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El efecto Bob Dylan

octubre 15, 2016octubre 14, 2016Ilka Oliva Corado

Ilka Oliva Corado

Ayer fue un día raro, reí tanto. Reí porque me alegró el Nobel a Bob Dylan. Ustedes dirán, ¿y ésta mica cómo es que sabe de Dylan si ni hablar inglés puede? Pues es que curiosamente escuché sus canciones prácticamente todos los días en mis años de recién emigrada, en casa de una mujer anglosajona cuando trabajaba de empleada doméstica. Y tuve el privilegio de escucharlas en el silencio y la soledad de aquella mansión, acompañada de la aspiradora, el trapeador y el cepillo de lavar baños. ¡Qué panzazo! ¿Verdad? Ya ven pues, suerte tienen los que no se bañan. Pero este texto no es para contar historias de mis días de mil oficios en este país en donde soy inquilina, es para reflexionar sobre el efecto que ha causado en la jauría de letrados que el Nobel de Literatura se le entregara a un cantante de composiciones populares.

El efecto fue el de una avalancha y el de un tizón encendido en el candelero: los emperifollados que nadan en títulos universitarios y doctorados, sintieron el galardón como una bofetada a su clasismo y a su mundillo de lisonjas y erudiciones apestosas a exclusión. Creen que todo les pertenece, que solo los de adentro del aro son y pueden. Creen que el talento solo pertenece a una clase social y es la de ellos, lo demás es imitación y porquería. Que sino es letrado no existe. Por esa razón menosprecian todo lo que no huela a naftalina y por el contrario tenga esencia y agallas. Rechazan los cisnes negros por su belleza y le temen a la fuerza de la tormenta, precisamente por su personalidad.

Se revolcaban en su propia bilis, se daban golpes de cabeza contra la pared, y ofrecían puñetazos al primero que celebrara frente de ellos el Nobel a Dylan. No solo, también sentían la potestad de dictar cátedra acerca de la Academia. Pues sí, ellos y su Academia, nadie se las está quitando, de verdad, que lo sepan; lo popular no busca absolutamente nada en la Academia, existe por sí mismo. Es algo muy sublime y original como para pretender dejar lo más por lo menos.

Junto con el Nobel a Dylan viene el reconocimiento a la poesía silvestre, a la que brota del humo de un cigarrillo de un niño huela pega, la que escurre sangre en los muslos de una niña recién violada. A la que nace del cantante callejero que toca en los autobuses sus propias composiciones. A la poesía que escribe un drogadicto agonizando en la soledad de sus infiernos. La que camina descalza en los pies de los jornaleros. La que nace de una bala y de una bomba en guerras planificadas para deshumanizar. A la poesía de un árbol arrancado desde la raíz para adorno de Navidad.

Es un reconocimiento a los que con hambre y sed sueñan con cambiar el mundo: esos locos de mierda, que no sirven de ni mierda al capitalismo, porque no anhelan un título de la Academia para explotar a sus hermanos, sueñan nada más y nada menos que con cambiar el mundo.

Con el Nobel a Dylan se reconoce el talento de tantos poetas que con sus versos hicieron llorar de nostalgia las cuerdas de una guitarra, el corazón de un bandoneón y el alma herida de más de un soñador marginado. El alma de quien siente en carne propia el dolor ajero. A todo poeta que sabe que la poesía es más poderosa que una bomba atómica y que un verso puede hacer del infierno más amargo la oda más hermosa y la quimera más anhelada. Que acompaña la soledad de los inquebrantables y la magia del rocío de un amanecer otoñal en los ojos de quien está duerme en las calles.

El Nobel de Literatura a un poeta popular rompe paradigmas y sacude las telarañas de un galardón que pocas veces es justo. Hoy con Dylan vuelve al origen y estremece a aquellos que dieron todo por visto, dicho y hecho. Y que creen que por letrados la vida se trata solo de soplar y hacer botellas.

Con cierta tristeza, con el efecto Bob Dylan compruebo que la humanidad: egocentrista, mediocre y clasista, sigue a pasos acelerados hacia su autodestrucción. Que no hemos aprendido nada de la vida y de la historia. Que por más que nos muestren el horror no tenemos la capacidad de reacción. Que nos conformamos con vivir en nuestra burbuja para sentirnos a salvo y exentos de responsabilidades colectivas. Compruebo una vez más que somos la peor peste que ha habitado en la tierra. Y que sí, la Academia solo ayuda a que las personas muestren lo que realmente son.

Ya quisiera yo que así como sacudieron las redes sociales con sus pronunciamientos de ilustrados, de conocedores de literatura y de definiciones y conceptos, tuvieran las agallas para pronunciarse por el genocidio en Palestina, Yemen y Siria. Que Aleppo les pesara y les doliera más que Dylan. Que la imagen de los niños multados por los criminales que trafican con los Diamantes de Sangre, les escupiera en la cara, tal vez así la ofensa los hiciera reaccionar.

Que les hiciera tomar las calles la inhumanidad de la ablación de clítoris que viven miles de niñas alrededor del mundo. Que la bilis, que la espuma que les sale de la boca a borbotones, que la furia incontrolable les brotara de lo más profundo del alma por las violaciones sexuales de niñas, adolescentes y mujeres y por los feminicidios. Que la voz de trueno que pregonaron menospreciando el talento de Dylan la gritaran a los cuatro vientos por los miles de niños que mueren de hambruna alrededor del mundo.

Que lo letrado les sirviera para alfabetizar y que esos libros que tanto han leído los compartieran con los niños de las periferias y de los pueblos más remotos. Que los títulos les sirvan para darle la mano a quién lo necesita y que la mirada no sea altiva, de mente colonizada, por el contrario, sea humilde y sincera: fiel y humana. Transformadora de una sociedad podrida en su codicia e ineptitud.

Ya quisiera yo que tuvieran coherencia por primera vez en sus vidas y dejaran la palabrería y las lisonjas y que esos títulos universitarios les sirvieran para cambiar patrones, para humanizarnos, para abrir caminos, crear oportunidades y cambiar el sistema putrefacto del que se benefician los holgazanes vividores.

Que se pronunciaran por el bloqueo a Cuba, por la invasión militar que prepara Estados Unidos en Venezuela, por esa terrible guerra económica. Por el Golpe en Brasil. Por las migraciones forzadas, por el genocidio de migrantes y refugiados. Por los niños que duermen en la calle, por el tráfico de personas con fines de explotación sexual, laboral y tráfico de órganos. Por las torturas y las desapariciones forzadas. Que exijan cárcel a los perpetradores de dictaduras y guerras.

Que se les encendiera la sangre por los ecocidios y las deforestaciones, por el abuso a los Pueblos Indígenas. Que las agallas las tuvieran para crear revoluciones que erradiquen el patriarcado, la misoginia y la violencia de género. La homofobia y el odio. Que de sus bocas salieran como en verso la palabra: igualdad social.

Que el efecto Bob Dylan no fuera solo para alardear sus perchas de títulos universitarios y sus libreras interminables en sus casas y oficinas. Que respetaran la palabra, con la misma integridad, conciencia y humanidad de la poesía que nace desde el averno más profundo de los locos que desean transformar el mundo.

Pero qué va, mucho inglés pueden saber, muchos libros pudieron haber leído, podrán tener docenas de títulos universitarios y reconocimientos y fotografías con personalidades del mundillo culeco de la Academia, pero les falta lo vital: arrestos, conciencia, dignidad y humanidad.

Es imposible pedirle a mediocres que entiendan una sola canción de Bob Dylan. Qué van a saber de poesía quienes leen por leer. Si las comprendieran estarían celebrando el Nobel y aplaudiendo esa nueva brecha de una posibilidad y el reconocimiento a la expresión más sublima que puede tener el alma de un ser humano.

Si comprendieran las letras de Dylan, este mundo sería otro. Pero ese otro mundo solo habita en las mentes de los locos que sueñan con quimeras, los incomprendidos. Los que nunca calzarán en conceptos retorcidos, y que se descarnan en los versos de un poema que se atreve a nombrar el horror de la insensibilidad y la ternura de la sonrisa de un niño de la calle. Lo demás, lo demás es solo Academia y ahí entre el chucho y el coche. La vida está en otro lugar.

Con amor.

Fuente del articulo:https://cronicasdeunainquilina.com/author/ilkaoliva/

Fuente de la imagen: http://ep02.epimg.net/cultura/imagenes/2016/10/13/actualidad/1476344926_683109_1476362431_noticia_fotograma.jp

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Los venenos de las transnacionales

octubre 15, 2016octubre 14, 2016Carlos Ruperto Fermín

Por: Carlos Ruperto Fermin

¿Por qué la Coca-Cola es más adictiva que la cocaína? ¿Por qué el flúor de Colgate es cancerígeno? ¿Por qué el maíz de Kellogg’s es inorgánico? ¿Por qué la gente engorda con las hamburguesas de McDonald’s? ¿Por qué Monsanto sigue siendo Monsanto? ¿Por qué el pan Bimbo no huele a pan? ¿Por qué la aspirina Bayer es un placebo farmacéutico? ¿Por qué Nestlé falsifica los valores nutricionales de sus productos?

Engañar es un arte tan brillante, como idiotizar la vida de los Seres Humanos. No es necesario morder una mazorca del maizal para despertar del fatídico letargo, porque es más divertido que todos los animales fumen cigarrillos, beban cervezas y griten obscenidades.

Según las sagradas páginas del diccionario, la palabra Veneno se define como la sustancia nociva para la salud, capaz de producir graves alteraciones en los seres vivos, e incluso ocasionar la abrupta muerte.

