Page 2137 of 2672
1 2.135 2.136 2.137 2.138 2.139 2.672

¿Cuál reforma educativa en marcha?

“La prédica de que se ha puesto en marcha una gran reforma educativa no tiene su correlato con la realidad”.

Por: Idel Vexler.

Veamos algunas medidas que se presentan como pilares de la supuesta reforma educativa en marcha. Comencemos por la política pedagógica: hasta hoy ha producido solo el primer capítulo de un currículo nacional para la educación básica sin contenidos de aprendizaje, sin profesores capacitados en su manejo y sin plazas para docentes especializados que enseñen en las escuelas públicas de primaria las áreas –tan publicitadas– de inglés, arte y educación física. Es más, hay una creciente recentralización de la gestión educativa, habiéndose generado un aparato paralelo –desde Lima, de recursos técnicos y humanos– a los de las direcciones regionales y de UGEL.

En los últimos dos años se han desarrollado algunas evaluaciones magisteriales, pero no hay ningún profesor en la séptima y octava escalas, solo se ha nombrado a 8 mil docentes y se mantiene a casi 100 mil contratados fuera de la carrera. Siempre he apoyado los programas de becas y los COAR porque premian a estudiantes destacados de escasos recursos con una formación de buen nivel, pero de ahí a colocarlos como el centro de una gran transformación que avanza hacia la calidad para todos y todas hay mucha distancia. De cerca de 2 millones de alumnos de la secundaria pública (inversión S/3.300 cada uno) se benefician solo 4.350 en los COAR (S/28 mil c/u). Para becas se invierten alrededor de S/1.000 millones y para más de 45 universidades públicas se invierten alrededor de S/4.000 millones, de los cuales cerca del 50 % son ingresos propios.

 Se afirma que la universidad está transitando por una gran reforma. No se puede desconocer que era y es necesario tener una nueva legislación y una política educativa que permita tener buenos egresados, transferencia científica y tecnológica e investigación. Para ello corresponde mejorar el talento docente e investigativo con buenos haberes, una gobernanza eficaz y ética, así como los recursos para favorecer condiciones suficientes de educabilidad en las universidades públicas. ¿Esto está en camino? ¿Hay alguna iniciativa en esta direccionalidad? Lo que ha ocurrido es una centralización del mejoramiento de la calidad educativa universitaria en la creencia (errónea por cierto) de que la alternativa es la existencia de un órgano interventor y sancionador dependiente del Ministerio de Educación. Es indispensable fortalecer la universidad pública y promover la iniciativa privada en una educación de calidad, generando, entre otros, cambios a la actual Ley Universitaria para avanzar en una perspectiva de excelencia con autonomía. De ninguna manera para volver a la ANR, pero tampoco para mantener la actual sujeción de la Sunedu al Ministerio de Educación.

Un indicador clave de una reforma educativa de calidad es el referido a los resultados de aprendizaje. Se afirma como un logro del gobierno de Humala (incluyendo la gestión de Saavedra) la mejora de los aprendizajes de lectura y matemática en segundo de primaria. Lo que llama la atención es que esta mejora no tenga ningún impacto en el progreso de los alumnos unos grados más adelante. Y es que los niveles de logro de los alumnos de segundo grado de secundaria son muy preocupantes. Según la evaluación del Minedu 2015, en lectura solamente 15 alumnos de cada 100 logran rendimiento significativo (dos en los colegios rurales). En matemática solo 10 alumnos de cada 100 (dos en los rurales).

El ministro Saavedra ha retomado, con pertinencia, varios programas que su predecesora, la ex ministra Salas, desactivó .Ha conseguido que el presupuesto educativo sea el 3,8% del PBI al 2016, aunque para el 2017 solo llegaría al 3,7%. Y ha continuado aplicando medidas de política que –con las correcciones que correspondan– deben proseguir en una perspectiva de cambio y continuidad, como por ejemplo: Beca 18, el programa de inglés,  la reforma magisterial, los COAR, la Jornada Escolar Completa y el incremento de la cobertura en inicial.

Me parece que la prédica desde hace un buen tiempo, y aun más ahora, en el sentido de que durante los tres años de la gestión del actual ministro de Educación se ha puesto en marcha una gran reforma educativa no tiene su correlato con la realidad. Una reforma exige el diseño y ejecución de un plan educativo integral y sostenido, con objetivos, políticas, medidas, metas y estrategias que impliquen cambios efectivos y favorables en los indicadores y factores inherentes a la calidad y equidad del sistema educativo nacional.

Fuente: http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/cual-reforma-educativa-marcha-idel-vexler-noticia-1949403

Imagen: http://cde.3.elcomercio.pe/ima/0/1/5/4/0/1540246/base_image.jpg

Comparte este contenido:

El peor fraude es educativo.

Con los resultados de México en la prueba PISA dan ganas de sacar a los hijos del sistema educativo para protegerlos del fraude al que están siendo sometidos.

Por: Ricardo Raphael.

Infame. Frente a nuestros ojos han sido arrojados miles de millones de pesos a la basura. Nada tiene comparación. Ni Javier Duarte asociado con Humberto Moreira, Carlos Hank González y otros 350 políticos pillos habrían producido un fraude tan inmenso.

Por años el dinero dedicado a la educación sólo ha sido redituable para algunos que han hecho carrera con sus discursos demagógicos, mientras miles de burócratas y líderes sindicales se enriquecen a costa de los impuestos de la mayoría.

El martes se hicieron públicos los datos de la evaluación PISA 2015 que cada tres años se celebra en más de setenta naciones.

En México los resultados son indignantes: para matemáticas y ciencias 80 de cada 100 niños mexicanos obtuvieron una nota inferior al 6 sobre 10 y, en lectura, 76% está reprobado.

