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Por qué no se deja hablar a los maestros

Abelardo Carro Nava

Abelardo Carro Nava

De nueva cuenta los medios de comunicación se inundaron el pasado 13 de marzo, con la presentación del nuevo modelo educativo que el presidente Peña Nieto, y el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, dieron a conocer a la sociedad desde Palacio Nacional.

El evento en sí, lució como era de esperarse: aplausos, adulaciones, reconocimientos, agradecimientos; en fin, toda la parafernalia que es parte de este tipo de acciones que emanan del gobierno federal y, que nos tiene acostumbrados cuando se trata de presentar algo que así, de botepronto, se expone como la panacea que solucionará los grandes problemas que aquejan a los mexicanos en el ámbito educativo – para ser más específicos –.

No obstante esta superflua realidad que viven ciertos políticos de mi México querido, es menester reflexionar sobre la eficiencia, eficacia y relevancia de dicho modelo. Claro, si lo analizamos desde el plano de una educación de calidad tan necesaria como indispensable en un país tan vapuleado como el nuestro.

Pues bien, en tal evento llamó la atención que se hablara de una verdadera “revolución” educativa con la idea de transformar un Sistema Educativo Mexicano (SEM) caduco y que, para acabar pronto, hasta nuestros días, no ha permitido el desarrollo del pueblo de México. Cosa más curiosa fue ésta, porque a fuerza de ser sincero, este discurso se me antojó meramente electorero y sin un propósito educativo en específico. Al escucharlo pues, mi mente trajo aquellos episodios en lo que el Partido Revolucionario Institucional (PRI), arengaba a sus simpatizantes con los ideales revolucionarios que aludían a una justicia social sin precedente. Ciertamente, hablar de revolución implica una transformación del estado de las cosas pero, considero que quienes hicieron uso del micrófono en este evento, se les olvidó que este mismo partido, su partido, ha sido el que ha propiciado la mayor parte de los males que hoy padecemos millones de mexicanos. En todo caso queda una pregunta en el aire: ¿acaso Peña Nieto y Nuño Mayer son los caudillos del “nuevo” México?

Por lo que respecta a los documentos que integran la propuesta gubernamental, y que fueron dados a conocer por estos funcionarios públicos, me limitaré a afirmar que nada nuevo contienen. De hecho, en varias ocasiones, cuando amablemente me han invitado a participar en algunos foros, cursos o talleres para hablar del mismo, he señalado la deficiencias en su estructuración y, como parece lógico, para su implementación.

En este sentido, fue curioso escuchar que el CIDE recabó y proceso los resultados que se obtuvieron de los foros y las encuestas que la SEP formuló para integrarlas al modelo presentado el día lunes; sin embargo, la responsable de tal encomienda, Blanca Heredia, no tuvo mayor injerencia en este evento. ¿Por qué no se habló de la forma en que se organizó cada uno de los foros en las que los maestros expusieron sus ideas con la intención de fortalecer el modelo educativo? Créame usted, y lo digo con conocimiento de causa, de tres a 5 minutos que se les otorgó a los participantes para presentar una “propuesta”, fue irrisorio dados los elementos que tuvieron que abordarse para realizar tal planteamiento.

¿Por qué no se deja hablar a los maestros y maestras de México? Es una pregunta que aún retumba en mi cabeza. ¿Miedo, temor, desconocimiento, incertidumbre, desasosiego por parte de las autoridades educativas? Es posible. No obstante, creo que en el fondo de esto, subyace la idea de perder autoridad frente a los miles de docentes que conocen y conocen muy bien el tema.

Se dice que de perder las elecciones en el 2018 se corre el riesgo de que el modelo educativo propuesto retroceda, y esto puede ser posible; sin embargo, hacer este tipo de señalamientos y afirmaciones nada bueno traen consigo, porque así como suena, manda un mensaje nada favorable para asegurar la continuidad educativa que se piensa. Si es un buen modelo, casi casi el que habrá de sacarnos del atolladero en el que nos encontramos, ¿por qué se piensa que habrá de ser cambiado en los próximos años?

Tengo claro que política y educación van de la mano pero, en este caso, a todas luces se sigue anteponiendo los intereses de partido, de grupo o de élite, de los que la sociedad espera y demanda. Ojalá y se le diera voz al magisterio. A ese sector que ha sido injustamente golpeado por el gobierno peñista. Los maestros tienen mucho que decir y proponer. Lo sé y me consta a través del diario recorrido que realizó en diversos centros escolares en los cuales los profesores desean ser escuchados, ser atendidos, ser tomados en cuenta.

Espero, en lo sucesivo, se trabaje en este asunto. El modelo educativo como tal ya fue presentado. Con esto Aurelio Nuño se lava las manos y tal vez podría decir: “yo ya hice mi chamba”. No obstante, el gran reto que enfrenta el sector, se encuentra en cada una de las entidades de mi querida República Mexicana. A los gobernadores les hace falta un buen jalón de orejas para que se pongan a trabajar, pero trabajar en serio para que los niños y niñas de México, efectivamente reflexionen sobre éste y otros asuntos, como el hecho de contar con más de 60 millones de mexicanos sumidos en la más cruel de las pobrezas.

Como en reiteradas ocasiones lo he dicho y lo sostengo, cansados estamos los mexicanos de que nos quieran dar atole con el dedo. La revolución, señores priistas, es parte de la historia. ¿Hay que tomarla en cuenta? Si. Pero no se les olvide que las revoluciones las luchó el pueblo.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/por-que-no-se-deja-hablar-a-los-maestros/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/03/unspecified-768×512.jpg

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El docente en la deconstruccion derridiana

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña

El reconocido filósofo deconstructivista Jacques Derrida, para quien todos los textos, o todos los significados, están abiertos a interpretaciones alternativas, sostiene que las leyes que rigen la organización o la construcción de un texto, no resultan evidentes para el sentido común. Él lo expresa del modo que sigue: “un texto no lo es, a menos que oculte al primer lector, a la primera mirada, la ley para su comprensión y las reglas de su juego” (citado en Kinchebe, 2001, p. 145).

La deconstrucción, como lo indica Kinchebe, puede ser definida “como método de lectura, como estrategia de interpretación o como táctica filosófica” (ob. cit. p. 209). Para él, Derrida “se sirve de la desconstrucción para cuestionar la integridad del texto, y rechazar las interpretaciones del mundo tradicionales y establecidas” (ibid.).  En otro lugar con anterioridad dice que “el pensamiento filosófico y educativo occidental –argumenta Derrida- ha sido cautivado por un logocentrismo que, de modo arrogante, relaciona significante con significado” (ob. cit. p. 85).  Buscando evidenciar ésta asociación arbitraria y manipuladora entre significante y significado da un ejemplo de ello:

Por ejemplo, la civilización (el significante), que mantiene una relación inextricable con los modos de vida occidentales (el significado), no se vincula en absoluto con los modos de vida africanos. De este modo, la propia palabra “civilización” acabó por convertirse en una tiranía detentora de poder, al privilegiar determinadas formas de vida en detrimento de otras. Al privilegiar y excluir justificaba, asimismo determinadas acciones. Si un pueblo era incivilizado, resultaba mucho más fácil justificar su conquista, su  erradicación y su supresión de las páginas de la historia. (ob. cit. p. 85).

Llegando a la siguiente conclusión:

Así, al revelar la verdadera naturaleza de la relación entre significante y significado, la desconstrucción se convierte en un acto político de cognición, que subvierte la estabilidad de los significados tradicionales. En ausencia de esta desestabilización, las relaciones totalizadas entre significante y significado actúan oprimiendo las lecturas alternativas del mundo basadas en la diferencia (ibid.)