Todas las preguntas se responden con ácido ortofosfórico, tartrazina, aspartamo, fluoruro de sodio, bisfenol A, carragenina, fructosa, arsénico, hidróxido de amonio, glutamato monosódico, sal yodada, sucralosa, goma xantana, dióxido de titanio, metanol, carboximetilcelulosa, acesulfame potásico, fenilalanina, acetaminofén, plomo, y demás componentes primordiales de la artillería química.

Todas las respuestas se enferman con obesidad, diabetes, gastritis, estreñimiento, migraña, caries, artritis, disfunción eréctil, bronquitis, isquemia, derrames cerebrales, osteoporosis, hiperactividad, insuficiencia renal crónica, cirrosis hepática, tumores, somnolencia, infartos, y demás sufrimientos causados por la artillería química.

Te ofrecemos una maravillosa orgía de espesantes, colorantes, edulcorantes, acidulantes, enturbiantes, emulsificantes, estabilizantes, gelificantes y retardadores, para que el sabor de todas las preguntas y de todas las respuestas, jamás pueda distinguir el encanto natural de la avena, del trigo y del ajonjolí.

Nos dejamos influir y arrastrar por la corriente, porque es el camino más fácil de caminar, porque es el camino más simple de transitar, y porque es el único camino que aprendimos a caminar.

De hecho, si le preguntamos tres veces al espejo la fecha de nuestra muerte, seguro que obtendremos la página del obituario por adelantado. Pero si le preguntas al espejo cuántas calorías te acabas de comer, seguro que romperás los siete añitos de la malísima mala suerte.

Jugar con el destino, jugar con la suerte y jugar con la salud, son peligrosísimas equivocaciones que cometemos diariamente, y que tienen un precio tan mortal como los números de las tarjetas de crédito.

Los delitos sociales, culturales y ecológicos, que vienen edificando las transnacionales del siglo XXI, reflejan el poderío del gran adoctrinamiento de masas, que nos convierte en figuritas canjeables por la mejor oferta, por la mayor demanda y por la peor trampa.

Todos los años se expanden las gigantescas fronteras agrícolas, para aumentar la agresiva tasa de deforestación global, para robarles el techo y el sustento a los valientes campesinos, para saquear las tierras ancestrales de las comunidades indígenas, para ensuciar la belleza de los recursos naturales foráneos, para matar de soledad a las especies de fauna autóctona, y para derramar la miel del neoliberalismo imperialista.

No podemos diferenciar la verdad de la mentira, no podemos clarificar la ficción de la realidad, y no podemos endiosar la sabiduría de la ignorancia, porque es muchísimo más sencillo comprar la lógica del supermercado, comprar la ciencia de las farmacias, y comprar el billete del banco.

Desde que cepillamos nuestros dientes en el hermoso amanecer, pasando por el fin de la jornada laboral en el ocaso del atardecer, y cerrando los ojos del cansancio en el triste anochecer, siempre recorremos un nefasto estilo de vida supeditado al control psicosocial, que ejercen las transnacionales en el espíritu vacío y viciado del pueblo.

Necesitamos con desesperación que toda la artillería externa, controle el tiempo interno de nuestro reloj biológico. Qué comer, qué beber, qué vestir, qué soñar, qué odiar y qué amar. No somos responsables de lo que decimos, no somos dueños de lo que pensamos, y no somos conscientes de lo que comemos.

Un minuto perdido, y llegamos tarde a la rutinaria oficina. Un segundo perdido, y llegamos tarde a la clase en la universidad. Un suspiro perdido, y llegamos tarde a la cita con el ataúd.

Por eso dicen que el cerebro es como un semáforo. Cuando prende la luz verde, piensa. Cuando prende la luz amarilla, olvida. Y cuando prende la luz roja, muere.

Vemos que la ciudadanía vive paralizada en una avasallante luz roja, que carcome la divina razón y corrompe el corazón del prójimo. Somos los esclavos más esclavizados por las grandes transnacionales, que todos los días nos roban el sagrado dinerito del bolsillo, vendiéndonos toda la basura incomestible de sus fábricas a nuestra boca.

Según las sagradas páginas del diccionario, la palabra Alimento se define como el poder nutritivo presente en una o más sustancias, que los seres vivos comen o beben para nutrirse y preservar su existencia.

La basura incomestible no puede llamarse alimento procesado, porque ni siquiera procesa la digestión gástrica. No puede llamarse alimento transgénico, porque ni siquiera transforma la flora intestinal. Y no puede llamarse alimento concentrado, porque ni siquiera concentra la constipación emocional.

No podemos llamar Alimento a una serie de compuestos químicos, que descalcifican los huesos, que deshidratan las venas, y que disfrazan las moléculas del genocidio. Pese a que se comercializan como alimentos 100% saludables, realmente son terribles inventos que no pasan de moda, y que se elaboran en los laboratorios más clandestinos del planeta Tierra.

Por décadas se han utilizado a las ratas, a los conejos y a los monos, como los mejores aliados para que los científicos realicen sus pruebas de calidad, y puedan determinar si la piel del animalito se sonrojará o se enrojecerá, después de inyectar los venenosos polvos en la sangre carnívora.

Pero ahora los Seres Humanos se convirtieron en los mejores conejillos de Indias, porque siempre compran, cocinan y glorifican la basura incomestible de las transnacionales. Ya no se necesitan los exhaustivos controles sanitarios, para evaluar el posible suministro de los venenos a la colectividad, porque los nuevos animales afeitados y en dos patas son más fáciles de cazar, son más baratos de obtener, y son más dóciles de convencer.

El descarado irrespeto a la vida y a la salud humana, demuestra el éxito de la arquitectura socio-económica establecida por la Sociedad Moderna, que se acostumbró a vivir en grandes jaulas simétricas de cemento urbanizado, donde se degrada el poder de la voluntad, se denigra el poder de la dignidad, y se destila el poder de la sobriedad.

No es casualidad que la mortífera Cultura de la Muerte, impuesta por las famosas transnacionales del sector alimenticio, se fundamenta en cinco efectivas estrategias de ataque, para garantizar el expendio de todos sus clásicos venenos.

En primer lugar, las transnacionales compran el silencio de los entes nacionales y extranjeros, que aunque deberían prohibir la libre comercialización de su basura incomestible, se quedan calladitos e impacientes por recibir más recompensas monetarias.

La jugosa corrupción que soborna a la Organización Mundial de la Salud (OMS), que trafica con los gubernamentales Ministerios de Salud, y que financia a las Asociaciones de Protección al Consumidor, permite que se autorice la libre distribución de todo el portafolio corporativo, sin sentir remordimiento por el daño a la salud que provocarán en los individuos.

Nos duele reconocer que hasta la todopoderosa Iglesia Católica, que es una transnacional religiosa con gran reputación en el planeta Tierra, y que tiene un alto poder de convencimiento entre sus millones de feligreses, pues tampoco denuncia que sus fanáticos se enferman con Pepsi-Cola, Cargill, Red-Bull, Maggi, McCormick, Marlboro, Lucky Strike, Frito-Lay, Kraft, Budweiser, y demás marcas dedicadas a corromper los siete potajes.

En segundo lugar, las transnacionales despliegan una colosal guerra publicitaria en los medios de comunicación social, que obliga a idolatrar el veneno empaquetado o embotellado, para que los potenciales clientes no duden en codiciar, en pagar y en comprar el producto ofertado.

La insaciable contaminación mental producida por el huracán capitalista, se puede hallar en la televisión, en la radio, en los periódicos, en las calles y en la Web. Hay un festival proteínico de jingles, colores, mujeres, pistolas, sonrisas, aplausos, burbujas, drogas y licores. Es imposible escapar de tanta tentación comercial, que se repite durante las 24 horas del día, y que va bloqueando el discernir de las inocentes víctimas.

En tercer lugar, las transnacionales generan la adicción al consumo en todos sus consumidores, porque no es suficiente comprar y probar una sola vez la basura incomestible, ya que lo importante es aumentar el nivel de las ventas y certificar el margen de la ganancia.

En la mayoría de los contenidos publicitarios, se utiliza la hipnosis audiovisual, la programación neurolingüística y los mensajes subliminales, buscando que las personas se confundan y asocien la basura con sensaciones de felicidad, de euforia, de relajación y de paz. Se exhiben estereotipos de la vida mundana, que pretenden simbolizar la fuerza, la belleza y la independencia, para crearte la necesidad de ser lo que no eres.

En cuarto lugar, las transnacionales generan la enfermedad en los consumidores, porque sus queridas empresas farmacéuticas deben vender la explosión de pastillas, de cápsulas, de antibióticos, de tabletas masticables y de sedantes, que la genial medicina moderna y sus doctores propagandísticos, necesitan promocionar y vendernos al pie de la letra.

La gente nunca reconoce que sus enfermedades, son causadas por los malos hábitos alimenticios. Siempre se atribuye la desgracia a la tómbola, a la edad o a la cadena hereditaria. Pero jamás se culpa a la sabrosa basurita incomestible, por todos esos dolorosos quebrantos que van de mal en peor.

En quinto lugar, las transnacionales generan la cultura del descarte en sus consumidores, porque cuando los enfermos finalmente descubrieron la perversa verdad, ya se encontraban sepultados e incapaces de revelar la lista negra de los venenos, siendo necesario atraer y atrapar a nuevos rostros juveniles, que reiniciarán el proceso homeostático y apoyarán el progreso de la bestialidad humana.

Vimos que pasaron los años en blanco, y el semáforo sigue iluminando la luz roja, gracias a la entrada de los agrotóxicos, de las malformaciones genéticas, de las semillas patentadas y de los saborizantes artificiales.