 Esta evaluación dice que, durante la última década, la tendencia ha empeorado. Cuando Vicente Fox dejó la Presidencia de México, 81% de los niños de tercero de secundaria tenían menos de 6 de calificación en matemáticas. Para 2015 el porcentaje de reprobados saltó al 84%.

Durante el mismo periodo se redujo la cifra de alumnos que lograron obtener un 8, sobre 10. Pasó de 13 a 12%. En PISA prácticamente no hay niños mexicanos que obtengan una calificación por encima de esa nota.

Parecido sucede con las ciencias. Hace diez años 77% de los estudiantes recibieron un resultado inferior a 6. En contraste, hoy representan 82.2% los alumnos de tercero de secundaria que tienen calificaciones insatisfactorias. Durante la última década la cifra de reprobados en ciencias creció 2.1%.

En cuanto a la lectura, la gráfica de PISA para México parece el electrocardiograma de un muerto. Entre 2006 y 2015 prácticamente no se ha movido nada.

Atendiendo a estos números dan ganas de sacar a los hijos del sistema educativo para protegerlos del fraude al que están siendo sometidos. Y también de dejar de pagar más del 50% de nuestros impuestos, porque ese dinero se dedica a sostener el bodrio.

Con los resultados de PISA en la mano constatamos que tampoco las escuelas privadas resuelven. Son tanto o más mediocres que las públicas. Es falso que salgan bien evaluados los niños que pagan una colegiatura en comparación con aquellos que asisten a una escuela sostenida por el gobierno.

El problema es de fondo y radica en que las aulas del país —privadas y públicas— no están produciendo aprendizaje porque los ambientes docente, moral y pedagógico son adversos.

Mientras tanto, la autoridad política ha vuelto de la educación una bandera para merolicos y presuntuosos. Hay que poner un alto a la propaganda educativa que rezuma frivolidad por todos lados, y que casualmente intensificó su pauta en medios de comunicación la misma semana en que se hicieron públicas las evaluaciones de PISA.

Es ofensivo lo que hacen los funcionarios para ocultar la realidad. Ya basta de pedirnos paciencia. Resulta obvio que ni los hijos de nuestros hijos comerán los frutos del modelo y la reforma educativa recientes.

Hoy al país le queda una de dos opciones: o dejamos de aplicar la prueba PISA para desinflamar la indignación con la pomada de la ignorancia, o bien derrumbamos a la SEP y al SNTE —con todo lo que representan— para edificar desde cero un nuevo sistema educativo.

ZOOM: En 1992 Gilberto Guevara Niebla habló de la educación mexicana como la gran catástrofe silenciosa porque podían pasar muchos años antes de saber que los niños no habían aprendido nada en las aulas. La única diferencia hoy es que esa misma catástrofe es en extremo escandalosa.

Fuente: http://www.eluniversal.com.mx/entrada-de-opinion/columna/ricardo-raphael/nacion/2016/12/8/el-peor-fraude-es-educativo

Imagen: http://rendiciondecuentas.org.mx/wp-content/uploads/2013/07/educaci%C3%B3n-rrc.jpg

Comparte este contenido:

Enseñanza de las ciencias de la Tierra. Iniciativa en Africa.

África/Sudáfrica/13.12.2016/Autor y Fuente: http://www.unesco.org/

En respuesta a las solicitudes de los Comités Nacionales africanos del Año Internacional del Planeta Tierra, el Director General de la UNESCO anunció una nueva Iniciativa sobre la enseñanza de las ciencias de la Tierra durante el lanzamiento a nivel regional del Año Internacional del Planeta Tierra en Arusha, Tanzania, el 8 de mayo de 2008.

El objetivo global de dicha Iniciativa es apoyar el desarrollo de la próxima generación africana de especialistas en ciencias de la Tierra, quienes disponen de los instrumentos necesarios, las redes y las perspectivas para aplicar sus sólidos conocimientos científicos a la resolución de los retos del desarrollo sostenible y beneficiarse de las oportunidades que ofrece.

Las oportunidades en el área de las ciencias de la Tierra son numerosas, desde la tradicional extracción de minerales hasta la gestión medioambiental, como la adaptación al cambio climático, la prevención de los desastres naturales y el acceso al agua potable.

Esta iniciativa se desarrolla por medio de talleres y seminarios regionales que promueven la participación de una gran variedad de entidades públicas y privadas. La organización de estas acciones permite documentar el estado actual de la educación en Ciencias de la Tierra en Africa, evaluar las principales capacidades y necesidades, identificar los centros de excelencia que existen en la región, y contribuir a mostrar el camino para desarrollar la educación en Ciencias de la Tierra en el continente.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/natural-sciences/environment/earth-sciences/earth-science-education-in-africa/#topPage

Imagen: http://www.unesco.org/new/typo3temp/pics/62893a8238.jpg

Comparte este contenido:

Guatemala: Las niñas y los niños centroamericanos enfrentan un duro camino hacia el norte.

Huyendo de la violencia en El Salvador y Honduras, las niñas y niños corren el riesgo del ser víctimas de abuso por contrabandistas y cárteles de la droga en un trayecto desesperado por encontrar seguridad.

Por: ACNUR.

Carlos de nueve años de edad y Susana de cuatro años de edad, permanecen sentados en las bancas del Río Usumacinta en Guatemala con su padre, Gerónimo Vázquez*, mirando sobre el agua hacia México, a donde planean viajar por la tarde sin documentos.

Trabajando en El Salvador, su país nativo, como oficial de policía, Vásquez estuvo involucrado en un tiroteo en el que murió un miembro de una pandilla callejera. Como venganza, los miembros de la pandilla rociaron su casa con disparos mientras que su familia permanecía dentro.

Al día siguiente partió hacia Estados Unidos con su esposa y sus hijos en un desesperado viaje terrestre en busca de seguridad, lo que según él, está resultando especialmente difícil para su joven familia.