En Derrida la deconstrucción “siempre tuvo en principio por objeto el aparato y la función de la enseñanza en general” (1982, p. 66). Expresamente indicó que en la enseñanza escolar “no hay lugar neutral o natural” (ob. cit. p. 61), y agregó:

Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por consiguiente) las estructuras de una institución pedagógica, sus formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros […] se encubren con miramientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor neutralidad, dominan –se imponen- al proceso de enseñanza desde el interior de un campo agonístico heterogéneo, dividido, dominado por una lucha incesante. (ob. cit. p. 60)

En el texto comentado, titulado Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente, Derrida expone a los docentes como un cuerpo esencialmente repetidor. En tanto repetidor, el docente no debe innovar ni transformar. Su destino es repetir, reproducir y hacer reproducir formas, normas y contenidos, “debe asistir a los alumnos en la lectura y comprensión de los textos, ayudarlos en la interpretación y a comprender lo que de ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas etapas del control y de la selección” (ob. cit. p. 70).

El docente se convierte en el representante de un sistema de reproducción   (complejo y minado por múltiples antagonismos, articulado por microsistemas relativamente independientes que en su aparente derivación, sus representantes pueden, en determinadas    condiciones,   volver   contra   el   sistema,   pero   éste    se    rejerarquiza constantemente y  reproduce), o en un experto de la demanda a que se ha visto sometido desde el principio por un contrato tácito y que él la explica, la traduce, la repite y re-presenta. Esta demanda es la que domina en el sistema y se reconoce como el poder. El repetidor la representa y la reproduce ante los estudiantes, y los ayuda a satisfacerla en función de la petición general, pero también a petición de los propios alumnos.

Derrida reitera “que el poder controla el aparato de enseñanza” (ob. cit. p. 77), y lo reitera para aclarar que no lo coloca fuera del escenario pedagógico ya que lo ubica en el interior de ese escenario mismo, cualquiera sea su naturaleza ideológica o política, para no dar a creer o pensar en una enseñanza sin poder, liberada de sus efectos. Ésta, según él, sería una representación idealista o liberalista con la que se resignaría un cuerpo docente ciego al poder que lo somete, incluso deshacerse de su propio poder es tarea difícil para un cuerpo docente, por cuanto éste lo constituye quizás estructuralmente como cuerpo. Sin embargo, señala, donde quiera que se realice la enseñanza existe lucha de poderes entre fuerzas dominantes y dominadas, conflictos y contradicciones que  llama efectos de diferencia. En todo caso, lo que interesa resaltar es que para él la repetición es una invariante estructural de poder en la enseñanza.

Referencias

Derrida, J.  (1982).  Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente.  En Grisori, D. (Comp.).  (1982).  Políticas de la filosofía. México: F.C.E.

Kinchebe,  J.  (2001).  Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Ediciones Octaedro

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La  dimensión  política  como enfoque potente de  la  pedagogía  de  la  infancia

Mercedes Mayol Lassalle 1 comentario

Por:  Mercedes  Mayol  Lassalle

El  artículo  propone  recorrer  ciertos  debates   pedagógicos,  alrededor  de  la  educación  infantil   argentina,  que  cobraron  centralidad  en  los   primeros  trece  años  del  siglo  XXI  y  cuyos   fundamentos  se  reconocen  dentro  de  las   pedagogías  críticas.  Los  mismos  proponen  pensar   y  sistematizar  tanto  el  conocimiento  acumulado   acerca  del  fenómeno  educativo  por  las  grandes   tradiciones  de  la  pedagogía  de  la  infancia,  como   considerar  las  prácticas  y  las  experiencias  vigentes   como  componentes  necesarios  para  el  desarrollo de  nuevas  conceptualizaciones  y  re-­significaciones   teóricas.  Para  ello,  se  plantea  el  análisis  de  tres   enfoques,  de  gran  potencialidad,  que  vienen   impactando  en  el  desarrollo  de  la  pedagogía  de  la   educación  infantil  en  la  Argentina,  que  se   encuentran  en  el  centro  del  debate  en  el  ámbito   académico  y  docente  y  que,  proponen  una  visión   transformadora  que  busca  más  sentido  para  la   educación  infantil  y  más  justicia  y  más  democracia   para  garantizar  los  derechos  a  la  educación  y  al   juego  consagrados  en  la  Convención  Internacional   sobre  los  Derechos  del  Niño  y  en  la  nueva  Ley  de   Educación  Nacional  argentina.

 Estos  enfoques  son:

1-­‐  el  creciente  consenso  de  que  la  política  es  parte   de  la  pedagogía  de  la  infancia,  definiendo  nuevos   sujetos  y  nuevos  vínculos  educativos;

2-­‐  el   reconocimiento  del  juego  como  medio  y   contenido  en  la  educación  infantil  y

3-­‐  la sistematización  y  re-­‐significación  de  los  pilares  de   la  educación  infantil.

Recorrer  el  camino  de  los  debates  pedagógicos   alrededor  de  la  educación  infantil  argentina  de   los  últimos  años,  no  es  una  tarea  sencilla.  El   campo  pedagógico  siempre  se  halla  en  conflicto   y  está  cruzado  por  ideas  y  propuestas  que   provienen  no  sólo  de  las   ciencias  de  la   educación  y  la  academia  sino  de  saberes   vinculados  a  las  concepciones  de  otras   disciplinas,  tanto  como  de  las  creencias  y   acciones  de  muchos  sectores  de  la  sociedad:  el   comunitario,  las  iglesias  y  organizaciones  civiles,   los  partidos  políticos,  el  ámbito  privado,  las   escuelas  y  pedagogías  con  nombre  y  apellido,  el   mercado  editorial,  el  mercado  pedagógico  (que   ha  crecido  en  los  últimos  años  con  gran  fuerza),   los  medios  de  comunicación  social  y  muchos   otros.

Hablar  de  pedagogía  de  la  infancia,  es   entrar  en  un  terreno  donde  nada  es  neutral,  y   que  plantea  sumergirnos  en  paradigmas  que   buscan  espacios  para  desarrollarse,  definirse  y   lograr  hegemonía  dentro  del  campo  del   pensamiento  y  de  las  prácticas  educativas  en   un  determinado  momento  histórico.  Esta   dinámica,  ha  permitido  que  el  saber  pedagógico   se  desarrolle  ampliando  e  integrando  nuevas   perspectivas  para  bien  y  para  mal.  Siguiendo  a   Jerome  Bruner,  podemos  afirmar  que  la   educación  infantil  es  una  de  las  realidades   sociales  sobre  las  que  se  han  formado  densos   debates  y  significados  en  permanente   negociación.  Así,  “las  realidades  sociales  no  son   ladrillos  con  los  que  tropezamos  o  con  los  que   nos  raspamos  al  patearlos,  sino  los  significados   que  conseguimos  compartiendo  las  cogniciones  humanas”  (Bruner,  1996:128).

En  este  sentido,   consideramos  que  la  pedagogía  es  tanto  un   foro  para  negociar  y  renegociar  significados,   como  un  conjunto  de  orientaciones  para  la   acción,  por  ello,  exige  la  asunción  de  una   función   activa  y  comprometida  a  quienes   participamos  de  esta  conversación  y   construcción.   Antelo  sostiene  que  la  pedagogía  es  “la   reflexión  sistemática  sobre  la  educación,  o  la   intervención  teórica  sobre  los  problemas  que   tienen  lugar  en  el  interior  de  los  que   denominamos  campo  problemático  de  la   educación”  (Antelo,  2005:  8).  Se  compone  de   un  corpus  teórico,  y  también  de  las  prácticas   que  se  definen  en  la  escuela  infantil,  que  al   mismo  tiempo  será  fuente  de  nuevas   reflexiones  y  teorizaciones.  En  esta  actividad   de   reflexión  sistemática,  los  educadores (1)   venimos  debatiendo  teorías  pedagógicas   diversas.  Dentro  de  los  múltiples  repertorios   de  corrientes  pedagógicas,  Demerval  Saviani   reconoció  dos  grandes  líneas:  las  no  críticas  y   las  críticas  (Saviani,  1983:  7).