El rugiente marketing de Chester Cheetos es más desgarrador, que alimentar a un millón de cerdos con la punta de un iceberg, porque el condimento perfecto es la industrialización de la Naturaleza, porque el ingrediente secreto es el borreguismo de los consumidores, y porque la última rebanada del salado pastel, va por cuenta de la casa.

El pobre coeficiente intelectual de los compradores, no les permite leer y comprender la explícita información nutricional, que se describe en toda la basura incomestible adquirida a diario. Ellos no pueden metabolizar el grosor de la apetitosa torpeza, por lo que caen en el pecado de la omisión, en el pecado de la negación, y en el salvaje pecado de la gula.

Hoy en día, las transnacionales se burlan de los tontos consumidores, afirmando que sus venenos son legales, ligeros, artesanales, integrales y naturales. También se están empleando falsas iconografías ecológicas, en las etiquetas frontales y dorsales de los productos, para que la gente piense que la enfermedad es una fuente de respeto ambiental, y no se preocupen por los altos niveles de colesterol, por la agitada presión arterial, y por el implacable osteosarcoma.

Pero lamentablemente, la basura incomestible no solo destruye el cuerpo humano, sino también deteriora los ecosistemas del Medio Ambiente, ya que el longevo consumismo se paga con las toneladas de plástico, cartón, papel, vidrio y metales, que se desechan con violencia en las principales calles de nuestros países latinoamericanos, generando un foco de permanente contaminación que acrecienta la desidia ambiental.

Nos preguntamos ¿Qué tan cerca estamos de desayunar con tostadas de Roundup? ¿Qué tan cerca estamos de almorzar con un litro de Castrol? ¿Qué tan cerca estamos de cenar con una dosis de DDT? ¿Qué tan lejos estamos de comernos el picantísimo Semáforo?

No hay duda que los hombres y las mujeres comen alimentos saludables, para elevar las vitaminas, las endorfinas y las alegrías. Mientras que los chatarreros y las chatarreras comen comida chatarra, para elevar las grasas saturadas, las flatulencias y las úlceras estomacales.

La mesa está servida para disfrutar de legumbres, hortalizas y frutas, que nos ayudarán a desintoxicar el cuerpo y el alma, con todas sus propiedades energéticas, antioxidantes y curativas, que permitirán fortalecer el delicado sistema inmunológico, reducir los problemas cardiovasculares, mejorar la circulación sanguínea, purificar el tracto urinario, combatir los rayos ultravioletas, y multiplicar las bendiciones del organismo.

Recordemos que cada 16 de octubre se celebra el Día Mundial de la Alimentación, para que las personas reflexionen sobre sus erráticos hábitos alimenticios, y se vuelvan solidarios con los hermanos y hermanas que sufren de hambre y sed, por la exagerada porción de indiferencia que padecemos en el Mundo.

Usted no debe continuar siendo un parásito masoquista, que se dedica a capitalizar el porvenir de las grandes transnacionales, a cambio de malograr los riñones, el hígado, los pulmones, el páncreas, la garganta, las neuronas y su agonizante cerebro.

Hoy más que nunca seamos jueces de lo que pensamos, seamos coherentes en lo que decimos, y seamos conscientes de lo que comemos.

Ecoportal.net

Ekología

http://ekologia.com.ve/

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Sistema político y violencia en Escuelas y Liceos

octubre 15, 2016octubre 15, 2016Julio Moreira

En los últimos meses, el problema de la violencia en escuelas y liceos ha ocupado a actores de la más diversa índole: medios de comunicación, políticos, académicos y, por supuesto, miembros de la comunidad educativa (docentes, padres y estudiantes).

Son recurrentes las alertas mediáticas sobre nuevos peligros y amenazas que -supuestamente- se esconden en algunos hechos de violencia que más o menos regularmente ocurren en las escuelas y los liceos (por ejemplo, está de moda hablar del bullying). Sin negar el problema, es conveniente apreciar las cosas en su justa medida, trascendiendo las descripciones sensacionalistas.

Como si los centros de enseñanza fueran islas aisladas de la realidad socio-económica, no han faltado quienes omiten en sus análisis de esta problemática la fuerte vinculación que existe entre la violencia en las instituciones educativas y el trasfondo económico y social de los estudiantes.

Por más inverosímil que resulte, hay quienes adjudican una responsabilidad prácticamente unilateral al centro de enseñanza y sus actores por todo lo que en él ocurre (episodios de violencia incluidos), ya sea por acción (por haberlos causado) o por omisión (por no haber hecho lo suficiente para evitarlos). Esta interpretación parece suponer que todo lo que ocurre al interior de escuelas y liceos debería ser interpretado exclusivamente en función de la dinámica escolar y liceal. No necesitamos decir que este principio no siempre (de hecho, casi nunca) es enunciado explícitamente: lo que importa es que muchos “análisis” de la “violencia” en los centros de enseñanza se apoyan en él al ignorar las numerosas y variadas circunstancias de contexto que rodean, permean y afectan al escenario educativo.

Desde nuestra perspectiva, la violencia que se produce en los centros de enseñanza es, principalmente, el resultado de una multiplicidad de factores gestados en las condiciones sociales que rodean dichos centros. Además de contextos de escasez material (alimentación, vestimenta, vivienda, salud, etc.), muchos estudiantes son afectados por relaciones conflictivas en sus hogares (progenitores gravemente enfermos, muertos, desconocidos o ausentes; familiares directos en prisión; situaciones de violencia y maltrato; entornos vinculados al narcotráfico; necesidad de hacerse cargo de la casa y los hermanos; temprano ingreso al mercado laboral; etc.). Parece claro que el sistema político es responsable, al menos, de la corrección de estas situaciones, aunque no siempre tenga la principal responsabilidad sobre sus causas.

Obviamente, no se puede negar que en el problema de la violencia también inciden las formas que asumen las interacciones en el interior de las comunidades educativas. Pero ello es así porque se han ido modificando los sentidos acerca de lo que se considera una práctica violenta. La mayoría de nosotros nos hemos encontrado, como docentes, en situaciones en donde aquello que nosotros entendíamos como “violento” no era percibido así por nuestros alumnos. O, al revés, aquello que nosotros entendíamos como correcto, era percibido como “arbitrario” por parte de ellos.

Ahora bien: aunque resulta innegable que la violencia en escuelas y liceos está relacionada con cierta incapacidad de las instituciones para regular y mediar en las nuevas relaciones dadas entre los estudiantes y entre estudiantes y docentes (los mecanismos tradicionales, como las citaciones a los padres, las amonestaciones, las suspensiones y las expulsiones, muchas veces no sólo no contribuyen a atenuar los problemas de violencia, sino que a veces las incrementan), tampoco puede desconocerse que ello es el resultado de una deliberada e irresponsable estrategia de “inclusión”, cuya responsabilidad recae directamente en el sistema político e indirectamente en sus representantes en los organismos de conducción de la enseñanza.

En muchos casos –probablemente en la mayoría- la posibilidad de lograr la mejora de un alumno en su conducta vincular implica un tratamiento más o menos prolongado con algún especialista. Sucede que, en primer lugar, las situaciones familiares hacen difícil pensar en que uno de sus miembros pueda dedicarse a que ese tratamiento se lleve adelante (o que se lleve adelante con la necesaria regularidad). En segundo lugar, los servicios disponibles para este sector de la población en el área salud son muy precarios, impidiéndoles, en muchos casos, el acceso a consulta con cierto tipo de especialistas, y dificultándoles, en casi todos los casos, la prontitud y regularidad en el acceso a turnos de consulta.

Pero, en tercer lugar, el hecho de que alumnos que entran en conflicto con la institucionalidad educativa permanezcan dentro de ella sin que existan recursos para prevenir nuevos conflictos, genera una suerte de amplificación de ese mismo conflicto. Cuando los docentes nos sentimos superados por los conflictos, acudimos al Equipo Multidisciplinario. Sucede que, por un lado, en Secundaria tales dispositivos han sido cercenados hasta la situación actual en la que sólo ocho liceos en todo el país disponen de un Equipo Multidisciplinario. Y, por otro lado, ni estos dispositivos ni los profesionales aislados suelen disponer de condiciones para la resolución de las tensiones (por ejemplo, cuando existe un solo psicólogo o un solo asistente social con veinte horas semanales de trabajo para 600 u 800 estudiantes). Considérese que la inexistencia de psicólogos y asistentes sociales es una restricción de los canales de comunicación entre la institución y los adultos responsables de los estudiantes (pues sus roles no pueden ni deben ser absorbidos por otros actores). Y después las autoridades hablan de escuelas y liceos “de puertas abiertas”…

Cuando la expectativa de resolución de un conflicto se ve frustrada, pueden generarse acusaciones de ineficacia o inoperancia hacia distintos trabajadores de un centro. Así, la escasa asignación de recursos por parte del sistema político termina promoviendo reproches recíprocos acerca de roles incumplidos por parte de diferentes actores de la enseñanza, lo cual no hace sino agravar la violencia y el malestar existentes. Lo que muchas veces ocurre es que justamente estas tensiones institucionales se viven cotidianamente como falencias individuales aunque, en última instancia, no sean estrictamente tales. “En los centros de formación docente no se nos enseñó qué hacer en este tipo de casos”. “No fuimos preparados para encarar este tipo de situaciones”. No planteamos aquí que sea negativa la inquietud docente por formarse en el abordaje de situaciones de violencia. Pero afirmamos que no corresponde, bajo ningún concepto, que el docente se convierta, en los hechos, en psicopedagogo, psicólogo, asistente social, etc., ya que ello supone la desnaturalización del vínculo docente-estudiante, que ha de centrarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y no en los de psicólogo-paciente u otros análogos.