“Es difícil para los niños. Ellos no entienden lo que está pasando pero no podíamos dejarlos en casa con toda esa violencia”, dice Vázquez, levantando a su hija. “Es mejor que ellos vengan con nosotros, incluso si este es un camino duro”.

«No podíamos dejarlos en casa con toda esa violencia”.

El año pasado, alrededor de 110.000 personas huyendo de las pandillas y otros tipos de violencia en los países del Triángulo Norte de Centroamérica, región comprendida par Guatemala, El Salvador y Honduras, buscaron asilo en el extranjero, cinco veces más desde 2011, según cifras del ACNUR.

La mayoría busca protección en Estados Unidos y México, aunque la cifra real de aquellos que corren por sus vidas es mucho mayor, pues algunos huyen sin documentos y no presentan solicitudes formales de asilo por falta de información o miedo a ser detenidos y deportados.

Entre los que corren una serie de peligros en el camino hacia el norte, hay un número creciente de niños. Además de los peligros físicos de cruzar los ríos fronterizos, las selvas y los desiertos, corren el riesgo de ser secuestrados por delincuentes vinculados a cárteles de la droga, y son vulnerables a los abusos sexuales. Otros quedan a merced de los traficantes de personas, cuya única preocupación es ganar dinero.

En este desordenado asentamiento fronterizo, sólo en el norte de Guatemala alrededor de 300-400 personas emprenden viaje hacia México a través del río cada día, según un funcionario de la Cruz Roja Guatemalteca, muchos pagan 150 quetzales, alrededor de $20 dólares, para cruzar en bote de remos, evitando los puestos fronterizos.

Aproximadamente 1 de cada 4 personas en dirección al norte son menores, algunos acompañados por sus padres, como Carlos y Susana, mientras que otros realizan el viaje solos.

“Es algo que asusta…Cuando sigues este camino sabes que estás poniendo tu vida en gran peligro”, dice Rodrigo Barrera*, de diecisiete años de edad, quien huyó de Honduras debido a la violencia generada por las pandillas, llegando a La Técnica sin un centavo en sus bolsillos.

«Sabes que estás poniendo tu vida en gran peligro”.

Como muchos menores no acompañados, no tiene idea del camino que tomará, dónde se quedará o cómo reaccionará si la policía lo detiene.

Los niveles de violencia en el Triángulo Norte han alcanzado niveles nunca vistos. Aquellos que corren por sus vidas a menudo llevan a sus pequeños hijos con ellos. Los niños lidian con raciones esporádicas de comida y con la falta de sueño durante el camino, descansando en autobuses, trenes, moteles, albergues o en el monte, afirman los trabajadores humanitarios.

En el módulo de la Cruz Roja Guatemalteca ubicado en la zona, la paramédica Miriam Castañeda describe cómo ella atiende a niños con diarrea, fiebre, tos y malnutrición. Castañeda afirma que frecuentemente las familias se ven obligadas a caer en manos de los llamados coyotes, o traficantes, que cobran alrededor de $6.500 dólares para llevar a las personas centroamericanas a Estados Unidos sin documentos. Estos coyotes hacen que los grupos sigan adelante, incluso si un niño está enfermo.

Abraham Suyen, quien trabaja para la Iglesia Católica a favor de los migrantes y refugiados en la zona, dice que las complicaciones psicológicas resultan ser más severas entre los niños en movimiento.

“Tenemos a niños que son forzados a huir de sus hogares, se van llorando, desesperados, estresados y tienen miedo de ser secuestrados”, dice Suyen. “Es un trauma muy fuerte que los marca para toda la vida”.

Suyen también señala los riesgos de explotación sexual para los menores.

«Existe el temor de ser víctimas del trata con fines de explotación sexual. Esta es probablemente su mayor preocupación», dice. «Podrían decir que tienen 22 años, cuando se ven de 15. Quieren ocultar su edad porque saben que son un blanco fácil».

Las autoridades guatemaltecas han reportado más de 5.000 víctimas de trata o de explotación sexual en un período de cinco años, de acuerdo con un informe de UNICEF de 2016. Según el reporte, más de la mitad de las víctimas son menores, siendo el grupo más vulnerables las niñas de 12 a 17 años, muchas son de Honduras y El Salvador.

A lo largo de la frontera mexicana, los cárteles de la droga como los Zetas, llevan a cabo secuestros masivos de migrantes y refugiados a cambio del rescate, frecuentemente asesinando a aquellos que no pagan.

ACNUR aboga enérgicamente por la protección de las personas desplazadas por la fuerza. Salvaguardar los derechos de las niñas y los niños que huyen en busca de seguridad presentando su propio conjunto de desafíos.

“Ellos son vulnerables, por ser menores y estar en desplazamiento”, dice Paula Worby, jefa interina de la oficina del ACNUR en la región de Petén, Guatemala.

Gran parte del apoyo actual a los que están huyendo proviene de una combinación de albergues administrados por iglesias, módulos de la Cruz Roja y voluntarios. A veces, los residentes ayudan espontáneamente a los menores no acompañados.

A pesar de los peligros y las dificultades del camino muchos, como José Barrera, no ven alternativas. Regresar a casa no es una opción, pues teme por su vida, y las vías migratorias regulares para buscar protección internacional a través de rutas más seguras son extremadamente limitadas. Él dice que está decidido a seguir adelante, con la esperanza de llegar a Houston, Texas.

“Quiero seguir adelante, porque detrás hay sólo maldad”, dice Barrera. “Tengo miedo pero también tengo la esperanza de tener una mejor vida”.

*Todos los nombres de los refugiados han sido modificados por cuestiones de protección.

Fuente: http://www.acnur.org/noticias/noticia/las-ninas-y-los-ninos-centroamericanos-enfrentan-un-duro-camino-hacia-el-norte/

Imagen: http://www.acnur.org/fileadmin/_processed_/csm_12.2016.09_Ni%C3%B1os_Centroamerica_c1b91aa8ad.jpg

Comparte este contenido:

La preocupante realidad educativa.