 Las  primeras   incluyen  a  la  pedagogía  tradicional,  la  “escuela   nueva”  y  el  tecnicismo.  Tienen  la  cualidad   común  de  pensar  la  educación  como   autónoma  y  comprenderla  a  partir  de  sí   misma.  Las  teorías   críticas  entienden  la   educación  como  inserta  y  condicionada  por   múltiples  factores  o  determinantes  sociales.   En  los  últimos  años,  dentro  de  la   pedagogía  argentina  se  han  alzado  “versiones   del  mundo”  (Bruner,  1996:  130)  que  portan   una  gran  fuerza  epistemológica  y  práctica cuyos  fundamentos  podemos  reconocer   dentro  de  una  corriente  que  correspondería  a   las   pedagogías  críticas  o  transformadoras   (Ayuste  González  y  Trilla  Bernet,  2004:  224)   que  contienen  –en  diferente  grado  -­‐  una  dosis   importante  de  análisis  crítico  sobre  las   relaciones  de  poder  y  las  desigualdades  que  se   dan  en  los  diferentes  sistemas  que  conforman   la  sociedad  (político,  económico,  educativo,   cultural,  etc.),  que  conciben  a  la  educación   como  una  herramienta  de  cambio,  y  que   proponen  acciones  encaminadas  a  promover   su  democratización  y  ampliación.  Estas  ideas   adoptan  un  doble  sen&do:   discursivo  y   práctico  (Ayuste  González  y  Trilla  Bernet,   2004:  224)  dado  que  por  un  lado,  estas  teorías   pedagógicas  se  ocupan  de  pensar  y   sistematizar  conocimientos  acerca  del   fenómeno  educativo,  tomando  como   referentes  otras  aportaciones,  al  mismo   tiempo  que  consideran  a  la  práctica  y  la   experiencia  como  las  fuentes  privilegiadas  de   información,  y  el  componente  necesario  y   vinculante  de  la  fundamentación  teórica. En  consonancia  con  lo  dicho,  mi   intención  será  plantear  en  este  articulo  tres   enfoques,  de  gran  potencialidad,  que  vienen   impactando  en  el  desarrollo  de  la  pedagogía   de  la  educación  infantil  en  la  Argentina  y  que,   al  mismo  tiempo,  plantean  una  visión   transformadora  que  busca  dar  más  sentido   para  la  educación  infantil  y  más  justicia  y  más   democracia  para  los  niños.  Ellos  son: • el  creciente  consenso  de  que  la  política   es  parte  de  la  pedagogía  de  la  infancia,   definiendo  nuevos  sujetos  y  nuevos   vínculos  educativos; • el  reconocimiento  del   juego  como   contenido  en  la  educación  infantil; • la  sistematización  y  resignificación  de  los   pilares  de  la  educación  infantil.

La  dimensión  política  de  la   pedagogía  de  la  infancia.

Hace  pocos  años,  hablar  de  la  dimensión   política  de  la  pedagogía  de  la  infancia,  para  la   mayor  parte  de  los  educadores  infantiles  era   casi  un  extravío.  Importantes  voces  se  alzaron   en  este  sentido  pero  la  influencia  del   pensamiento  tecnocrático  fue  hegemónica  en   el  campo  de  la  educación  de  finales  del  siglo   20.  En  la  formación  docente  ninguna  materia  o   seminario  trataba  directamente  esta   perspectiva  y  recién  a  partir  de  2007  y  con  la   decisión  de  extender  a  4  años  las  carreras  de   formación  docente  para  los  niveles  inicial  y   primario  (según  lo  estableció  la  Ley  de   Educación  Nacional  N°  26.206),  fue  necesario   elaborar  nuevos  diseños  curriculares  que   respondieran  tanto  a  la  normativa  vigente,   como  a  las  nuevas  demandas  sociales,   indicándose  claramente  la  importancia  de   incluir  y  considerar  la  dimensión  política  de  la   pedagogía.  Esta  perspectiva  considera  que  no   se  trata  sólo  de  conocer  las  características  o  el   estado  de  las  políticas  públicas,  sino  también   de  reconocer  la  educación  como  un   “acto   político”  (Diker  y  Frigerio,  2010:  8)  que  define   al  niño  como  un  sujeto  con  derechos   ciudadanos  y  establece  un  nuevo  vínculo  entre   la  infancia,  el  Estado,  la  escuela  y  la  sociedad.   En  este  sentido,  Diker  y  Frigerio  sostienen  que   “la  educación  es  ese  acto  político  que   emancipa  y  que  asegura  con  justicia,  la   inscripción  de  todos  en  lo  público  y  el  derecho   de  todos  a  decir  y  decir-­‐se  en  el  espacio   público”   (Diker  y  Frigerio,  2010:  8).  Cuando   sostenemos  que  la  educación  es  un  acto   político  entendemos  que  contiene  un  bagaje   ideológico  y  que  toda  pedagogía,  desplegada  a   través  de  un  curriculum  explícito  e  implícito,   supone  la  asunción  de  una  posición  acerca  de   la  infancia,  de  la  escuela  como  espacio   público,  de  las  responsabilidades  de  los   actores  institucionales  y  de  los  derechos  a  ser   garantizados.  Tanto  las  prácticas  como  la   reflexión  pedagógica  no  son  neutrales  y   existen  interacciones  intensas  entre  el   proyecto  político  general,  las  políticas   educativas  y  la  micro-­‐política  escolar.   Así,  definir  la   socialización  y  la   alfabetización  cultural  como  la  doble  finalidad de  la  educación  infantil  es  un  acto  político.

En   Documentos  Curriculares  de  la  educación   infantil  argentina  se  reconoce  ésta  doble   finalidad  que  se  apoya  en  las  ideas  del   pedagogo  italiano  Franco  Frabboni  quien   afirmó  que  la  escuela  infantil  debe  constituirse   en  “una  instancia  formativa  capaz  de  asegurar   el  derecho  inalterable  a  la  socialización,   conocimientos,  creatividad,  desde  el  año  cero   del  niño.”  (Frabboni,  1984:  42).  Por  ello,   sostuvo  que  la  educación  infantil  trabaja  para   el  logro  de  la  doble  meta  de  la  instrucción:   como  proceso  de  apropiación  del  capital   cultural  y  de  la  socialización;  como  proceso  de   asunción  y  asimilación  los  modelos  éticos  y   sociales  de  la  comunidad  de  pertenencia   (Frabboni,  1984:  84).  Estas  ideas  coinciden  con   los  planteos  de  Miguel  Zabalza  quien  reconoce   como  ejes  de  la  acción  educadora  el  desarrollo   de  las  estructuras  básicas  del  niño,  de  sus   capacidades  genéricas  y    la  iniciación  en  el   proceso  de  alfabetización  cultural,  constituyendo   ambas  las  dimensiones  necesarias  para  una   verdadera  educación  integral  (Zabalza,  2006:   XXIX).   Es  decir,  que  en  la  acción  pedagógica  -­‐   donde  es  imposible  cualquier  neutralidad  –     “hay  un  sujeto  que  no  está  dado,  que  es   necesario  que  ad-­‐venga”  (Frigerio,  2010:  29)   La  socialización  es  un  advenimiento  que  está   mediado  por  la  cultura  y  que  podemos   nombrar  como  proceso  de  humanización.