Entendemos de suma importancia la asunción de que estas situaciones en las que los trabajadores de la educación sentimos como falencia profesional algo que no lo es, nos muestran otra de las formas de la violencia provocada por el sistema político en los centros de enseñanza: el malestar que afecta la integridad emocional de los docentes y demás especialistas, vaciando de sentido su actividad al no saber exactamente qué hacer ni cuál es el sentido de lo que hacen. Y esto, a su vez, los somete a sensaciones de desánimo, frustración, molestia, etc., que minan su integridad psicológica (y, por lo tanto, su salud).

Peor aún: el sistema político no sólo provoca el malestar del docente consigo mismo por “no estar preparado”, sino que se hace eco de esa falsa insolvencia culpabilizándolo de casi todos los males de la sociedad. Y esa sistemática culpabilización pública se ha convertido en una deliberada y violentísima campaña de desprestigio de la profesión docente. Entendemos que no es accidental la coincidencia temporal entre el recrudecimiento de esta campaña de desprestigio (véase la tapa de nuestro anterior boletín sindical) y el incremento de los hechos de violencia hacia maestros y profesores.

Resulta, así, que a la hora de distinguir las principales causas de la violencia en los centros de enseñanza, debemos mencionar no sólo las problemáticas socioeconómicas y los factores inherentes a la institucionalidad educativa, sino también las causas políticas.

Entendemos que la concepción que tenemos acerca de las causas de la violencia no es una cuestión menor. En general, cuando observamos un fenómeno que definimos como violento, lo hacemos a partir de las nociones que poseemos, y entonces es en función de ellas que tendemos a catalogarlo como un caso grave o, por el contrario, como una cuestión menor. Por eso, es particularmente relevante disponer de elementos que nos permitan caracterizar adecuadamente las causas de la violencia, ya que de esa caracterización dependerá la estrategia que elegiremos para abordar el problema.

A los efectos de prevenir posibles mal interpretaciones de lo que aquí planteamos, cabe señalar que lejos estamos de afirmar que los centros de enseñanza no tienen nada que ver respecto de la violencia que ocurre en su interior. No pensamos que hasta tanto no acabemos con la pobreza, la marginalidad, el desempleo y la exclusión, nada podrá hacerse en relación con la violencia en los centros de enseñanza. Por eso creemos conveniente cerrar este artículo con algunas propuestas concretas de cómo abordar diariamente, desde nuestra profesión docente, las diversas situaciones de violencia que se dan en las escuelas y los liceos (que no se reducen a las situaciones cada vez menos aisladas de agresiones físicas).

En primer lugar, hemos mencionado que en este problema inciden las interacciones que se dan en las comunidades educativas. En este sentido, entendemos que es necesario discutir y corregir una serie de factores que contribuyen a aumentar la violencia, entre los que cabe destacar: inconsistencia en las reglas del centro; falta de diálogo entre docentes y estudiantes a los efectos de clarificar el contenido de las reglas; arbitrariedad en la aplicación de las reglas; falta de respuestas a la inconducta vincular persistente.

En segundo lugar, hemos señalado, también, que las escuelas y los liceos deberían disponer de los recursos necesarios para el abordaje de las tensiones más o menos constantes y de las situaciones emergentes. En este sentido, es responsabilidad de nuestro sindicato, ante la omisión de las autoridades, la lucha por la creación de equipos multidisciplinarios con una adecuada cantidad de integrantes en cada turno de cada centro, así como la pelea por la construcción de la suficiente cantidad de edificios como para acabar con los grupos superpoblados y reducir la actual proporción de estudiantes por docente. Y la lucha es entre los trabajadores organizados sindicalmente y el sistema político, ese gran generador de violencia en escuelas y liceos.

Fuente: http://adesmontevideo.uy/tag/julio-moreira/

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Agenciamiento Autopoiético y Colectivos de Enunciación en Educación

octubre 15, 2016octubre 15, 2016Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña 1 comentario

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña

Siguiendo el hilo discursivo de las investigaciones epistemológicas de Lanz (1996), en las que se tensan las contribuciones teóricas foucaultianas respecto del poder desde una perspectiva posmoderna contestataria, se comparte que la configuración de los tipos de subjetividad es producto de la interacción simbólica entre individuos, su intersubjetividad mediada institucionalmente (familia, escuela, etcétera). Individuos que están predeterminados por las redes semióticas circulantes hegemónicamente en la sociedad, que los adscriben sin mayores posibilidades de escogencia por su parte debido a la racionalidad instrumental de las representaciones que se impone como lógica de pensamiento y acción individual y colectiva congruentes con la reproducción “racional” del orden social capitalista dominante. Esto evidenciaría al “poder como red semiótica intersubjetiva” (ob. cit. p. 14). Para él la racionalidad instrumental es el ethos en que cristalizan todas las relaciones sociales dominantes cuando son funcionales a la reproducción de los poderes. Esta racionalidad o razón dominante se localiza en la “invisibilidad” de las redes semióticas como lógica discursiva sentidizadora de las prácticas, del lenguaje, de la cultura.

No obstante, Lanz (ob. cit.), encuentra también en la intersubjetividad no instituida, sino instituyente, la posibilidad de ruptura y superación de la racionalidad instrumental como lógica dominante en la sociedad. Esto, a condición de que se cambie el contenido social de las representaciones de los procesos de subjetivación en la intersubjetividad que se propicie en los espacios o territorios existenciales alternativos al modo de sentidización instrumental. Aquí intervendría la experiencia de formación de una subjetividad emancipadora de la dominación que se expresaría en los agenciamientos colectivos de enunciación. Siendo éstos acontecimientos interpretativos y devenidos en la producción de enunciados grupales en tanto multiplicidades entretejidas de sentidos posibles insurgentes o alternativos a los instituidos, ya que “siempre es un agenciamiento el que produce los enunciados” (Deleuze y Pornet, 1980, p. 61). Categoría tomada de Guattari (1996) para agenciar intersubjetivamente nuevas u otras reglas de enunciación de significaciones que produzcan la deconstrucción de las dominantes y su reemplazo con otros sentidos impugnadores de la razón instrumental funcional al orden capitalista. Los agenciamientos colectivos de enunciación se consideran por consiguiente, experiencias existenciales liberadoras contingentes e instituyentes de la co-apropiación de insurgentes procesos de interpretación y comprensión de lo real en su multiplicidad posible de sentidización-otra.

El agenciamiento de los colectivos de enunciación puede inscribirse en una categoría más incluyente teóricamente que se propone aquí con el significante de agenciamiento autopoiético. Supone una conceptualización más general, abstracta e inclusiva del concepto de agenciamiento tan solo.

El agenciamiento autopoiético tendría las características o propiedades de un concepto según las caracterizan Deleuze y Guattari (1997). Es una multiplicidad al estar compuesto por varios elementos conceptuales que conforman un todo fragmentado que tiene conexiones con componentes o partes de otros conceptos. Remite necesariamente a un problema o problemática como mínimo. Los conceptos que a su vez lo componen, o con los que se concatena, se pueden solapar y coordinar sus ámbitos y delimitaciones. Es un concepto que reenvía a otros, haciéndolos inseparables a su interior, constituyendo su endoconsistencia. En este sentido, es un concepto de conceptos. Posee también su exoconsistencia al tender puentes con otros conceptos y establecer junturas. Se replantea a sí mismo y la creación de su objeto al formularse como concepto, o cada vez que requiera revisar su consistencia, en consecuencia, es autorreferencial aunque se actualice en estados de cosas o cuerpos a los que refiere.

Partiendo por separado de la definición de ambos términos, autopoiesis y agenciamiento, se tiene que Maturana y Varela (2003), definen la autopoiesis como “el mecanismo que hace de los seres vivos sistemas autónomos” (p. 29), y Deleuze indica que agenciamiento “es el cofuncionamiento (…) Agenciar es eso: estar en el medio; en la línea de encuentro de un mundo interior y un mundo exterior” (Deleuze y Parnet 1980, pp. 61-62). Por parte de sus autores ambos conceptos tienen su punto inicial de apoyo en el funcionamiento de la naturaleza. Para los primeros desde la biología y para el segundo desde la reflexión filosófica. En un texto producido por el compañero de ruta intelectual de Deleuze, Félix Guattari (1996), expresará respecto al concepto de autopoiesis de Maturana y Varela que puede ser utilizado en la investigación de los dispositivos maquínicos de la sociedad, “su noción de autopoiesis como capacidad de autorreproducción de una estructura o de un ecosistema, podría ser extendida con beneficio a las máquinas sociales, a las máquinas económicas e incluso a las máquinas incorporales de la lengua” (p. 115). Es de destacar que ambos conceptos son considerados como mecanismos o máquinas abstractas no-mecánicas.