Por: Cesar Calvar.

Estancada. Así está España en materia educativa, según corrobora el último informe PISA. El estudio de la OCDE que mide la eficacia de los sistemas formativos de más de 70 países a partir de pruebas realizadas a alumnos de 15 y 16 años en ciencias, matemáticas y comprensión lectora, constata que llevamos quince años de viaje a ninguna parte a pesar de las tres reformas y contrarreformas legales impulsadas en ese período. O quizá por culpa de ellas.

Un año más, el informe dibuja un país incapaz de alcanzar los 500 puntos consensuados como la frontera que separa a los estados que salvan la cara de los que enrojecen de vergüenza cuando se publican los resultados. Se mire como se mire, en educación no tenemos consuelo posible, ni siquiera podemos decir aquello de menos mal que nos queda Portugal: nuestros vecinos estaban peor que nosotros cuando empezaron a participar en el estudio, pero desde entonces han registrado una espectacular mejora de treinta puntos y ya nos superan en las tres materias a examen. Aquí, seguimos repitiendo curso.

En estos tres lustros nuestros políticos han intentado dulcificar las malas notas con pretextos tan peregrinos como echar la culpa al creciente número de alumnos inmigrantes -una realidad que afecta por igual a todos los países desarrollados- o a la presencia de repetidores entre los examinados. Esta vez, sin embargo, hemos asistido a una sorprendente exhibición de triunfalismo del ministro de Educación, que consideró el resultado “muy satisfactorio” porque España, dijo, “rompe la brecha educativa y se sitúa por primera vez en la historia al nivel de los países más avanzados”.

Lo que no nos contó el ministro es que en realidad España sigue, con 493 puntos, anclada en sus niveles de siempre y si esta vez supera la media de la OCDE y se codea en el ranking con Estados Unidos, Francia, Rusia, Austria, Noruega o la República Checa no es por mérito propio sino porque la media de esos países ha empeorado. La autocomplacencia de Íñigo Méndez de Vigo me recuerda a la de un amigo mío cincuentón que cuando sale a ligar vuelve muy feliz porque la mayoría de los hombres que hace 30 años eran guapos y populares entre las chicas hoy están calvos, pesan más de cien kilos y no se comen una rosca. Y claro, cuando la calidad de la competencia baja el que ha mantenido el tipo aumenta sus posibilidades.

El informe PISA publicado el martes, en coincidencia con la también autocomplaciente fiesta de la Constitución, constata otras dos realidades preocupantes que los expertos deberán analizar para diseñar nuestro enésimo modelo educativo del futuro: por un lado, la brecha educativa que se ha abierto en España entre comunidades autónomas, equivalente a casi un curso y medio entre las que salen mejor y peor paradas. Por otro, que a nivel global hay una serie de países de Asia que ya nos superan a los europeos en la formación de las nuevas generaciones.

A escala doméstica me parece un error buscar el origen de la desigualdad educativa en el color político de los gobiernos autonómicos. Los resultados sugieren que las diferencias entre regiones tienen más que ver con la situación geográfica y la renta per cápita: salvo en el extraño caso del País Vasco, la actual brecha educativa interior es también una ruptura entre norte y sur, entre ricos y pobres. Consensuar un modelo de calidad que garantice una mayor equidad en la asignación de fondos para formar a todos nuestros jóvenes independientemente de donde residan es el principal desafío para un país que, a falta de riquezas naturales, tiene como principal recurso a su gente.

Y en relación con los campeones asiáticos, no se equivoquen: Singapur, Japón y Corea del Sur lideran ahora los índices, pero sus modelos educativos autoritarios y semiprivados, basados en jornadas interminables de diez y doce horas que agotan y roban la infancia a los niños, no son mejores que el sistema público deFinlandia, el gran referente europeo, donde los escolares van a clase cuatro horas al día, apenas hay deberes, la base del aprendizaje es lúdica, inclusiva, participativa y democrática, los profesores están bien formados y pagados, disponen de buenos medios y gozan de gran prestigio social. Ojo pues con lo que imitamos a la hora de reformar. No conviene caer en enfoques cortoplacistas que pueden retrotraernos a fórmulas pasadas y empeorar la vida de nuestros niños.

Fuente: http://www.estrelladigital.es/opinion/cesar-calvar/preocupante-realidad-educativa/20161208183831307021.html

Imagen: http://cdn01.ib.infobae.com/adjuntos/162/imagenes/014/557/0014557566.jpg

Comparte este contenido:

Construccion teorica de la direccion escolar en Venezuela desde la obra «La ontologia del lenguaje del filosofo Rafael Echeverry»

Por: Carmen Virginia Duarte Verenzuela.

La organización y la administración de las instituciones educativas es uno de los temas que más interés ha despertado no solo a nivel nacional, sino también en América Latina; y que sin embargo no se ha abordado del todo.  

      La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la organización y el funcionamiento real de las instituciones educativas, la relación que existe entre estos,  la dirección  escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se concretan formas de enseñanza; de convivencia cotidiana entre quienes la integran; de relación entre profesores, y de estos con los directivos; de estilos de dirección; importancia que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participación de padres de familia, entre otras. Estas prácticas de organización y gestión son resultado de las características específicas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica.

       Para comprender la dinámica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su contexto de interacción, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos que las integran, ya que la combinación de estos elementos constituye la identidad de cada institución y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, en el desempeño del personal docente y en los resultados educativos en su conjunto.

      Por tal motivo; es importante que los docentes sean capaces de participar en la transformación y mejoramiento de la dirección escolar, contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relación entre ellos, de tal manera que las instituciones funcionen como unidad, es decir, disponga de metas y principios compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes problemas, así como la facultad para diseñar estrategias de solución para que la tarea central de los profesores -la enseñanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre todos los integrantes.