Por   otra  parte,  la  alfabetización  cultural  tiene  algo   del  orden  de  la  entrega  de  una  herencia,  de   distribución  del  capital  cultural  o  del  tesoro   común.  En  la  educación  se  plantea  una   relación  de  igualdad  entre  el  niño  y  el  adulto,   es  decir  que  se  reconoce  al  niño  como   semejante,  y,  al  mismo  tiempo,  se  le  reconoce   como  diferenciado,  distinto,  único.  La  igualdad   es  pensada  desde  otro  punto  de  vista,  “no   como  horizonte,  sino  como  punto  de  partida   (…),  implica  sostener  que  ningún  sujeto  de  la   palabra  está  imposibilitado,  ni  inhabilitado,  en   el  territorio  de  lo  común,  para  ser  par,  para   formar  parte,  para  tener  su  parte”  (Frigerio,   2004:5).   Estas  ideas,  que  reconocen  al  niño   como  ciudadano  desde  que  nace,  apoyan  y   viabilizan  su  derecho  a  participar  activamente   y  a  apropiarse  de  la  cultura;  ideas  que  afirman,   a  su  vez,  que  no  puede  haber  educación  (ni  desarrollo)  sin  la  transmisión  cultura,  van   adquiriendo  creciente  hegemonía  en  el   pensamiento  y  las  prácticas  pedagógicas  de  los   docentes  argentinos.  El  camino  no  es  fácil  y   está  en  pugna  con  quienes  todavía  creen  que,   en  la  primera  infancia,  el  desarrollo  humano   es  fruto  de  un  proceso  “espontáneo”  y  que   tarde  o  temprano,  gracias  a  la  maduración,  el   niño  desplegará  todas  sus  capacidades   humanas.  En  Argentina,  todavía  persisten   programas  e  instituciones  que  atienden  niños   pequeños,  centradas  en  el  cuidado  y  también   aquellas  que,  aunque  originalmente  se   definían  como  educativas,  fueron  perdiendo   su  rumbo  y  quedaron  des-­‐simbolizadas  y  des-­‐ libidinizadas  (Frigerio,  2010:  19). Por  ello,  resulta  central  tener  en  cuenta   el  eje  de  la   alfabetización  cultural  como   dimensión  de  una  educación  verdaderamente   integral  y  convencernos  que   “no  hay   educación  sin  trasmisión  cultural”  (Frigerio,   2010:  21).  En  esta  línea  de  pensamiento,  los   Núcleos  de  Aprendizajes  Prioritarios  (NAP)  para   la  Educación  Infantil,  aprobados  por  el  Consejo   Federal  de  Educación  de  Argentina,  reconocen  la   importancia  de  definir  para  la  educación  de   todos  los  niños   “un  conjunto  de  saberes   centrales,  relevantes  y  significativos  que,   incorporados  como  objetos  de  enseñanza,   contribuyen  a  desarrollar,  construir  y  ampliar   las  posibilidades  cognitivas,  expresivas  y   sociales  que  los  niños  ponen  en  juego  y   recrean  cotidianamente  en  su  encuentro  con  la   cultura,  enriqueciendo  de  ese  modo  la   experiencia  personal  y  social  en  sentido   amplio”  (NAP,  2004:  9)

Tanto  en  el  espacio  latinoamericano   como  en  el  argentino,  podemos  observar   largos  y  profundos  procesos  de  exclusión  de  la   primera  infancia.  Procesos  que  hoy,  lenta  pero   progresivamente,  se  están  revirtiendo.  En  el   campo  educativo,  Violeta  Núñez  (2007:  5)   señala  que,  junto  con  estos  procesos  de   exclusión,  los  sistemas  escolares  públicos  se   ha  ido  degradando  a  meros  contenedores,  al   mismo tiempo  que  proliferan  los  programas   de  intervención  social  directa  diseñados  desde   la  idea  de  “la  prevención”  y  no  de  la  igualdad   del  derecho  a  la  educación  de  los  niños.  Por   ello  sostiene  que  “de  lo  que  se  trata,  es  de   promover  la  justicia  social,  no  de  ‘prevenir’ conductas  peligrosas…  De  plantarse  ante  las   lacerantes  injusticias.  Y  éstas,  en  el  campo   educativo,  comienzan  cuando  las  instituciones   y  los  educadores  −encabalgados  en  discursos   hegemónicos  de tintes  “progresistas”−  dimiten   de  sus  responsabilidades  de  pasadores  de   herencias  y  reduplican  el  supuesto  “destino   social  y  económico”  de  los  sujetos,  al   asignarles  el  lugar  de  desheredados   culturales.”  (Violeta  Núñez,  2007:  11).  Esta   situación  ha  llevado  a  la  “enseñanza  de  la   ignorancia”   y  hasta  a  la   “dimisión   educativa”  (Núñez,  2007:  9).

La  pérdida  del   sentido  educador  de  muchas  escuelas   infantiles;  la  fundación  de  guarderías  de   gestión  comunitaria,  debida  a  la  ausencia  de   una  acción  e  inversión  sostenida  por  parte  del   Estado;  el  aumento  de  instituciones  privadas   sin  controles  suficientes  y  la  creación  de   programas  focalizados  para  niños  pobres,  nos   viene  colocando  en  la  necesidad  de  recuperar   y  recrear  el  sentido  y  significado  de  la   pedagogía  de  la  infancia  en  relación  a  su   función  política.  El  reto  que  enfrenta  la   pedagogía  es,  como  sostiene  Henry  Giroux, “desarrollar  formas  de  críticas  adaptadas  a  un   discurso  teórico  que  medie  la  posibilidad  de   una  acción  social  y  la  transformación   emancipatoria”  (Giroux,  1995:  21)  y  este   horizonte  se  viene  concretando  en  Argentina   por  la  consolidación  y  creciente  hegemonía  de   nuevos  lenguajes  y  concepciones  críticas  de  la   mano  de  pedagogos  que  resisten  tanto  a  las   pedagogías  tradicionales,  como  a  las   posiciones  tecnocráticas  o  reproductivistas  a   ultranza.

También  la  pedagogía  se  ha  venido   redefiniendo  a  partir  de  los  debates   provenientes  del  nuevo  status  de  la  infancia,   definido  por  la  Convención  Internacional  sobre   los  Derechos  del  Niño,  que  fuera  adoptada  por   la  Argentina  en  1990,  pero  que  recién  en  2005   se  vio  reflejada  en  la  Ley  de  Protección   Integral  de  los  Derechos  de  las  niñas,  niños  y   adolescentes  (Ley  26061),  y  en  2006  en  la  Ley   Nacional  de  Educación,  (Ley  26.206).  En  el   terreno  educativo,  si  bien  en  la  pedagogía  y  en   las  escuelas  infantiles  se  plantea  casi  desde   sus  etapas  fundacionales  la  importancia  del   protagonismo  del  niño,  todavía  faltan   esfuerzos  que  permitan  ampliar  los  derechos del  niño  a  acceder  desde  su  cultura  local  a  la   cultura  universal,  al  juego  y  a  una   participación  real  y  no  simbólica  dentro  de  las   escuelas  infantiles.  Por  ello,  se  sostiene  que   “el  intentar  la  justa  y  equitativa  distribución   del  conocimiento  desde  el  Nivel  Inicial  implica   partir  de  aquello  que  forma  parte  del  territorio   vital  de  cada  niño,  ampliándolo  para  que   accedan  a  saberes  con  mayor  grado  de   elaboración  del  que  originalmente   partieron”  (Harf  [et  al.],  1996:  81).

En  este  sentido,  deseo  destacar  que  el   énfasis  en  la  importancia  de  la  alfabetización   cultural  no  debe  confundirse  con  la   primarización  de  la  pedagogía  de  la  infancia   que,  a  partir  de  mediados  de  los  años  90,   irrumpió  en  la  escuela  infantil  con  pedagogías   propias  de  la  escolaridad  primaria  o  básica,   desplazando  las  ideas  y  prácticas  históricas   como  la  importancia  del  juego  y  la   socialización  y  los  enfoques  globalizantes  e   integradores  de  la  enseñanza.