Mientras que la autopoiesis en tanto sistema u organización, daría cuenta de las variaciones, modulaciones y transformaciones a través de acoplamientos de los organismos –según las investigaciones biológicas entre la interdependencia del metabolismo y estructura celular–, en su interacción con el medio poniendo en juego las determinaciones estructurales que los condicionan (Maturana y Varela, 2003), el agenciamiento es considerado como una dinámica compleja de la potencial efectuación de relaciones, vínculos o nexos productores entre componentes o estratos en la naturaleza y en los sujetos o acciones grupales en la sociedad. También se podría considerar como la mediación posibilitadora del acoplamiento estructural entre organismos u organismos y medio en atención a lo dicho anteriormente sobre la autopoiesis. De aquí que se proponga el concepto de agenciamiento autopoiético que de manera general se designa como una intermediación maquínica entre componentes o estratos en la naturaleza y la sociedad para producir de manera autodeterminada su autopoiesis enunciativa para el caso que nos interesa sobre la sujeción informacional que produce Internet en los niños y adolescentes en la institución escolar. La interposición agenciadora, bajo la forma de agenciamiento colectivo de enunciación, actuaría concretamente entre los estudiantes y los docentes, entre los estudiantes, y entre éstos e Internet, para activar la autonomía interpretativa de la hermenéutica dialógica productora del acontecimiento de la enunciación alternativa de lo instituido como objetivación informativa enunciadora por la racionalidad instrumental en Internet para la aceptación acrítica o repetitiva mecánicamente de los estudiantes.

escuelita El agenciamiento colectivo de enunciación, en el contexto educativo escolar, consideraría a los textos informacionales digitales como dispositivos de poder-saber que revierten en prácticas discursivas reproductoras (lo que se debe leer, significar de cierta modo y no otro, del sentido que se le debe atribuir, etcétera, por parte de los estudiantes y docentes), debido a coacciones “didáctico-pedagógicas” de poder en las que están envueltos en torno al uso informacional de Internet. Por ello se requiere, en función del desarrollo de la autonomía cognitiva y ética de los estudiantes, que se propicien líneas de fuga, de apertura, reflexividad y creatividad que rechacen la repetición mecánica y acrítica de los flujos informacionales. Se trataría de centrar la atención educativa en un marco más amplio, el de la reconfiguración de las experiencias de subjetivación mediadas tecnológicamente por las TICs, trascendiendo los límites que se le han impuesto por los discursos hegemónicos instrumentalizadores sobre el uso informacional de éstas. Generando fisuras en las situaciones o acciones estratégicas (dispositivos, principios, reglas, y otros) de reproducción que los discursos dominantes configuran escolarmente, provocando acontecimientos. Sucesos que reviertan o fracturen las relaciones de coacción o poder operantes en los procesos de subjetivación informacional, e instituyan la diferencia a través de la transcodificación, o descodificación-recodificación, es decir, de la reconstrucción textual o enunciativa por vía de agenciar la lógica del sentido.

En el texto Lógica del sentido, Deleuze (2005), indica que la lógica de sentido no es una ciencia o una disciplina, es un modo de pensar que refiere principalmente a problematizar el pensamiento, esto es, el problema es el sentido del pensar. El sentido de pensar, su trabajo crítico, su valor, radicaría, primordialmente, en crear problemas, o problematizaciones, y no soluciones ya que el sentido común o doxa no problematiza, para este tipo de pensamiento las cosas son naturales y obvias. La lógica del sentido introduce la diferencia y la ruptura con el sentido común, con la mismidad, la repetición reproductora, porque es creadora. Ella no persigue acceder a una presunta verdad, evitar errores o falsedades, tan solo busca producir sentido, esto es, determinar problematizaciones, valorándolo como una entidad positiva y afirmativa por cuanto motoriza el sentido de pensar.

Conduciendo la lógica del sentido al terreno educativo se la puede considerar como un dispositivo de contrapoder que ayuda a redefinir la relación entre saberes, poderes y experiencias subjetivadoras para que acontezca un sentido-otro, que propiciaría la problematización del sentido dominante, de su racionalidad, de su lógica subyacente. Formulando preguntas seriadas, epistemológicamente recursivas, que encadenen con otras preguntas reflexivas iterativamente en forma sistémica que limite su infinito epistémico provisionalmente, no con respuestas, ya que el afán de respuestas inmediatas es del orden de la racionalidad instrumental-funcional hegemónica, y porque también supone el cierre de la interrogación-problematización como búsqueda de un sentido-otro. Preguntas seriadas que interrogan hermenéuticamente los horizontes de sentido gadamerianos, deconstruyen o desfundamentan a los supuestos o fundamentos desde los cuales se atribuye sentido, al interrumpir o suspender su correspondencia con lo dado, haciendo estallar su “hermenéutica”, la “fuerza interpretativa” de su saber discursivo reproductor.

De esa manera, se incita hermenéuticamente en los alumnos la construcción de una nueva subjetividad, formada por obra de ellos, su autotransformación o autopoiesis, una nueva relación consigo mismos, con su modo de pensar y estar en el mundo, producto de transitar por una experiencia densa inducida parapedagógicamente, un acontecimiento existencial con sentido emancipatorio. Revirtiendo el docente su situación alienada de simple repetidor a agenciador autopoiético en su mediación de la autopoiesis en otros, o dicho en otros términos, de interlocutor significante, a interlocutor-problematizador para una significación-otra por parte de los estudiantes.

Referencias

Deleuze, G. (2005) La lógica del sentido. Editorial Paidós. Barcelona

Deleuze, G. y Guattari, F. (1997) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. Barcelona.

Deleuze, G. y Parnet, C. (1980) Diálogos. Pre-textos. Valencia

Guattari, F. (1996) Caosmosis. Manantial. Buenos Aires.

Lanz, R. (1996) ¿Fin del sujeto? Ediciones Universidad de Los Andes-Universidad Central de Venezuela. Mérida.

Maturana, H. y Valera, F. (2003) El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Lumen/Editorial Universitaria. Buenos Aires.

Fuente imagen: http://mediacionyviolencia.com.ar/educacion-que-es-un-circulo-de-dialogo-practicas-para-un-buen-convivir/

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Averigua qué cuentos no se deben contar a un niño

octubre 15, 2016octubre 14, 2016Haydee Mesa

Por: Haydeé Mesa

Los cuentos son una hermosa manera de llegar al corazón del niño de una manera sutil y profunda. Desde tiempos inmemoriales han pasado de generación en generación funcionando como transmisores de contenidos pedagógicos.

Pero si bien son una poderosa herramienta educativa, es necesario tener en cuenta que existen muchos tipos de cuentos y que no todos son adecuados para la etapa evolutiva en que se encuentra cada niño. Los cuentos deben estar adaptados al nivel de desarrollo cognitivo de tu alumno o hijo.

Aquí tienes 3 claves que puedes tener en cuenta a la hora de elegir qué cuento contar a tus alumnos o hijos:

1. Elígelos con final feliz

Los cuentos que terminan mal pueden ser interesantes para un adulto, en la medida en que en la vida las cosas no siempre suceden como uno desea. Sin embargo, para un niño este mensaje puede ser aún difícil de digerir. Los niños necesitan sentirse seguros y protegidos y ciertos finales trágicos pueden generar en ellos ansiedad y pesimismo. El pensamiento mágico infantil que precede al desarrollo del razonamiento lógico puede crear angustiantes asociaciones entre causa y efecto. No se trata tampoco de pintarle un mundo de color de rosa ni de negarle la evidencia sino de introducir la información adaptada a su nivel de desarrollo en el momento adecuado para evitar un impacto traumatizante.

2. Evita los cuentos didácticos punitivos

Los cuentos en los que los niños terminan mal por desobedecer a mamá son una manera de educar desde el miedo. El mensaje perjudicial que pueden sacar de ellos es “Si no recoges tus juguetes, no te querré”. La base de toda comunicación entre niño y adulto debería estar basada en una amor incondicional: “Yo te quiero hagas lo que hagas pero si no recoges tus juguetes, mañana no jugarás con ellos. ¿O es que sólo podemos querer a un niño cuando se comporta exactamente como nosotros deseamos? ¡En ese caso el problema es nuestro, no suyo!” (Paola Santagostino, psicoterapeuta y autora del libro “Cómo contar un cuento e inventarse cientos”). Las órdenes se deben comunicar de una manera clara y no atemorizarlos a través de un cuento.

3. Pertenecientes a su ámbito cultural

Los cuentos sobre culturas diferentes también pueden ser muy nutritivos para los adultos, ya que pueden ampliar y cuestionar las más arraigadas tradiciones. Pero para un niño que está intentando identificar su propio ámbito cultural, puede resultar confuso llegando a interpretar su significado como su imaginación le da a entender.

Si estás interesado en profundizar en el mundo del cuento y utilizarlo como herramienta en tus clases te recomiendo el libro “Cómo contar un cuento e inventarse cientos”, de Paola Santagostini

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/averigua-cuentos-no-se-deben-contar-nino/39249.html

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Lo bueno, lo malo y lo feo del ingreso universitario

octubre 15, 2016octubre 15, 2016Bernardo Ancidey

Por: Bernardo Ancidey

El cambio radical realizado en el año 2014 al Modelo de Asignación Multivariable –MAM- (1) utilizado para la asignación de cupos en universidades públicas venezolanas, es un excelente ejemplo de una política pública universitaria infeliz. Tristemente contrasta con lo hecho antes a favor de: la expansión matricular; diseño de los programas nacionales de formación; las nuevas instituciones como la UBV y UNEFA, la Misiones Sucre y Alma Máter; la inclusión de personas con discapacidad, indígenas, privados de libertad, trabajadores y campesinos; el desempeño estudiantil y por supuesto en materia del propio ingreso universitario. El cambio de 2014 es sin duda, producto de las inconsecuencias, abandonos, impericia, arrogancia y posible “mano pelúa”, reflejadas en las medidas recientes sobre el tema. Aunque en (2) se adelantó una breve crítica, el porqué de esta afirmación merece un análisis pormenorizado.

