento contextualizado que le permita potenciar las capacidades para la vida. Un sujeto que piense su realidad para transformarla, la sociedad hoy requiere de maestro, profesores, estudiantes descolonizados, lo que implica un cambio de cultura, de paradigma de la forma de entender e interpretar el mundo que nos rodea. Los grupos estables de aprendizaje pueden ser un germen para este proceso de pensar la educación desde otra lógica. En el caso de Cuidad Caribia; se está desarrollando una experiencia interesante en cuanto a la aplicación de la transformación curricular, que según lo planteado por los protagonistas, en este primer momento los resultados son alentadores tanto para los estudiantes como para la planta profesoral.

Referencias bibliográficas.

Aguerrondo, Inés (2010) Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.

Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009.

Bara, Pedro (2001). Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa.

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Scheler Max (1957). El puesto del hombre en el cosmos. Losada. Buenos Aires.

Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica

[1] Intimidación.

*Mildred Del Valle Heredia Marquina: Profesora de la UBV, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc), miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Actualmente desarrolla el proyecto de investigación las identidades y la ciudadanía comunal. Premio Nacional de Ciencia y tecnología 2015 como “Grupo Consolidada de Investigación” mención Educación y Justicia Comunal.

[2] Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

[3] Concepto enunciado por la Profesora María Figueredo en discusiones y ponencias en la Ciudad y en el grupo de investigación. Conceptualización de un trabajo en construcción a partir de 2016.

[4] Maestra de escuela ecológica integral nacional Samuel Robinson. Taller Transformación Curricular, realizado el 13 y 20 octubre 2016

[5]Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica. “La gramática básica de la escolaridad, es como la forma de las aulas, se ha mantenido notoriamente estable al paso de las décadas: Poco ha cambiado en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por “materia” y dan calificaciones y “créditos” como prueba de que aprendieron”. p, 167. “La gramática de la escuela es un producto de la historia y no una creación primordial”. p, 169.

[6] Ibídem. p, 170.

[7] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[8]Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia). Liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro”.

[9] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[10] Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa. p, 116

[11] La educabilidad aparece insertada en las posibilidades de todo ser humano como persona, entendiendo en términos de MAX SCHELER la persona, como una expresión de la naturaleza y del espíritu, de ahí que solo tenga sentido una educación orientada hacia la totalidad del ser humano.

[12] Aguerrondo, Inés (2010). Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO. P,

[13] Gómez, Marcela y Hugo Zemelman. (2006) La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax. p, 91.

[14] En este sentido podemos afirmar que el fin de la educación no es otro que la consecución del pleno desarrollo de la personalidad del alumno. En este orden de cosas los objetivos deben atender al conjunto de las capacidades, esto es, la intelectual, el afectivo social y la psicomotriz.

[15] Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009. p, 34

[16] Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas. IPASME. p, 92.

[17] Todas las ciudades son espacios educativos y todos sus habitantes son agentes educativos en la medida en que se relacionan los unos con los otros y es en estas relaciones cuando se transmiten valores y actitudes. La ciudad pasa, de esta manera, a convertirse en el lugar idóneo para trabajar desde una nueva perspectiva que responda a las demandas educativas de una sociedad en profunda transformación. La educación tiene que facilitar que los ciudadanos aprendan a vivir juntos y la ciudad tiene que transformarse de un simple escenario de intervención educativa de diferentes agentes educativos, a un agente educativo que incide activamente en la educación de sus ciudadanos. Coppini, Roser (2006). Los Proyectos Educativos de Ciudad. Gestión Estratégica de las Políticas Educativas Locales. Barcelona: Centro Iberoamericano de Desarrollo Estratégico Urbano. Cideu. p, 9.

[18] “Es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el otro y su reconocimiento”. Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p, 3.

[19] Romero, Lenin (2017). Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).

[20] Ibídem.

[21] Bara, Pedro Mariano (2001). Estrategias Metacognitivas y de Aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria Y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

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