(1)  Teniendo  en  cuenta  el  principio  de  economía  del  lenguaje  y  con  la  intención  de  evitar  repercuciones  en  la   redacción  y  lectura  del  texto  he  optado  por  evitar  el  desdoblamiento  de  sustantivos  en  su  forma  masculina  y   femenina

Fuente: http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/view/130/pdf

Fuente imagen: https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS1n33yzRgzx8kJe4oUjSo8S62Q0ffhSWc4m5VqS3ZmMf_GLL8x

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Los problemas de salud mental en la población escolar: Asignatura pendiente

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿Qué pasa cuando tras ese alumno disruptivo hay algo más? ¿Es la conexión entre lo educativo y lo sanitario la adecuada? ¿Cómo afecta a niños y adolescentes el estigma?.

De repente, el profesor se pone en contacto con el orientador: “Mírame a este niño a ver qué le pasa”. Necesita etiquetas. Cree que detrás de los problemas conductuales, de esa caída inesperada del rendimiento, puede haber algo más… ¿Quizá un TDAH?

“Tenemos un problema”: Las cifras

El doctor en Psicología y Ciencias de la Salud Javier Urra menciona entre las señales de alarma “el niño que está siempre solo, que no recibe llamadas, que se pasa el día en su cuarto con su ordenador, que ha dicho en alguna ocasión: ‘El mundo sabrá de mí’, que genera, desde el silencio, mucho rencor…”. “Eso es un ‘Tenemos un problema’, ese chaval está en riesgo”.

Y dentro de esos problemas está el TDAH, pero el énfasis que se ha puesto en este hace olvidar, para Urra, muchos otros trastornos. Hay niños hiperactivos, pero también psicóticos, psicopáticos, con depresión, con trastorno límite de la personalidad, con ideas autolíticas, con trastornos de la alimentación, con pensamientos inusitados y extraños, con personalidades obsesivas, con trastornos del vínculo… Y el aula es un buen observatorio para captarlo, “sobre todo si se rompe con el tabú que suele acompañar a la enfermedad mental y si se deja de creer que tras esa sensación de que algo no funciona solo hay un problema de conducta”. En su guía Primeros auxilios emocionales para niños y adolescentes (La esfera de los libros, 2017) Urra cifra en un 20% los niños y adolescentes que llegan a presentar algún tipo de trastorno psicopatológico. Además, sitúa en 68% el porcentaje de adolescentes con depresión que no recibe tratamiento.

Son cifras que comparte el presidente de Salud Mental España, Nel González Zapico, que añade que la mitad de los trastornos mentales se dan antes de los 18 años. También el catedrático del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona, Antonio Andrés Pueyo, que cita a la Asociación de Psiquiatría Americana, según la cual aproximadamente una cuarta parte de los niños y adolescentes ha tenido un trastorno mental en el último año antes de la evaluación y un tercio tendrá algún trastorno a lo largo de su vida como menores. “La mayoría serán trastornos de ansiedad, y los siguientes problemas son los trastornos de conducta, los afectivos y los derivados del abuso de drogas”.

El consultor en educación Christopher Clouder, ligado a la pedagogía Waldorf, aludía en una reciente ponencia en Madrid sobre el valor de las artes en la escuela a la preocupante situación en el Reino Unido, donde tres niños por aula tienen un diagnóstico de trastorno mental, uno de cada 10 sufrirá un trastorno antes de sus 21 cumpleaños, la hospitalización por autolesiones y trastornos de la alimentación se ha duplicado en tres años, el índice de depresión se ha multiplicado por seis y la edad media de sufrirla, que en 1960 era de 45 años, hoy se sitúa en los 14.

Sin llegar a estos extremos, Ana Cobos, orientadora y presidenta de la confederación Copoe, explica que hace 15 años tenía como máximo un caso (en un centro de unos 500 alumnos) que requiriera un informe de evaluación psicopedagógica para derivar a salud mental a través del pediatra y en coordinación con la familia. El último curso firmó cuatro informes de este tipo.

Foto: Teresa Rodríguez

¿Las causas? 

“¿Qué estamos haciendo como sociedad para que los niños estén sufriendo así? ¿Qué es una escuela?”, se preguntaba Clouder, que cuestionaba que esta esté satisfaciendo las necesidades de los estudiantes de ser creativos, espontáneos, asumir riesgos, descubrir su capacidad innata de aprender, experimentar o asombrarse y llamaba a incorporar un currículo rico en artes en los centros escolares.

¿Está el currículo, los estándares de aprendizaje, detrás de la mayor incidencia, o más temprana, de determinados trastornos? Sería aventurado afirmarlo, pero Ana Cobos abunda en la idea de que “ver a los niños de 12 años seis horas y media en el instituto, desde las 8.00, es antinatural”, un modelo frente al que plantea grupos más reducidos, jornadas partidas o no tan extensas o una vuelta de tuerca al sistema tradicional, para que los alumnos aprendan competencias para la vida a través de actividades prácticas que entronquen con las emociones. Ha conocido algún caso aislado de chicos y chicas con fobia escolar que no han podido incorporarse al instituto pero, sin llegar a tal patología, considera que en ocasiones para un alumno instituto es sinónimo de hastío, ansiedad o amargura, “y tendemos a olvidar lo que nos genera esas sensaciones y a repetir lo que nos genera placer, como la emoción que provoca aprender si se logra atrapar el interés”.

También para el psicólogo educativo Antonio Labanda habría que romper de una vez por todas con la idea de la enseñanza como mera transmisión de conocimientos y optar por una individualización cada vez mayor, por dejarle autonomía al alumno para experimentar, por la introducción de adaptaciones metodológicas: “Hay alumnos que requieren que se les deje un tiempo, otros que no plasmarán bien lo que saben en un modelo de examen escrito, otros a los que se les resistirá si es oral…”.

No se puede decir que un colegio o un instituto sean un caldo de cultivo para el trastorno mental, pero sí que en ocasiones se transforman en un terreno hostil si se padece. Que se acerquen los exámenes puede incrementar enormemente la ansiedad para estas personas, pero hay más. Para el orientador del IES Juan de la Cierva de Madrid, Chema Salguero, el centro educativo debería ejercer de “colchón” en que se sienten bien, pero no siempre es así. Enumera el problema que supone, por ejemplo, tener un trastorno alimenticio y que en el instituto proliferen los motes, que se asocie un TDAH con vaguería o se confunda una depresión con absentismo.

Las raíces, sin embargo, son más profundas, van más allá de la institución escolar. Entre los factores de riesgo, las tendencias que deberíamos revisar, apunta Javier Urra, la sublimación de la infancia, la falsa creencia de que los niños tienen que ser felices por el hecho de serlo. También, el hecho de que se tienda a acortar cada vez más la infancia y a alargar la adolescencia. “Si minimizáramos los problemas sociales tendríamos menos psicopatología social. Vivimos en sociedades muy estresadas y estresantes, saturadas de información, pero en que la gente no sabe estar en soledad, compartir, mirarse a los ojos”, expone.

Ana Cobos añade la falta de límites en la niñez: “Si estos fallan, cuando estos niños crecen no saben comportarse, carecen de unas pautas claras. Estamos viendo adolescentes desatados en una sociedad desorientada, y no sabemos qué ha sido antes, si la falta de pautas educativas o el trastorno”.