LO BUENO

El 24 de mayo del año 2007 el Presidente Hugo Chávez ordenó eliminar la Prueba Nacional de Aptitud Académica o PAA (3, pág. 20) para el ingreso a la educación universitaria pública. Como reemplazo de las fraudulentas PAA, en el año 2008 se estableció en acuerdo con las universidades del país, el MAM, como mecanismo transitorio para la asignación de los cupos universitarios. El MAM fue diseñado técnicamente por la Comisión Nacional de Ingreso designada por el Consejo Nacional de Universidades (4) –CNU-, y se aplicó desde 2008 hasta el año 2014. La gran mayoría de las instituciones se acogió desde un principio al nuevo mecanismo y unas pocas se limitaron a la ofrecer la cuota mínima de 30% del total de cupos para ser asignados por el nuevo modelo.

El objetivo del nuevo mecanismo se enmarcó dentro de las políticas educativas del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior –MPPES- (3) para lograr una educación inclusiva revirtiendo la desigualdad en el ingreso a las universidades públicas. Como ya se señaló en un trabajo anterior (5), las pruebas de ingreso perjudicaban a los egresados de educación media de menores recursos, generalmente provenientes de liceos, y favorecía desproporcionadamente a los aspirantes más pudientes que, en su gran mayoría, procedían de colegios privados.

Aún con las limitaciones derivadas de su carácter provisional, el modelo logró los objetivos de inclusión propuestos. Las estadísticas presentadas en la investigación de Miranda (6) con datos de la OPSU, revelan que el cambio entre los años 2008 y 2009 fue significativo, lográndose la meta esperada. Es decir, que la composición social de los cupos asignados fuese reflejo de la demanda. Entre los retos superados por el nuevo mecanismo de ingreso del año 2008 destacan:

Mayor equidad en el ingreso:

Eliminación de la PAA de la Oficina de Planificación del Sector Universitario -OPSU-, como requisito para el ingreso a la educación superior.
Desaparición del sesgo inequitativo en la asignación de cupos de los últimos años causados por diferencias entre los planteles de origen de los aspirantes. Más del 70% de los asignados resultaron aspirantes provenientes de liceos públicos y el resto de colegios privados, lo cual se corresponde perfectamente con la proporción de planteles en la educación media.
En términos de estratos socio-económicos creció la proporción de asignados de los estratos más pobres y disminuyó la de los más ricos, expresando adecuadamente la realidad social venezolana. El 53% de los nuevos ingresos a la educación superior provendrían de los estratos socio económicos IV y V, es decir los de menores recursos, con lo cual se alcanzó la equidad en el ingreso. Todo ello sin necesidad de introducir discriminaciones inconstitucionales en razón de la condición socio-económica de los aspirantes. El cambio favorable incluso se produjo en las universidades que solo aportaron el 30% de los cupos para ser asignados por el nuevo mecanismo como fue señalado en la investigación de Miranda (5).
Por primera vez se tomaron en cuenta las calificaciones por áreas de conocimiento vinculándolas con las carreras elegidas por los aspirantes.
Se priorizó el ingreso de los que nunca fueron asignados en procesos anteriores.
Se facilitó el ingreso de personas con discapacidad y comenzó a llevarse el registro de los aspirantes pertenecientes a pueblos indígenas.

Proceso más ágil, flexible y transparente

Todo el proceso pasó a ser gratuito y en línea, pudiendo realizarse el registro y la participación en unos pocos minutos.
Incremento de las opciones de carreras de tres a seis, ofreciendo mayores oportunidades a los aspirantes de resultar asignados.
Posibilidad de revisar los datos en línea a los fines de corregir cualquier error e incluso a modificar sus opciones de carrera en función de mejorar las posibilidades de ingreso.
La metodología de asignación fue discutida y acordada por unanimidad con todas las universidades nacionales.
Para garantizar la total utilización de los cupos y evitar el tráfico de los que quedasen disponibles por falta de inscripción de las personas asignadas, se crearon las “listas de cola” y la realización de más de un proceso de ingreso al año.
Todo el proceso de preinscripción nacional vía CNU-OPSU se automatizó y los resultados finales previstos para la última semana de agosto del año 2008 (una semana antes de lo que se hizo en el año 2007) estuvieron disponibles en web, con lo cual las universidades pudieron bajar las listas de asignados y de cola para iniciar sus procesos de inscripción.

Ventajas desde el punto de vista técnico y financiero:

El nuevo proceso de asignación reflejó la fortaleza tecnológica desarrollada por el antiguo MPPES y la OPSU, con lo cual se alcanzó mayor independencia y autonomía para afrontar futuros retos. Además, el nuevo mecanismo se ejecutó con el presupuesto ordinario y sin necesidad de requerir recursos adicionales para pagar servicios a empresas privadas como había sido la costumbre hasta la fecha. La Tabla 1 muestra las diferencias, ahorros presupuestarios y retos técnicos superados para llevar adelante el proceso de asignación del año 2008:

Tabla 1. Comparación técnica entre los procesos de ingresos antes y durante el año 2008

Con Prueba de Aptitud Académica hasta 2007	Con Modelo de Asignación Multivariable 2008
Inscripción mediante una aplicación informática provista por empresa privada (Outsourcing).	Desarrollo de una aplicación informática propia para registrar los datos de los aspirantes haciendo uso de una interfaz web en forma segura.
Registro de tres (3) opciones de carrera	Registro de hasta (6) seis opciones de carrera
Plataforma de red y de respaldo contratada a empresa privada	Plataforma de red y de respaldo propia, ajustada a las normativas de uso de software libre
Asignación automatizada del número del lote a las planillas de solicitud de registro mediante aplicación informática, provista por una empresa privada.	Desarrollo de una aplicación informática propia para el loteo de los expedientes de los aspirantes.
Lectura óptica de las planillas de solicitud de registro mediante aplicación informática provista por una empresa privada.	Desarrollo de una aplicación informática propia para la carga de notas y validación de los expedientes de los aspirantes. Desarrollo y validación de plantillas para la carga de las notas por materia, según la mención de bachillerato de cada aspirante.
Carga de notas de los aspirantes mediante aplicación informática provista por una empresa privada. Se realizaba en una sola línea todas las notas.
Inscripción en físico mediante aplicación de lectura óptica de planillas haciendo uso de la aplicación informática provista por una empresa privada.	Inscripción en físico mediante el desarrollo de una planilla nueva y caga de datos mediante aplicación informática propia.
Corrección de inconsistencias en la data mediante interfaz provista por empresa privada.	Corrección de inconsistencias en la data mediante aplicación informática propia.
Generación de hojas de respuesta, cuadernillos de prueba y listas de aspirantes por centro de aplicación y por aula, mediante aplicación informática provista por una empresa privada. Impresión de Hojas de respuesta mediante contratación de una empresa privada.	Eliminación de estos pasos.
Aplicación de la Prueba de Aptitud Académica.	Eliminación de esta fase.
Lectura óptica de hojas de respuesta haciendo uso de la aplicación informática provista por una empresa privada.	Eliminación de esta fase.
Fase de entrega de resultados y modificación de datos a través de una interfaz web provista por empresa privada. Con información sobre un solo índice académico.	Fase de entrega de resultados y modificación de datos a través de una interfaz web propia. Con información acerca de hasta seis índices (uno por opción de carrera seleccionada). Posibilidad de hacer corrección en línea de datos personales y de opciones de carrera.
Asignación de cupos mediante aplicación propia con respaldo de plataforma informática de una empresa privada.	Aplicación del Modelo Multivariable. Desarrollo de dos aplicaciones informáticas propias que actúan en paralelo, programadas en distinto lenguaje de programación para la auditoría cruzada de procesos a objeto de garantizar la certeza del proceso.
Puesta en la web de los Resultados de la Asignación, Listas de Asignados y de Cola con respaldo de plataforma informática de una empresa privada.	Desarrollo de una aplicación para la puesta en la web de los Resultados de la Asignación, Listas de Asignados y de Cola a través de una interfaz web propia.
———-	El proceso del año 2008 se inició en mayo, después de que se aprobó en C.N.U. la aplicación del Modelo Multivariable. Las decisiones y ajustes finales sobre su aplicabilidad se tomaron en el mes de julio del mismo año.
———-	Los desarrollos abrieron la posibilidad de combinar y adaptar módulos informáticos que permitirían registrar vía web a los alumnos que se inscribiesen en la Prueba Nacional de Exploración Vocacional del año 2008 y utilizar esta inscripción como un pre-registro para próximos registros de aspirantes. Con ello se abreviaría todo el proceso.

Fuente: (7)

Beneficios colaterales

En un reporte anterior (8) se evidenció que para el año 2009 los aspirantes provenientes del último año de educación media representaban en promedio un 80% de la demanda, mientras que los egresados en años anteriores rondaban el 20%. De modo que en solo dos años de aplicación del mecanismo se logró una modificación importante al perfil de los demandantes. Anteriormente, hasta un 55% de los aspirantes repetían sus solicitudes de asignación (9).

El nuevo sistema tuvo el beneficio colateral de frenar los negocios formados alrededor de las pruebas de ingreso, como los cursos preuniversitarios y el pago a contratistas para la elaboración y procesamiento de la PAA. También terminó con los apreciables costos de transacción asociados con la presentación.

Aunque hubo críticas de algunos sectores tanto de la izquierda (10) como de la derecha (11; 12; 13), el debate público, la transparencia de los factores y del algoritmo utilizado, la calidad técnica de la solución, la difusión pública, las facilidades de uso, la gratuidad, la posibilidad de modificar las opciones y el consenso logrado, blindaron el mecanismo frente a los ataques. Incluso sectores universitarios que en algún momento lo criticaron ahora lo recomiendan (14). Como resultado, renació la esperanza de muchos jóvenes de bajos recursos y de sus profesores de educación media, que año a año veían como era casi imposible que los liceístas pudieran ingresar a una universidad.