     El presente estudio sirvió de base para la obtención de conocimientos, supuestos, referentes teóricos, filosóficos, los cuales han expresado su punto de vista en cuanto a los conceptos de Dirección Escolar, liderazgo, el Poder; entre otros.  Las mismas estuvieron enfocadas en el estudio del filosofo  Rafael Echeverría, el cual presenta entre sus argumentaciones el “Coaching ontológico”, clave para la formación de directivos líderes escolares, así como en sus aseveraciones en relación al poder en su obra La Ontología del lenguaje (2005). No queriendo decir con esto que no existan otros aportes que pudiesen ser tomados como referentes, con el presente análisis se pretendió complementar los conocimientos necesarios para la conceptualización de las Dirección escolar y poder brindar a los directores, un constructo teórico que  sirviera de base para la ejecución de una gestión efectiva.

     Para lograr tal fin; se fijaron los siguientes objetivos:

 OBJETIVO GENERAL:

      Generar categorías teóricas que definan e interpreten  la situación actual de la Conceptualización de la Dirección Escolar en las Instituciones Educativas Venezolanas

 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

  • Analizar la Obra “La Ontología del lenguaje”
  • Descubrir a través de la ayuda del constructo holístico; los conceptos  de interés que servirán de base para la investigación propuesta.
  • Construir una categoría teórica que defina la Conceptualización de la Dirección Escolar en las Instituciones Educativas Venezolanas.
  • Elaborar las conclusiones pertinentes al estudio.

1.- Revisión bibliográfica de la obra La Ontología del Lenguaje (2005)

    La Obra de Rafael Echeverría, consta de once (11) capítulos. Durante su análisis se fueron tomando nota de los aspectos más relevantes que la misma posee. Es de acotar que le capitulo XI, muestra un aspecto que es de gran importancia, el referido a “el lenguaje del poder”, esta concepción se considera apropiada para develar las percepciones que tienen los directores de las instituciones educativas, en cuanto al “poder”, situación que los lleva a olvidarse un poco de ésa parte humanista, racionalista, que deben; como personas sociales,  caracterizarlos.

La ontología del lenguaje es una tesis desarrollada por el Dr. Rafael Echeverría en su libro Ontología del lenguaje, que trata de explicar al ser humano como un ser intrínsecamente lingüístico. Este texto, está fundamentado en pensadores como Fernando Flores, Humberto Maturana, Francisco Varela, Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger, Martin Buber, Ludwig Wittgenstein, John L. Austin y John Searle.

El texto está estructurado en XI capítulos, todos ellos relacionados con el Lenguaje, su ontología, los actos Lingüísticos, los juicios, el escuchar, las emociones, las conversaciones, y el poder que tiene el Lenguaje sobre la acción humana.

 En relación a ésta aseveración realizada por Echeverría, es necesario preguntarse si en efecto; ¿es el ser humano, intrínsecamente un ser lingüístico? ¿Todo fenómeno social, es un fenómeno lingüístico?, para aclarar estas dudas es necesario pasearse por los argumentos que nos presenta Echeverría, en donde afirma que  “la ontología hace referencia a nuestra comprensión genérica —nuestra interpretación— de lo que significa ser humano.  En este sentido, para el autor;  la ontología, es nuestra comprensión de lo que significa ser humano, lo cual  no implica necesariamente la adopción de una perspectiva metafísica, afirma también que  podemos tener una ontología metafísica, como la tuvieron los metafísicos griegos, pero podemos también generar ontologías no metafísicas, como lo reivindica la ontología del lenguaje.

Asimismo;  para explicar su concepción, Echeverría diseña lo que llama “Los postulados básicos de la ontología del lenguaje”, los cuales son:

1.- Los seres humanos son seres lingüísticos: desde los tiempos de Sócrates, el lenguaje no había sido una temática de reflexión filosófica relevante, ello cambia durante la segunda mitad del siglo XX con el nacimiento de la filosofía del lenguaje que cuestiona la interpretación imperante del rol sólo descriptivo y pasivo del lenguaje.

     John L. Austin plantea que el lenguaje además de describir y constatar lo que ya existe es capaz de generar nuevas realidades, es decir, construimos futuro y transformamos el mundo a través del lenguaje. El lenguaje es sobre otras cosas lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que somos. Somos seres que vivimos en el lenguaje. Somos seres sociales. No hay lugar fuera del lenguaje desde el cual podamos observar nuestra existencia, lo que para los seres humanos representa la experiencia de existencia, se realiza desde el lenguaje.

2.- El lenguaje es generativo: El lenguaje no sólo nos permite hablar «sobre» las cosas: hace que ellas sucedan. Por lo tanto, el lenguaje es acción, es generativo: crea realidades. El filósofo norteamericano John Searle sostuvo que, sin importar el idioma que hablemos, siempre ejecutamos el mismo número restringido de actos lingüísticos: los seres humanos, al hablar, hacemos declaraciones, afirmaciones, promesas, pedidos, ofertas. Estas acciones son universales. No sólo actuamos de acuerdo con cómo somos también somos según actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo con lo que hace.

3.- Los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él: al decir lo que decimos, al decirlo de un modo y no de otro, o no diciendo cosa alguna, abrimos o cerramos posibilidades para nosotros mismos y, muchas veces, para otros. Cuando hablamos modelamos el futuro. A partir de lo que dijimos o se nos dijo, a partir de lo que callamos, a partir de lo que escuchamos o no escuchamos de otros, nuestra realidad futura se moldea en un sentido o en otro. Pero además de intervenir en la creación de futuro, los seres humanos modelamos nuestra identidad y la del mundo que vivimos a través del lenguaje.