Muchos problemas relacionados con la salud mental aparecen en la adolescencia, apunta Salguero, porque es una etapa más social, pero en realidad ya estaban ahí: “El grupo de iguales es más importante, hay más actividades juntos, ya no es solo el cumpleaños, y es donde esas dificultades dan la cara”. En otras ocasiones, es la propia familia la que prefiere que no se sepa salvo que sea necesario. Salguero, que además de orientador, jefe de estudios y profesor de FPB en el instituto es profesor asociado en la Facultad de Educación de la Complutense, analiza: “Nos ocurre con adultos, en la facultad tenemos una unidad de atención a la diversidad para personas que necesitan todo tipo de apoyos: traducciones, apuntes en Braille… pero con los casos de salud mental lo común es que no se diga. Igual sucede con los niños y adolescentes: Hay familias que no nos dicen que sus hijos han tenido un brote psicótico o problemas de esquizofrenia o que se están medicando. Casos de ataques epilépticos que nos han revelado in extremis, la víspera de una excursión de varios días”.

Detrás está, en muchos casos, el miedo al estigma, o a que se sugiera un cambio de centro, a que se inicie un peregrinaje de uno a otro que marque una trayectoria de fracaso escolar, “porque en un problema de salud mental el cambio de centro es llevar en la mochila tu problema a otro sitio, con eso no se arregla la situación”, razona Labanda.

Las reivindicaciones

Al estigma se suma muchas veces la falta de formación e información, la carencia de recursos humanos, la saturación de los servicios de salud mental, donde el seguimiento suele ser una vez al mes, la comunicación no tan fluida entre esta y el colegio o el instituto, la escasez de plazas en los centros de escolarización combinada (en las que lo terapéutico convive con lo académico, el último recurso y que siempre se pretende que sea transitorio, previo a la vuelta al aula ordinaria)… Las distintas personas consultadas vinculadas a la salud mental infanto-juvenil repiten casi como una coletilla: “Es una asignatura pendiente”.

Lo es para Javier Urra: “Creo que la sanidad en España es una de las dos mejores del mundo, pero para salud mental está un poquito por debajo y en infanto-juvenil podemos mejorar mucho”. También para Pueyo, aunque él lo achaca no a que no sea prioridad para las autoridades sanitarias o a educativas sino a que “los avances y desarrollos científico-técnicos no son tan evidentes como en otros campos. Los conocimientos disponibles de esta problemática nos limitan, como muestra por ejemplo el debate entre los partidarios y los reacios a aceptar la existencia del TDAH. Los propios especialistas están muy divididos”.

Para González Zapico, estamos a años luz de países como Australia o Canadá, Holanda o Dinamarca, como muestra el hecho de que la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil, a punto de ver la luz, desapareciera con el último decreto de troncalidad.

También en la formación inicial de los docentes detecta Cobos fallos, pues considera que deberían incluirse una especie de primeros auxilios para estos casos, “un conocimiento básico, saber qué hacer cuando un alumno entra en una situación de bloqueo, con la mirada hacia abajo, cuando no basta un “Vamos, vamos”, porque no te escucha”.

Otra vieja reclamación de COPOE es que todo orientador u orientadora, para serlo, y precisamente por esa potestad que tiene de derivar a salud mental, cuente con formación en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. A día de hoy basta con un Grado y el máster de formación del profesorado, “con lo que tenemos licenciados en Historia, Sociología o Ingeniería con máster que están diagnosticando TDAH o Altas Capacidades”, explica Cobos.

La pregunta de Salguero cuando le preguntamos sobre salud mental en las aulas, “¿en el alumnado o en el profesorado?”, esconde una realidad detrás de profesionales sobrepasados, en el terreno de la orientación pero no solo. Si en Finlandia la ratio es de un orientador para 250 alumnos (la pauta de la UNESCO, también), en nuestro país estamos en uno para cada 750. En su centro perdieron el profesor técnico de servicios a la comunidad (más de una vez el trastorno mental va acompañado de problemas socioeconómicos, el centro trabaja en coordinación con salud mental y servicios sociales) y dedican 16 horas semanales entre una compañera (a media jornada) y él para 1.700 chicos y chicas. Entre ellos, chicos y chicas en que se detectan trastornos incipientes, como la adicción a internet (el 21% de quienes no han cumplido los 18 años están en riesgo de sufrirla), que llegan al instituto sin dormir, tras una quedada para jugar on line, o chicos y chicas que fueron niños y niñas sin pautas y que hoy practican la violencia filio-parental, describe Cobos.

Para ella, el mecanismo está listo para detectar estos y otros problemas graves, pero falta conciencia. A veces se olvida el gran cambio que puede suponer atajarlos a tiempo, o que el enfermo no es un sujeto pasivo, sino que puede poner de su parte para armarse de valor y salir de determinados trastornos o adicciones.

Falta, también, que se hable de ello. Es lo que pretende hacer el programa #Descubre. No bloquees tu salud mental, con el que Salud Mental España prevé, en su tercera edición, llegar a 10.000 alumnos de todo el país con testimonios de personas con un trastorno mental que tuvo su debut por un origen tóxico. Pero este tipo de iniciativas puntuales no parecen bastar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/16/los-problemas-de-salud-mental-en-la-poblacion-escolar-asignatura-pendiente/

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Desvelando el lado obscuro del nuevo modelo educativo: la imprecisión de sus fundamentos pedagógicos

Educación Futura

Por: Marisol Silva Laya

Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

nuño modelo educativoSon ya varias las críticas hechas al nuevo modelo educativo propuesto por la SEP. En acuciosas notas Roberto Rodríguez y Carlos Imaz han señalado las insuficiencias de interpretación (o de plano errores) en conceptos pedagógicos que serían pilares del nuevo modelo. Destacan, por ejemplo, las inconsistencias en el tratamiento de conceptos claves como “aprender a aprender” y “aprender a conocer”, así como el manejo desorientado de las competencias separadas de sus elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y valores[1]. Por su parte, Olac Fuentes en un análisis global del modelo y de su propuesta curricular hace notar contradicciones fundamentales entre sus objetivos y la programación curricular de los mismos, que en el fondo refleja “una nueva versión del enciclopedismo”[2] tantas veces criticado.

En este texto me interesa atender otras contradicciones contenidas en dos de sus principales ejes “El planteamiento curricular” y ” La inclusión y la equidad” donde se supone precisan el sustento pedagógico del modelo. La primera tiene que ver con su base filosófica y su propuesta curricular, así como con el discurso para justificarla. Se afirma que éste se basa en una perspectiva humanista y se precisa que:

(…) la educación tiene la finalidad de realizar las facultades y el potencial de las personas para que éstas, a su vez, se encuentren en condiciones de participar activa y responsablemente en las grandes tareas que nos conciernen como sociedad. Por ello, es indispensable identificar los conocimientos, habilidades y competencias que los niños y adolescentes precisan para alcanzar su plena realización (p.39).

Como en torno a otros principios del modelo, se aprecia a simple vista un intento por recurrir a fórmulas difícilmente cuestionables debido a que refieren a aspiraciones de nuestra cultura. La educación humanista es una de ellas. ¿Quién podría cuestionar que la educación debiera tener entre sus fines el de formar “un ser que se posee a sí mismo por su inteligencia y su voluntad, capaz de envolver el mundo entero por su conocimiento y de entregarse libremente a los otros por amor? (J.J. Alvarez, retomando a Jacques Maritain)[3].nuño-osorio-convenio4

Sin embargo, al detenernos en el fraseo del modelo, salta a la vista un discurso forzado, desarticulado, pobre. ¿Cómo puede la educación realizar las facultades y el potencial de las personas? Dicho de ese modo se releva a la persona de su propia responsabilidad. El desarrollo de las facultades sólo puede hacerlo la persona misma, en libertad y aprovechando las oportunidades que le ofrece su entorno.