Lo más importante fue la claridad acerca del carácter transitorio del mecanismo para regular la principal vía de acceso (existen otras) a la educación universitaria en Venezuela. Jamás se pensó en el mecanismo como un Sistema Nacional de Ingreso, constituyendo solo una parte del mismo. Por tal razón se puso en marcha otro conjunto de medidas entre ellas, continuar las discusiones en aras de construir un verdadero sistema. Documentos y prensa de la época (15) y (16), confirman los avances en el rediseño del ingreso sobre la base de un conjunto de mecanismos que atendieran a la complejidad del problema y a los objetivos buscados, descritos en las políticas de ingreso del MPPES ya señaladas (3).

Entre las medidas complementarias para ir construyendo un verdadero Sistema Nacional de Ingreso, destacan:

Elaboración de la propuesta para la creación del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Universitaria -SINIEU- (3)
Creación del Registro Único del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior –RUSNIES- y del Certificado de Participación (17).
Obligatoriedad de la Prueba Nacional de Exploración Vocacional y su extensión progresiva hacia los primeros grados de la educación secundaria (18).
Identificación de los aspirantes con discapacidad e indígenas.
Reserva del 1% de los cupos disponibles en cada disciplina ofrecida (19) para ser distribuidos entre las personas con discapacidad que no hubiesen sido asignadas.
Desarrollo de la propuesta para la creación del Sistema Nacional de Orientación (20) y la integración de plataformas tecnológicas entre los dos ministerios de educación.
Actualización del Libro de Oportunidades de Estudio, el cual permite desde una plataforma digital, consultar la oferta vigente de todas las instituciones universitarias venezolanas, el perfil de cada carrera o programa, y los índices académicos requeridos.
Expansión de las jornadas de orientación vocacional a todo el país.
Continuación de las discusiones para el nuevo sistema de ingreso. En este sentido hubo acuerdo en la necesidad de crear un curso de iniciación universitario de un año de duración (16; 21) en el cual se hiciese una transición más armoniosa a las carreras y programas de pregrado. Serían cursos por áreas de conocimiento, impartidos en todo el país, acreditables a las disciplinas que finalmente siguieran los estudiantes. En este trayecto inicial se profundizaría en la orientación vocacional.

LO MALO

Haber modificado el mecanismo transitorio del año 2008 sin ofrecer razonamientos técnicos-políticos, presentar lo que era una simple vía de asignación de cupos como si fuese el sistema nacional de ingreso y no una parte del mismo, y abandonar todas las otras iniciativas necesarias para mejorar el acceso a las universidades. Pero sin duda la mayor debilidad es que:

Hasta la fecha se carece de información pública sobre la base y el procedimiento para calcular la contribución de la condición socio-económica y la participación extra-curricular en los índices utilizados para la asignación de acuerdo al modelo aprobado en diciembre del 2014. La primera representa el 30% del índice mientras que el segundo determina otro 5%, es decir que el cálculo del 35% del índice utilizado para la asignación de cupos es totalmente desconocido.

La posición oficial (22; 23) no ha disipado críticas formuladas desde el campo revolucionario (24; 2) y que no deben ser confundidas con la estridencia simplona de la derecha universitaria (25), alarmada por todo lo que huela a justicia social. La ausencia de información, es un hueco en la línea de flotación de ese Titanic creado por la decisión del CNU de diciembre de 2014, como se verá al comparar el mecanismo original con el modificado.

La concepción original de Modelo de Asignación Multivariable

Los cambios de 2008 establecieron de manera obligatoria que todo aspirante, incluso los que irían a instituciones privadas, se registrase en el RUSNIES. Los que deseaban cupos en instituciones oficiales seleccionaban en orden de preferencia hasta seis carreras distintas en universidades públicas. Luego, eran asignados de acuerdo a un algoritmo denominado Programa de Asignación Universitaria –PAU-, basado en una variación del modelo de asignación de Gale y Shapley (26).

Originalmente el algoritmo contemplaba que cada aspirante recibiera un índice por cada opción elegida; la fórmula de cálculo del índice de asignación elaborado por la Comisión Nacional de Ingreso del CNU (4), correspondía a (27):

– Condición Socio-Educativa del Estudiante, 97.5% dado por:

a) Promedio global de notas:

Se obtiene sumando cada una de las calificaciones de las asignaturas cursadas por el aspirante de 1° a 4° año y divididas entre el número total de las mismas. Tiene un peso de hasta un 29,25% en el índice.

b) Comparación del promedio global de notas con el grupo de referencia del plantel:

Este índice permite diferenciar entre aspirantes con el mismo promedio global, pero que pertenecen a planteles con rendimientos diferentes. Resulta de restar al Promedio global de notas de cada estudiante, la mediana de los Promedios globales de su plantel. Puede alcanzar hasta un 19,50 % en el índice.

c) Promedio de notas por área:

Es el resultado del cálculo del promedio de cada una de las asignaturas comunes, el cual tiene un peso que puede variar entre 9,52% y 4,76%, dependiendo del Área de Conocimiento según una tabla de trece (13) materias comunes del bachillerato elaborada por la Comisión Nacional de Ingreso. Una vez calculados todos los promedios por asignatura, y obtenidos los pesos correspondientes, se suman para obtener hasta un 29,25% del índice.

d) Comparación del Promedio de notas por área con el grupo de referencia del plantel:

Una vez obtenido el Promedio de notas por área de cada uno de los aspirantes, se procede a compararlo con la mediana de los Promedios de notas por área del grupo de referencia de su Plantel. Tiene un peso de hasta el 19,50% en el índice.

Obsérvese que la forma de calcular los promedios previene sesgos indebidos entre planteles diferentes, es decir cada aspirante se compara contra sus compañeros de plantel. Al evitar una comparación exclusivamente en base a los mejores promedios entre todos los planteles del país, se elimina la injusta situación en la cual algunos se queden sin oportunidad para que sus estudiantes ingresen a las universidades. Así se garantiza que todos los planteles aseguren cupos, al menos para sus egresados con mejores promedios.

– Otros factores, 2.5% restante, correspondía a:

Territorialización: Si la carrera se ofrecía dentro de la región donde vivía el aspirante obtenía 0,30 puntos adicionales a lo acumulado.

Participación Previa: Si participó en procesos anteriores y no quedó asignado en una institución de educación universitaria, obtenía 1,57 puntos adicionales. Esta variable tenía la finalidad de dar inclusión a la población bachiller al subsistema de educación universitaria.

Asignación previa: Si participó en procesos anteriores y no quedó asignado en una institución de educación universitaria, obtenía 0,63 puntos adicionales. Si quedó asignado en una institución de educación universitaria y no formalizó su inscripción no obtenía puntaje adicional.

Todos los valores de las variables fueron obtenidos a raíz de las simulaciones realizadas previamente con datos de años anteriores hasta obtener el escenario deseado, antes de someterlo a la aprobación del CNU. En las simulaciones se observó como en carreras muy demandadas como Medicina, un valor alto de variables como la territorialización, eran suficientes para que una persona con promedio moderado pudiese desplazar a otra con calificaciones más altas. Por ello los índices distintos al promedio se fueron afinando hasta a un 2,5%, para evitar situaciones francamente inicuas imposibles de justificar frente a los aspirantes, sus familias o a la sociedad venezolana en general. Además, situaciones como las señaladas tendrían un efecto negativo sobre los estudiantes cursantes de educación media. Estos últimos verían innecesario cumplir sus obligaciones escolares y obtener buenas calificaciones, dado que carecerían de incidencia si en el futuro aspirasen a realizar estudios universitarios.

Los índices para cada una de las opciones de los aspirantes se ordenaban en una sola lista. Luego se ejecutaba el algoritmo PAU. Se construía un índice para cada una de las opciones de carrera seleccionada por cada aspirante, y se ordenaba el vector desde el valor más alto al más bajo, asignando los cupos por orden consecutivo. Así si un aspirante tenía un índice más alto en su 2da opción que en su primera, se le asignaría un cupo, primeramente, en su 2da opción. Sin embargo, cuando se revisara su 1era opción, si había cupo para ella, se retiraría el cupo de la 2da opción y se asignaría a la 1era opción. Este proceso se itera hasta encontrar la solución más óptima. Con este algoritmo se buscaba maximizar, simultáneamente, la satisfacción del aspirante de acuerdo a la disponibilidad de plazas.

El cambio en 2014

El mecanismo sufrió una brusca modificación para el proceso del año 2015 asignándose ahora de acuerdo a lo contemplado en la resolución del CNU del 16 de diciembre de 2014 (28):

i) Promedio académico de las notas obtenidas del 1º al 4º año de secundaria, 50%;
ii) La condición socio-económica, 30%;

iii) La territorialización, 15% y

iv) La participación en actividades extra-curriculares, 5%.

A diferencia del mecanismo anterior, se desconoce la fuente de los datos y la forma de cálculo para determinar el puntaje debido a la condición socio-económica y la participación en actividades extra-curriculares. Esta situación es una gran debilidad, porque contradice los fines expresados por las autoridades gubernamentales de transparencia en el proceso de asignación de plazas. Señalamiento que se refuerza por la ausencia de una fundamentación técnica y de consenso que avalara la modificación, como sí se hizo en el año 2008 (29; 30; 28).