      El lenguaje no es, como se ha visto, el foco ni la preocupación principal de la ontología del lenguaje. Su interés principal son los seres humanos. Esto distingue a la ontología del lenguaje de disciplinas como la lingüística y la filosofía del lenguaje. Aunque haya sido fuertemente influenciada por ambas, la ontología del lenguaje tiene un objeto de estudio diferente. La lingüística y la filosofía del lenguaje tienen al lenguaje como preocupación principal. El foco de atención de la ontología del lenguaje son los seres humanos.

2.- Clasificación de  los conceptos sobre la dirección escolar a través del constructo holístico planteado por Bagozzi y Phillips (1982)

Para el abordaje de la investigación se realizó una revisión teórica y documental, que se inició con la construcción conceptual del objeto de estudio (la dirección escolar) y su caracterización. Incluyó el estudio y análisis de algunos enfoques conceptuales sobre la dirección escolar. Se abordó el constructo holístico planteado por Bagozzi y Phillips (1982), con el fin de establecer correspondencias entre los conceptos y estructurar la malla teórica que refleja las relaciones conceptuales del objeto de estudio. Se evidencia una mezcla de conceptos que aluden una aproximación teórica de tres términos que influyen en la dirección escolar: liderazgo, participación, integración.

Con la aplicación del constructo holístico; se intenta integrar el aspecto filosófico de la ciencia en la teoría de la construcción.

    La Dirección Escolar:  elementos enlazados

La aplicación del modelo de Bagozzi y Phillips (1982) se realizó  considerando la investigación previa realizada por Murillo (2007) sobre eficacia escolar en América Latina y el Caribe (IEE en AL y C).

Reporta Murillo (2007) en la Investigación Iberoamericana sobre eficacia escolar; que la serie de informes realizados por el Instituto de Investigaciones Socioeconómicas de la Universidad Católica Boliviana a partir de los datos recogido por el Programa de Estudios Conjuntos de Integración Económica Latinoamericana (Morales, 1977; Comboni, 1979; Virreina, 1979), así como el trabajo de Muñoz Izquierdo et al.(1979), en México, y el estudio de Barroso, Mello y Faria (1978), Analizando la situación desde la perspectiva de la “dirección escolar”, se ha de señalar que los énfasis están en los aspectos administrativos y en la gestión global del sistema.  Los directores actualmente; son implementadores al nivel más básico y simple, de las políticas que se definen a nivel centralizado, por ello las competencias de gestión requeridas y puestas en práctica son bastante sencillas.

Es por ello que el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección escolar. Frente a la clásica concepción del director solitario o directora solitaria, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la dirección debe ser una tarea ejecutada con liderazgo, que propicie la participación de la ciudadanía, que sea compartida por toda la comunidad escolar logrando así la integración de la familia y la comunidad al proceso escolar.

    Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde su esencia. Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar al liderazgo en esa transformación. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una dirección para el cambio, situación que actualmente no es considerada por los directivos, puesto en su concepción errada de la dirección escolar; piensan que compartir responsabilidades les quita liderazgo.

    Este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su conjunto, fundamentado en conceptos conocidos, más no aplicados en la gestión escolar,  tales como implicación y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del centro, de su organización, funcionamiento y de sus resultados. Donde todos aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural.

Las investigaciones más recientes en Chile que asocian la figura del Director al buen desempeño en escuelas efectivas, permiten distinguir un conjunto de dimensiones de desarrollo muy precisas (Martinic, S 2003): el director se orienta hacia aspectos educativos de su labor escolar por sobre los administrativos y de relaciones institucionales; Liderazgo, como promoción y manteniendo constantemente iniciativas de mejoramiento del servicio educativo, generando las condiciones para que estas se puedan desarrollar; Valorar las innovaciones y el cambio; promover el trabajo en equipo; así como un alto nivel de rendimiento estudiantil, en conjunto con los profesores y padres por parte del Director, que termine siendo uno de los factores claves para el buen desempeño escolar.

Es de acotar que también se revisaron los conceptos de: Desempeño escolar, Dirección escolar, Liderazgo, Tipos de Liderazgo,  Participación Ciudadana, Motivación, Eficiencia escolar, Funciones Gerenciales, empowerment, participación; entre otros,  los cuales no se incluyen en el presente para evitar una amplitud exagerada del análisis.

3.- Construir una  categoría teórica que defina la Conceptualización de la Dirección Escolar en las Instituciones Educativas Venezolanas

Luego de haber determinado los conceptos teóricos: (Liderazgo (L), Participación Ciudadana (PC), e Integración (I), los conceptos derivados: Liderazgo (L): Transformación, comunicación,  Para la Participación Ciudadana (PC): Motivación, toma de decisiones.  Para la Integración (I): trabajo en equipo, compromiso, responsabilidad  y  los conceptos empíricos: Liderazgo (L): Funciones Directivas (FD), Gestión Escolar (GE) y Desempeño Escolar (DE),   Para la Participación Ciudadana (PC): Innovación (I), Desarrollo Local (DL) y Democracia Participativa (DP).  Para la Integración (I): Familia (F), Escuela ( E ) y Comunidad (C)., así como las hipótesis (H1): “El Liderazgo Democrático en las instituciones educativas venezolanas, sustenta sus bases en la Participación activa de los actores educativos, permitiendo así que las decisiones sean debatidas por el grupo”. (H2): “La Participación Ciudadana en las instituciones educativas venezolanas centra sus objetivos en la concreción de acciones que permitan impulsar la Integración de la familia, escuela, comunidad”, se procedió a realizar la definición teórica, la cual conecta un concepto teórico con uno derivado, mediante una definición nominal, quedando de la siguiente manera: (DT1): “la transformación y comunicación como aspectos relevantes en el liderazgo democrático; se enfoca hacia un proceso de reorientación de las Funciones Gerenciales en miras de propiciar un eficaz Gestión Escolar, la cual se verá reflejada en el Desempeño Escolar de los actores educativos”. 