La segunda parte del párrafo citado materializa la formación humanista en la selección de ciertas competencias que son necesarias para la “plena realización” y “útiles para llevar a cabo las tareas que la sociedad requiere”. A pesar de la pretensión de poner en el centro la realización personal, de fondo lo que se percibe es una visión instrumental de la educación. Nada más lejos de las reflexiones de muchos filósofos de la educación, por ejemplo, Savater afirma que “la educación no es una simple preparación en destrezas laborales; no es simplemente amaestrar a los niños o jóvenes a que no hagan daño y para que trabajen y para que obedezcan. Sobre todo, es para cada uno de nosotros para, a lo largo de la vida, ir despertando y produciendo la mayor cantidad de libertad humana”[4].

Es imprescindible preguntarse ¿a qué humanismo se remiten los autores del texto que describe el nuevo modelo educativo? ¿Dónde están los elementos definitorios de una visión humanista en educación, dónde queda el cultivo de la libertad y cómo la escuela puede jugar un papel clave para ello?

Otro referente utilizado para explicar las bases pedagógicas del modelo son los desafíos de la sociedad del conocimiento. Éste resulta un apartado lleno de imprecisiones. Se confunde, la información con el conocimiento y se afirma que la característica central de la sociedad del conocimiento es el volumen de información que crece constantemente. Se establece que México debe participar de ese modelo social fundamentalmente aprendiendo a seleccionar y procesar tal información. Se afirma que:

Es necesario generar las condiciones para que las personas adquieran las habilidades del pensamiento cruciales para el manejo y procesamiento de la información, del uso responsable de las TIC, y de actitudes compatibles con la responsabilidad personal y social (pp.40-41).

Las aspiraciones del nuevo modelo refuerzan un papel pasivo, de consumo de información (como el que nos ha caracterizado hasta ahora). Sería deseable que el nuevo modelo educativo replanteara este papel e impulsara, desde la escuela, la participación decidida en la generación de los conocimientos que pueden ser valiosos en el ámbito global, pero también en el local, y que contribuirían a solucionar los problemas particulares que aquejan a nuestra sociedad.

Para estar a la altura de los desafíos de este modelo de sociedad, preconizan que la escuela debe atender prioritariamente “las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, entendimiento del mundo natural y social, razonamiento analítico y crítico, creatividad y, de manera destacada, la capacidad de aprender a aprender”. Una tarea que ciertamente debe asumir con toda profundidad la escuela, pero que no resulta nada novedosa. Pero, pareciera que los autores del texto temían que la declaración de objetivos resultara limitada, y rematan ese apartado haciendo mención de que la tarea educativa debe abocarse a la formación integral de los alumnos. Sostienen que “incluye, necesariamente, el desarrollo de habilidades socioemocionales, la incorporación adecuada del deporte, las artes y la cultura como elementos indispensables de su desarrollo personal y social” (p.42). Esta mezcla de dimensiones de distinta naturaleza no hace sino poner de manifiesto la poca comprensión que se tiene de principios educativos fundamentales. Una cosa es la definición y otra los medios para lograrlo. Esta cita mezcla ambas cosas. La formación integral busca no sólo impulsar el desarrollo cognitivo de la persona, sino todas sus dimensiones (corporal, afectiva, emocional, ética, estética, espiritual, relacional…). Hay para ellos varios medios, pensaría que para la dimensión corporal el deporte es uno magnífico, pero no el único.

Por otra parte, las orientaciones sobre los contenidos que debieran nutrir el currículo de la educación obligatoria (básica y media superior) ameritan un análisis más detenido, por razones de espacio sólo anoto algunos aspectos que llamaron mi atención:

  • Se toma como referente los cuatro pilares propuestos por la comisión de la UNESCO encabezada por Jacques Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. No abundaré en las observaciones que hizo Roberto Rodríguez acerca de la confusión sobre el primer pilar, el cual en reiteradas ocasiones es sustituido por “aprender a aprender”. Pero sí quiero llamar la atención sobre el hecho de que el segundo pilar (aprender a hacer) se reserva sólo para la educación media superior y se le relaciona las competencias profesionales de su marco curricular. Omito entrar a discutir si es preciso introducir este principio en la primaria, sólo me pregunto ¿qué pasará con la educación secundaria técnica, en cuya identidad este pilar resulta medular?
  • Se señala que el currículo de la educación media superior debe favorecer el ingreso al nivel superior. De esta manera pareciera que se refuerza el papel propedéutico del bachillerato y se deja de lado su potencial para formar para el trabajo.
  • En un intento por abarcar a toda la educación obligatoria, se delinean orientaciones pedagógicas que terminan por desdibujar la especificidad de cada uno de los niveles. Esto es particularmente notorio para el caso de la educación media superior que aparece como un apéndice, un satélite que se adecua al currículo nacional de la educación básica.

Por último, se establece que en el nuevo modelo educativo la inclusión y la equidad deben ser principios básicos y generales que conduzcan el funcionamiento del sistema educativo. Así se preconiza que estarán presentes en todos los elementos involucrados en el sistema a saber:

(…) normatividad, infraestructura, presupuesto, becas, valores y actitudes, planes, programas, métodos y materiales, ambiente escolar y prácticas educativas, gestión escolar, evaluación, capacitación, sistemas de información, maestros, directores, supervisores, padres y madres de familia (p. 66).

Por decreto, estos principios estarán presentes lo mismo en las cosas que en las personas, en la materia física y en la intangible, en las becas y en los valores, lo mismo en los sistemas de información que en los padres y madres de familia. Esto realmente resulta un absurdo. Se vacía de contenido y sentido a estos principios que forman parte medular del derecho a la educación.

En suma, la apresurada construcción y publicación del modelo educativo tenía como finalidad hacer notar que la reforma emprendida durante este sexenio también tenía una dimensión netamente educativa. “La reforma educativa es pedagógica” afirmó la Directora General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaria de Educación Básica de la SEP[5]. Sin embargo, lo que nos entregan es un documento impresentable, lleno de imprecisiones, errores, mezcolanza de términos carentes de sustento, que de ninguna manera puede responder a las altas y legítimas expectativas que la sociedad mexicana tiene sobre su sistema educativo. En este contexto, la consulta sobre el modelo, el debate, el análisis y la construcción de un modelo legítimo es un imperativo. Evidentemente esto no se resuelven en dos meses mediante foros apresurados que corren el riesgo de legitimar un modelo que definitivamente no es relevante para el momento histórico que vive México.

[1] Roberto Rodríguez. “Aprender a aprender o aprender a conocer”, Educación Futura 04/08/2016 en http://www.educacionfutura.org/aprender-a-aprender-o-aprender-a-conocer/?platform=hootsuite / Carlos Imaz, El modelo educativo 2016 ¡es un esperpento!, La Jornada, 08/08/2016

[2] Olac Fuentes. “Es ´Dr. Jeckyll’ y ‘Mr. Hyde’ el nuevo modelo educativo”, La Jornada, 08/08/2016

[3] Álvarez, Juan Jesús. Una filosofía verdaderamente humanista para una educación personalista: la visión de Jacques Maritain, Comunicación y Hombre, núm. 3, 2007, pp. 51-60.

[4] Savater, Fernando (2006). Fabricar humanidad, Revista Prelac, pp. 26-29 en http://www.unesco.cl/revistaprelac/esp/

[5] Elisa Bonilla Distancia por Tiempos, 25/07/, en http://educacion.nexos.com.mx/?p=286

 

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/desvelando-el-lado-obscuro-del-nuevo-modelo-educativo-la-imprecision-de-sus-fundamentos-pedagogicos/

 

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La educación superior en la equidad de género

Jaime Valls Esponda

Por: Jaime Valls Esponda

La conmemoración del Día Internacional de la Mujer el pasado 8 de marzo, fecha establecida por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para reconocer la necesidad de avanzar en la igualdad de derechos de mujeres y hombres, es una ocasión propicia para analizar cómo se ha comportado ese fenómeno en la educación superior.