Incluir la condición socio-económica fue un elemento discutido ya en el año 2008, dado que se enmarcaba en los lineamientos del Ministerio de Educación Superior (3) para favorecer a los sectores más pobres. Sin embargo, fue descartada por varias razones:

Primera: El Artículo 21 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela prohíbe la discriminación fundada en la condición social, aunque permite la adopción de medidas positivas a favor de personas o grupos que puedan ser discriminados, marginados o vulnerables. En este último sentido se enmarca la medida de reserva del 1% del total de cupos disponibles para los aspirantes con discapacidad. En las políticas del Ministerio del Poder Popular de Educación Superior ( (3), pág. 44) de manera explícita se contempla el ingreso directo en el caso de aspirantes con determinadas “cualidades que se consideran deben ser objeto de atención preferente, tales como: los pertenecientes a sectores sujetos a graves procesos de exclusión social, figuras destacadas en el arte o el deporte, estudiantes extranjeros que son sujetos a acuerdos internacionales o beneficiarios de acciones humanitarias, entre otros.”

Segunda: porque aunque se pudiera, haría falta una forma para determinar previamente la condición socio-económica de cada aspirante.

Una forma de hacerlo y que según lo reportado por los medios (22) se hizo junto a “referentes como los segmentos censales, los indicadores del Instituto Nacional de Estadística (INE)”, es con el instrumento conocido como método Graffar Mendez-Castellano, aplicado a los aspirantes al momento de registrarse. El problema es que si ellos saben que sus posibilidades de ingreso se incrementan por ser pobres, es obvio que muchos mentirán, haciendo inútil el instrumento de recolección de datos. Con esto se hace un doble daño, porque se realiza una asignación errónea y porque se pierde la posibilidad de levantar unas estadísticas confiables, útiles para múltiples propósitos de planificación pública. Es probable que esto haya ocurrido durante la asignación del año 2015 y 2016, de modo que las estadísticas sobre asignación por estrato socio-económico no resulten confiables por estar “abultadas” o sesgadas hacia las categorías más pobres. Revertir este efecto será muy difícil.
Una segunda opción es disponer de alguna base de datos previa, no sujeta a la voluntad del aspirante donde buscar la información. Pero hasta donde se pudo investigar en el año 2008, tal cosa no existía en Venezuela. Según reportan los medios (22), ahora se utilizaron datos del INE. Ahora bien se desconoce cómo se utilizó esta información, existiendo dos obstáculos importantes para hacerlo. Primero, porque la información estadística está sujeto al secreto estadístico que impide se pueda identificar la fuente de la información, de hecho la Ley de la Función Pública de la Estadística del año 2001, lo prohíbe taxativamente en sus artículos 19 al 24. Segundo, la información estadística solo puede ser utilizada para hacer nuevas estadísticas o realizar inferencias en base a las mismas, jamás podrían ser utilizadas para calificar o categorizar a una persona en particular y derivar de allí un derecho. Esto solo puede realizarse en base a estudios y registros individualizados. De modo que sigue pendiente una explicación de cuál base se tomó y cómo se efectúo el cálculo de la contribución de la variable socio-económica.

Igualmente se requiere aclarar la situación con la variable “participación en actividades extra-curriculares” la cual representa el 5% del índice utilizado para la asignación de cupos. La pregunta que todo interesado se hace es ¿De dónde se obtienen los datos y cómo se calcula la contribución de las actividades extracurriculares? ¿Será que existe una base de datos donde están archivadas las experiencias extra-curriculares de los más de 400 mil aspirantes anuales? Esto último sería excelente, ya que es una propuesta muy vinculada con la creación del Sistema Nacional de Orientación (31; 20) y realmente permitiría valorar las aptitudes de los estudiantes, tal como se contempla en el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Si por otra parte, el dato fue proporcionado por el propio aspirante, entonces pasará igual que con la condición socio-económica, tenderá a mentir para favorecerse. Y una vez más el resultado conduce a un doble daño, información estadística inútil y cupo mal asignado a los mentirosos. Pero los problemas no terminan aquí, si se asume que tal base de datos existe, surge la interrogante de ¿Cómo se cuantifica la participación en actividades extra-curriculares? Hasta hoy sigue siendo otra incógnita del cambio hecho en diciembre de 2014.

LO FEO

El mecanismo ha originado un nuevo debate mediático entre el Gobierno y autoridades universitarias de oposición, argumentado las segundas (32; 33; 34), diversas razones: desde la violación a la autonomía universitaria, pasando por la ineficacia en lograr mayor inclusión por ser un problema estructural, que el nuevo mecanismo de asignación incide en un bajo desempeño académico, hasta la exclusión de estudiantes con promedios altos. Como ya fue desarrollado en otros trabajos (5; 35; 36) la mayor parte de estos señalamientos no tienen fundamento, excepto el último sobre el cual se harán un análisis más exhaustivo.

Por su parte, los voceros favorables a la posición gubernamental (37; 38; 22) se concentran en señalar el logro de la masificación y democratización del ingreso universitario, la transparencia y gratuidad y el beneficio a sectores históricamente excluidos. Frente a la denuncia de la exclusión de estudiantes con promedios altos alegan (22) que esa situación ya se venía presentado desde el año 2011, debido a la concentración del interés de los estudiantes de mayor promedio en las mismas carreras.

El problema sin embargo no es tan simple. El punto de la exclusión de estudiantes de alto promedio ocurre en paralelo con el hecho de que aspirantes con promedios de calificaciones francamente menores y no solo por unas décimas o centésimas de punto, sí pudieron ingresar desplazando a los primeros. Según denuncias de algunas universidades (14) esto se debe a dos factores:

Primero al ya señalado peso dado a las condiciones socio-económicas, lo que en la práctica genera una exclusión inversa, es decir que un estudiante del Estrato I, el de mayores recursos económicos, con promedio de 18 puntos perdería el cupo frente a otro del Estrato V, con promedio de 11 puntos. Ni Robin Hood lo hubiese hecho mejor. Como se señaló antes, hubiese sido preferible aplicar la política del desaparecido MPPES (3) y garantizarle el cupo al aspirante del estrato V, el más excluido y con menor participación en el sistema educativo, independientemente de su promedio, y además, brindarle apoyo socio-económico y orientación. Pero, simultáneamente salvaguardar las posibilidades de acceso a los estudiantes con las mayores calificaciones, independientemente de su extracción socio-económica.

El segundo factor y sin duda es la parte más fea de esta historia, es que según la denuncia de algunas instituciones (14; 32; 25) hubo aspirantes que ingresaron a las universidades gracias a que el peso del promedio de calificaciones de secundario no fue valorado al 50% si no a valores inferiores. Es decir que las otras características, condición socio-económica, la territorialización y la participación en actividades extra-curriculares sumaron más del 50% del índice. El hecho que se trata no de la generalidad, sino de algunos casos, conduce de inmediato a pensar lo peor: la manipulación del mecanismo de asignación. Hasta ahora ninguna autoridad del MPPEUCT o de la OPSU ha respondido a estas denuncias. De confirmarse, se estaría en presencia de un acto de corrupción, un auténtico bachaqueo académico.

Sinceramente es de esperar que esta situación se investigue, y de ser cierta, se proceda de inmediato en contra de los responsables. Adicionalmente y para avanzar, es necesario retomar la senda originaria y continuar ensayando otros mecanismos de asignación con base tecno-política adecuadas a la complejidad del problema. En este sentido algunas ideas han sido planteadas por el autor en anteriores artículos (2; 35; 5; 8), destacando que el objetivo final es el ingreso libre y sin restricciones. Pero mientras no hayan cupos suficientes, se debe separar entre ingreso libre para la mayor parte de las carreras neutras o poco atractivas, e ingreso controlado para las más atractivas con mecanismos como el MAM u otros equitativos e incluyentes.

Estas son necesidades imperiosas si se quiere recuperar la confianza ganada con las políticas de inclusión educativa desarrolladas a lo largo de varios años, y en especial en materia de ingreso justo y para todos, en las universidades públicas venezolanas.

Bernardo Ancidey

bernardo.ancidey@gmail.com

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Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina

octubre 15, 2016octubre 15, 2016Reseñas

Autor/a; Rodríguez Gómez Guerra, Roberto A. – Autor/a; Ruiz-Caro, Ariela – Autor/a; Herrera, Diego – Autor/a; López Segrera, Francisco – Autor/a

Año: 2009

País/Ciudad: Argentina

Editorial: CLACSO

ISBN 978-950-808-587-0

Sinopsis: Este libro contribuye a desentrañar las dimensiones multifacéticas de los procesos de privatización que han marcado las políticas educativas en América Latina y el Caribe durante las últimas dos décadas. Los capítulos que lo componen presentan diversos abordajes y análisis, perspectivas e interpretaciones críticas que nos aproximan
a un balance riguroso y fundamentado de los procesos de reforma educativa promovidos por los gobiernos neoliberales en casi toda la región. También, nos alertan sobre el complejo e inestable proceso de resistencia a estas políticas protagonizado por movimientos y organizaciones populares, indígenas, estudiantiles, sindicales
y, particularmente en los últimos años, por un conjunto de nuevas administraciones gubernamentales que han surgido como fruto de los procesos de movilización social contra las iniciativas de privatización y ajuste. Políticas de privatización, espacio público y educación pretende aportar al necesario debate sobre el presente
y el futuro de nuestras realidades educativas, sumergiéndose en la trama de los procesos de dominación y resistencia que, con su implacable dialéctica, marcan las luchas por el derecho a la educación en toda América Latina.
Los capítulos de esta obra componen un conjunto de bloques temáticos articulados.

Descargar: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20100611010211/Gentili.pdf

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