 (DT2): “La Motivación como aspecto determinante para la realización eficiente y eficaz de los objetivos trazados está estrechamente vinculada con la innovación para la concreción de nuevas ideas que faciliten la Toma de Decisiones”

(DT3): “el compromiso entre los actores educativos, facilita el  trabajo en equipo, delegando entre los mismos la responsabilidad que implica trabajar articuladamente”.

.      Luego de esta actividad, se logró concretar la definición empírica de las Dirección Escolar; la cual quedo de la siguiente manera:

“La dirección escolar en las instituciones educativas venezolanas, centra sus funciones directivas en la planificación, organización, dirección y control  de la gestión escolar; en donde los aspectos educativos y las relaciones institucionales son reemplazadas por los aspectos administrativos, generando así el poco o nada desarrollo local institucional, lo que acarrea que no se estimule ni propicie una democracia participativa, coartando de ésta manera la posibilidad de lograr la integración familia, escuela, comunidad, aspecto tan necesario en la toma de decisiones y para la solución de problemas”

Luego de leídos los conceptos sobre la dirección escolar y el liderazgo, es notable que el personal directivo difiera actitudinalmente de cada argumentación sobre la conceptualización de la dirección escolar.  Citando a Rafael Echeverría; éste enfoca la percepción que se tiene del poder, percepción errada que mantienen las personas que dirigen las instituciones educativas, al creer como él explica, que el poder es una sustancia que puede pasar de una mano a otra o a una persona determinada. El autor expresa esa concepción errada que tiene las personas  al pensar que el poder es solo para unos o para un grupo privilegiado, al contrario, el poder puede llegar a ser un acto muy bonito siempre y cuando genere el dialogo y sea conducido por el camino de la verdad, aquí se puede citar a Humberto Maturana cuando expresa que: toda invocación de verdad encierra siempre una demanda de obediencia. En otras palabras, el criterio de verdad ofrece una coartada que legitima las expectativas de ser obedecidos.

El poder no se trata obligar al otro para complacernos, tampoco se trata de como expresa Maturana;  “compeler” a las personas para que no se nieguen a nuestras argumentaciones, el poder se trata de  otorgarle una sólida base ética concordante con el valor del respeto mutuo. De igual forma comparto la tesis de Habermas la cual expresa que los sistemas sociales instalan creencias en las personas y sus comunidades para mantener las relaciones de poder que existen en el sistema. De esa manera, lo que se enseña en universidades y colegios permite que los que hoy tienen el poder lo mantengan. Pero si las personas reflexionan, entonces se pueden independizar de los sistemas y pueden recrear ideas que, más que beneficiar a los poderosos, les beneficien a ellos.

Para Habermas reflexión es el antídoto contra esta obsesión de los sistemas sociales de alienar a las personas en beneficio de los dominadores de turno. Por tal forma, es necesario que las personas conozcan y reflexionen lo que significa tener el poder, esa diferenciación entre la teoría y la práctica debe ser vista como una situación de gran importancia, se debe equilibrar ambas en beneficio del colectivo.

Para Echeverría; el poder no puede ser visto como un acto que genera obediencia obligada, el poder puede ser un acto compartido en donde no exista un régimen compeledor para satisfacer nuestras necesidades. Así lo expresa éste, cuando hace mención a la segunda estrategia del Poder personal, él dice  que las personas creen que  “mientras ocupemos tal cargo institucional, accedemos al poder que la comunidad le confiere a este”. En el momento en que abandonamos el cargo, perdemos con ello el poder que antes poseíamos. Es por ello que hay que entender que el poder no resulta de la capacidad de acción de la persona en cuanto tal, sino de la capacidad de acción que nos confiere la posición que ella ocupa al interior de determinados juegos institucionales consagrados por la comunidad.

Rafael Echeverría, nos trata de explicar el cambio radical que estamos viviendo con respecto al lenguaje y a la forma de pensar del ser humano como ser racional. Pero se podría preguntar, si el ser racional y el lenguaje pueden entrelazarse, considerando que las personas normalmente piensan una cosa, dicen otra y terminan haciendo otra totalmente diferente a la que pensaron, entonces, será que las personas se valen del lenguaje para lograr sus pretensiones?.  Y pensar que todo parte desde la invención del alfabeto, situación que provocó que el ser humano cambiara su forma de pensar acerca de la vida. Que con el tiempo trajo el pensamiento racional, de donde surgió la filosofía y el pensamiento científico.

Con el pensamiento y el razonamiento humano, vinieron nuevas formas de actuar, tanto positivas como negativas, suponiendo que la razón no tenía límites, y que podíamos tener el control total de nuestro entorno natural. Hicimos tan indispensable para nosotros mismos el pensamiento que minimizamos completamente el lenguaje y lo enfocamos exclusivamente a expresar cómo son las cosas. Luego llegó el cartesianismo, y con él, el invento de la prensa escrita, esto provocó otro cambio en la forma de comunicación, ya que cada vez era más fácil plasmar  pensamiento en un papel. Según la formas de pensar de Descartes, el pensamiento es la base fundamental para conocer al ser humano, con esto formuló lo que es su filosofía: Pienso, luego existo.

Llamamos ontología del lenguaje a la comprensión total del comportamiento del ser  humano. En cuanto a la comunicación con los demás, también estamos experimentando cambios radicales, en este tiempo la comunicación a través de medios electrónicos es fundamental, o al menos es lo que creemos, la tecnología se enfoca cada día más en comunicación más compleja, pero también con más alcance. Esto lleva a que el ser humano cambie su manera de pensar sobre él y sobre el mundo. Esto ha provocado que ciencias se vean removidas, por ejemplo, la metafísica y la biología. Por otro lado, existen 3 filosofías que nos muestran el desarrollo de los seres humanos como seres racionales. Sin embargo, existen ciencias como la psicología, la antropología, la sociología, etc., que han tenido avances importantes en el reconocimiento del lenguaje en la comprensión de la vida humana.