Diversos estudios publicados por la ANUIES han coincidido en la contribución que la educación superior tiene en la movilidad social y en la generación de los denominados “grupos emergentes” integrados por profesionistas con gran dinamismo económico y participación política y social. Esa movilidad se caracteriza por una participación creciente de la mujer en las tareas de la educación superior, la ciencia, la tecnología y la cultura, así como en la economía.

La estadística de las Universidades Públicas Estatales describe a organizaciones con menor inequidad de género entre sus integrantes, pues la participación de mujeres es cada vez más relevante. En esas instituciones las mujeres representan 39% de la planta de profesores de carrera; por otra parte, la cobertura educativa y la matrícula total es prácticamente la misma para ambos géneros.

Es de destacar que las estudiantes presentan mejores indicadores de desempeño que los varones; por ejemplo, la tasa de deserción de las mujeres es menor que la de los varones y 54.1% del total de quienes terminan sus estudios son mujeres. No obstante, el Informe de la Unesco sobre la Ciencia. Hacia 2030 indica que sólo 28% de las mujeres obtiene su profesionalización, y de ese porcentaje, menos de la mitad alcanza un lugar en la agenda científica. Del mismo modo, las funciones de dirección universitaria son en su mayoría ocupadas por varones y la llegada de más mujeres a las rectorías, es aún tarea pendiente. En el mundo laboral, los varones continúan ocupando mejores niveles profesionales.

Esto último puede deberse a tres cosas; primeramente, que la matrícula femenina en la educación superior se encuentra concentrada en carreras de las ciencias de la salud, sociales y administrativas, mientras que los varones se inclinan más por las carreras del área de las ingenierías y las tecnologías. En segundo término, el mercado laboral presenta mayores niveles de competencia en el sector terciario, justo en las áreas disciplinarias en donde la matrícula es superior y, tercero, por cuestiones culturales y por la imposibilidad de que las instituciones vean por el bienestar de su familia mientras ella labora, la mujer siempre se ha responsabilizado más de las tareas del hogar que el varón. De ahí que la mujer labore mayoritariamente en el sector informal o en actividades que no exigen una larga jornada, pues le permite atender simultáneamente sus responsabilidades, económicas como familiares.

No obstante, la mujer profesional exitosa, integrante de los grupos emergentes de alta competencia, tiene que hacer un esfuerzo extraordinario para cubrir su doble o triple jornada; todas ellas son un ejemplo a seguir y una razón para continuar avanzando en la equidad. Precisamente ante esa situación, la ONU eligió como tema central para conmemorar este Día en 2017 el de “Las mujeres en un mundo laboral en transformación: hacia un planeta 50-50 en 2030”, con la finalidad de que en ese horizonte se logre la igualdad laboral. Se trata de una desigualdad estructural que no debe continuar. Ello demanda de un cambio necesario en la dinámica social y familiar.

En México, la educación superior está llamada a ser el verdadero factor de cambio y que el relevante papel que cada vez más juegan las mujeres en este sector, permita impulsar las transformaciones del mercado laboral y en el ámbito familiar, diversificando las fuentes de empleo, intensificando el uso de las TICs, favoreciendo el trabajo en casa femenino, y garantizando el respaldo de las instituciones a las mujeres en la atención de la familia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-superior-en-la-equidad-de-genero/

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La relación escuela-familia y su influencia en el niño y la niña

Paloma Nuria Gonzalo García

Por: Paloma Nuria Gonzalo García

En los primeros años es fundamental la relación de las criaturas con los adultos de referencia, sean su familia o sus docentes. La relación de estos entre sí debe ser lo mejor posible.

La escuela es el entorno privilegiado donde las relaciones interpersonales son inevitables, es un lugar de encuentro e interacción constante en el día a día, entre familias, profesorado y criaturas.

La relación creada y establecida entre la escuela y la familia es de enorme importancia para la pequeña infancia y la influencia que esta relación puede ejercer en su desarrollo es más significativa y trascendental de lo que se suele creer.

Sabemos que la familia es el primer contexto de socialización, donde niños y niñas participan y se desarrollan activamente. También sabemos que, además, en un determinado momento la familia decide que ya puede abrirse a un nuevo contexto: la escuela, confiando la complementación de su educación a su profesorado.

Cuando esto sucede, la criatura no es un ser pasivo y, como constructora activa de sus relaciones personales, atraviesa una fase de autorización y de construcción de lazos privilegiados con los adultos con los que se relaciona habitualmente en la escuela.

Dichos lazos se apoyan en el apego, vínculo afectivo fundamental en los primeros años de vida. La Dra. M. Ainswort (1913-1999) lo definió como una vinculación afectiva que se desarrolla a través de la interacción con la figura de referencia biológica o no. Esto se puede explicar de la siguiente forma: el niño y la niña crean vínculos con las personas sensibles y receptivas a las interacciones sociales que permanecen como educadoras consistentes y estables, lo que ocurre tanto en la escuela, como en el hogar.

Estos vínculos son necesarios para dar un firme sustento emocional, que permite a las criaturas sentirse confiadas y seguras para dar los pasos necesarios en el descubrimiento del mundo; solicitando ser guiadas y acompañadas.

Por la singularidad de la etapa de los cero a los seis años y los vínculos afectivos que se crean, sin olvidar el derecho a la estabilidad y continuidad de sus relaciones personales, es necesario que reflexionemos sobre la importancia de establecer una unión entre la escuela y la familia, para que puedan crecer sin crispaciones, conflictos o ambigüedades y lo hagan de una manera amable y armónica consigo mismas y con el medio (físico, cultural y social) que les rodea.

La vida psíquica de un niño y niña comienza por la satisfacción de sus necesidades auténticas, no sólo fisiológicas (alimentación, higiene…). Necesitan amor, afecto y estima, integración en un grupo, posibilidad de explorar e interactuar en el entorno que les rodea. Además necesitan relacionarse entre sí y con el medio físico y humano en el que viven. Si perciben en sus dos ámbitos de relación y entre sus personas de referencia un clima de confianza, escucha, respeto, compañerismo y un bienestar recíproco, les estaremos nutriendo de sentimientos positivos que serán la base de una vida afectiva y emocional sana y equilibrada, muy valiosos para las relaciones que establecerán en el futuro con sus iguales y otras personas.

Conformar una atmósfera cálida en la que los niños y niñas puedan sentirse a gusto, cultivar su bienestar y crecer en armonía, requiere un compromiso de todas las partes implicadas en su acompañamiento (profesorado y familia). Cuidar la relación entre la familia y el profesorado debe ser una prioridad para fortalecer el desarrollo integral de los niños y niñas, por lo que, es importante buscar momentos para la comunicación y el intercambio mutuo. Dialogar sobre aspectos del crecimiento, aprendizaje y crianza de Juan, Leire o Ariadna, nos permite conocerles mejor y responder a sus verdaderas necesidades.

Para finalizar, la escuela debe ser abierta, un lugar de encuentro; respetuoso, democrático y participativo que ofrezca muchas oportunidades y espacios donde las familias puedan participar, intercambiar y compartir con el profesorado, concediendo mucho valor a los momentos cotidianos (excursiones, actividades del día a día en el aula, período de adaptación con la familia, entradas y salidas…). Y la familia debe ser consciente del enorme potencial que su pequeño o pequeña está a punto de desplegar, confiando en la escuela y su profesorado como el terreno apropiado donde puede hacerlo, y sentirse miembros partícipes y protagonistas, e incluso, transformadores, de la vida escolar. Participar y disfrutar de las experiencias y vivencias de la escuela con sus hijos e hijas es la forma más bella de implicación en su aprendizaje y educación.

Bibliografía

Ainsworth, M.D. (1989). Attachment beyond infancy. American Psychologist, 44, 709- 716.

Bowlby, J. (1969) El vínculo afectivo. Buenos aires: Paidós.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/14/la-relacion-escuela-familia-y-su-influencia-en-el-nino-y-la-nina/

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