4.- Conclusiones

Leer, analizar, desintegrar la obra de Echeverría aporta al lector una serie de aspectos que vienen a proveer conocimientos, aspectos tan útiles y necesarios en el día a día de las personas; pensar y saber el poder que tiene el lenguaje es entrar en un mundo fascinante, tanto es así que Echeverría demuestra que todo fenómeno social es un fenómeno lingüístico, y así es; no hay nada que se haga que no lleve implícito al lenguaje.

    Echeverría; ofrece una nueva interpretación de lo que significa ser humano, no desde los antiguos parámetros que nos han servido de base para observar la vida, sino desde fuera de ellos. Se trata de una propuesta posmoderna y posmetafísica que ha recibido la influencia de autores como Maturana, Flores, Searle o Graves, Austin y Heidegger, y se basa en la tesis de que todo fenómeno social es un fenómeno lingüístico.

       Según Echeverría (2005) la ontología del lenguaje interpreta al ser humano como ser lingüístico, lo que lo lleva a generar realidades a través de él y a crearse a sí mismos en el lenguaje. Estos postulados son básicos en la ontología del lenguaje y podrían interpretarse como el verdadero “ser” del humano.

Incluir  la obra de Echeverría en  tesis doctorales sirve de sustento para argumentar el por qué se debe hacer uso del lenguaje, en este caso, para la transformación educativa que tanto se anhela; por qué es  importante que los directores de una vez asuman el rol que les corresponde;  por qué los directores deben aprehender que  “el lenguaje es generativo”, lo que demuestra que el lenguaje no sólo nos permite hablar «sobre» las cosas: hace que ellas sucedan. Por lo tanto, el lenguaje es acción, es generativo: crea realidades” (Echeverría 2005)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bagozzi, Richard. y Phillips, Lynn. (1982). Representing and testing Organizational theories: A Holistic construal”. Administrative Scieence Quartely. 27: 459-48

Comboni, J. (1979). La escuela como determinante de los resultados escolares en Bolivia. La Paz: Universidad Católica Boliviana

Martinic, S. y  Pardo, M. (2003). La Investigación sobre la Eficacia Escolar en Chile. Estado del Arte. En: La Investigación sobre la Eficacia Escolar en Iberoamérica. Bogotá: Convenio Andrés Bello. pp.222

Murillo, F.J. (Coord.) (2007). Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Bogotá: Convenio Andrés Bello

 Echeverría, R. (2005). Ontología del Lenguaje. Chile: Lom Ediciones S.A.

Habermas, J. (1998). Conciencia Moral y Acción Comunicativa. Barcelona: Ediciones Península.

Marcelo Pakman; Construcciones de las experiencias humanas.  Volumen I editorial Gedisa s.a.) pág. 213

ENLACES CONSULTADOS

 http://aquileana.wordpress.com/2007/12/18/junger-habermas-teoria-de-la-accion-comunicativa/

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3993835

http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art4_htm.htm

http://www.rootchange.org/about_us/resources/publications/DemistificandolaTeoriadeCambio.pdf

REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en    Educación, ISSN-e 1696-4713, Vol. 10, Nº. 1, 2012 , págs. 26-43

REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, ISSN-e 1696-4713, Vol. 10, Nº. 1, 2012 , págs. 44-57

Imagen: http://vignette2.wikia.nocookie.net/biblioteca-virtual-de-literatura/images/b/be/Ontolog%C3%ADa_del_lenguaje.jpg/revision/latest?cb=20140605095844&path-prefix=es

Comparte este contenido:

Los niños se aburren.

¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar?

Por: José Ignacio Torreblanca.

Lo peor del debate educativo, se dice, es que todo el mundo tiene una opinión al respecto. Y claro, así es imposible ponerse de acuerdo.

Falso. Porque aunque todo el mundo opina con rotundidad a favor o en contra del informe PISA, las reválidas, el pacto educativo, el abandono escolar o la ratio ideal de alumnos por clase, nadie se ha molestado en preguntar a los niños qué es lo que piensan. No se les pregunta, se supone, porque son menores de edad cuya opinión no está formada, no es fiable o no importa, lo mismo da. Así que como ni son ciudadanos con derecho a voz y voto ni usuarios de un servicio público ni consumidores de un producto, ni el Estado ni el mercado ni la sociedad tienen interés alguno en conocer cuál es su experiencia de aprendizaje y a partir de ahí valorar qué cosas cambiar.
 De ahí que ignoremos un problema central de nuestro sistema educativo: que es enormemente aburrido. Porque se aburren los que aprueban, los que suspenden y hasta los que encuentran la disciplina y la concentración para sacar sobresaliente. Pregúntenles y lo comprobarán.

Cada día, en las aulas, volcamos enormes cantidades de contenidos sobre los niños con la esperanza de que, como quien riega una maceta, de esa inundación termine germinando algo. Con ello reproducimos el mismo sistema del que fueron víctimas sus profesores cuando se formaron, que también se pasaron horas y horas acumulando contenidos de forma pasiva para luego pasar una oposición memorística. De ahí que nuestros hijos parezcan pequeños opositores que por la mañana van a la academia a escuchar y tomar apuntes y por la tarde en casa los repasan y memorizan de forma mecánica. Y si lo repiten todo como papagayos, les ponemos sobresaliente y les damos una palmadita en la espalda. Y si no, les llamamos fracasados.

Lo peor es que muchos piensan que el nivel de aburrimiento cósmico que los niños padecen en las aulas no es un problema, sino una virtud, porque la educación es algo muy serio que por necesidad tiene que ser aburrida. ¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar? ¿No hay un PISA del aburrimiento?

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/12/07/opinion/1481127996_234022.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2016/12/07/opinion/1481127996_234022_1481132722_noticia_normal_recorte1.jpg

Comparte este contenido:
Page 2137 of 2672
1 2.135 2.136 2.137 2.138 2.139 2.672