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Eugenesia Escolar versus Inclusión Educativa

Anita Botwin

Por Anita Botwin

Lejos de encontrarnos cerca de la inclusión en las escuelas, se sigue segregando en centros de educación especial, apartando, disgregando la diferencia, en lugar de sumar las partes positivas y negativas que tengan cada uno de los alumnos con o sin diversidad funcional.

Necesitamos urgentemente una sociedad donde todos quepamos, con nuestras diferencias y particularidades, con nuestras dotes y habilidades, con nuestros conocimientos e ignorancias.

El Gobierno recorta y las autonomías no destinan todo lo necesario a la inclusión en las personas con discapacidad. La mercantilización de las personas hace que estemos hablando de una «Eugenesia Escolar».

Nos llenamos la boca hablando sobre inclusividad, integración, equidad, igualdad de derechos, pero a la hora de la verdad le supone un gran esfuerzo a la sociedad llevar todas esas intenciones a la práctica. Cuando hablamos de minorías no se destinan las mismas energías ni recursos para llegar a tales fines.

Lo cierto es que lejos de encontrarnos cerca de la inclusión en las escuelas, se sigue segregando en centros de educación especial, apartando, disgregando la diferencia, en lugar de sumar las partes positivas y negativas que tengan cada uno de los alumnos con o sin diversidad funcional.

 Cecilia Salazar, Diputada de la Asamblea de Madrid asegura que lo que se ha ido haciendo haciendo hasta ahora es “la integración, ir clasificando a los alumnos, etiquetarlos y poner recursos en una aula ordinaria o si no segregarlos en un centro de educación especial”. La Diputada y profesora de Filosofía apuesta más por lo que se llama modelos de inclusión en los cuales “no se pone el acento sobre el alumno, sino sobre el propio centro”. De esta forma, se eliminarían las barreras físicas, psicológicas, de aprendizaje, cognitivas y socioculturales, por lo que no se trataría de “acomodar a los que son diversos a una estructura, sino que la estructura se abriese para que toda la diversidad cupiera perfectamente”. Se trata de un modelo que ya funciona en los países del Norte de Europa, especialmente en Finlandia donde hay una alta atención a la diversidad, más transparente y una visión de la escuela muy abierta, con grandes apoyos a la diversidad. La escuela en nuestro país debería abrirse a todos al tratarse de una educación supuestamente universal y los recursos deberían ser destinados a este tipo de oportunidades que además en un futuro jugarán a favor de la sociedad.

Para eliminar esas barreras y llegar a una inclusión se requieren muchos apoyos, como lo son la formación del profesorado, y del personal que vaya a estar en el centro educativo, así como el aumento del personal. También es necesario modificar los centros y la mentalidad y la concienciación de toda la sociedad. La crisis y sus recortes no ayudan, sino que han desmantelado servicios fundamentales para tal fin. “Los recortes en la Comunidad de Madrid se han cebado en la atención a la diversidad”, sostiene Cecilia, “ya que la política del PP tiene mucho que ver con lo que se llama la eugenesia escolar, mecanismo que selecciona a los más aptos y  se les dan más facilidades y a los que en teoría son menos aptos se les va dejando por el camino”. La LOMCE es ejemplo de ello, una reforma que pone palos en las ruedas para ir seleccionando a los que considera mejores para un modelo productivo en el que apenas hay oportunidades para la formación académica, puesto que está destinado al sector servicios.

Por otro lado nos encontramos con la sobreprotección de algunos de los padres que prefieren los colegios de educación especial segregados y apartados del resto.

Chisco Fernández ha trabajado 20 años en el mundo de la discapacidad y ahora es asesor de Ahora Madrid. Considera que el papel que juegan los padres es crucial para conseguir el cambio, ya que a veces se busca una falsa sensación de mayor protección  en la educación segregada, que a veces está creada por las propias asociaciones de padres. “Es difícil decir a la gente que apueste por otro modelo inclusivo ya que dudan que sean igual de atendidos que en los que ellos mismos han creado”.

En el profesorado de educación especial también se encuentran resistencias.

La parte de la visibilización en la inclusividad es crucial para el cambio, es todo una cuestión de apoyos. “La inclusión es aceptar lo bueno y lo malo y lo bueno es infinitamente más potente que los efectos negativos”, asegura Chisco.

Algunos docentes -minoría- también forma parte de esa exclusión de lo diferente por su mentalidad. “Educar no debe ser sólo dar clases de su asignatura, sino la socialización, discusión y el debate, que forma parte del aprendizaje también”, afirma Cecilia.

Si la educación es un derecho universal, todo el mundo tiene derecho a acceder a ella. “Es importante fomentar también equipos de formación entre iguales, que son fundamentales para que haya alumnos que puedan evitar los conflictos. Seguimos aun pensando en el concepto de escuela que se basa sólo en las notas y en los resultados académicos”, explica Cecilia.

“El modelo de escuela actual es completamente mercantilista y se basa en echar cuanto antes a la gente de la escuela. Los recortes se ceban en educación y no en otras cosas. La LOMCE es carísima para todas las reválidas, cuando todo ello sería apoyo a los profesores”, sostiene Cecilia.  “Lo que se ha recortado es la atención a la diversidad. Se hace una selección de los buenos alumnos, en lugar de destinar ese dinero para la igualdad social”, denuncia la Diputada.

Los recortes, la falta de recursos y de especialistas hacen que algunos docentes a pesar de querer inclusividad no se vean con fuerzas. Colegios desbordados donde los docentes no dan abasto sin apoyos y les es imposible poder trabajar con personas con discapacidad, que necesitan supervisión de profesionales especializados en función de sus necesidades.

Desde Europa se pide que se reduzca en España el abandono escolar temprano y sin embargo se ponen tasas en la universidad y trabas para que los alumnos sigan con sus estudios. Hay un informe de la OCDE que es para una escuela equitativa, ya que dice que una sociedad es económicamente eficaz si no hay una brecha social y a partir de ahí da unas recomendaciones en las cuales se encuentran consejos para fomentar la igualdad, y que se incumplen por parte del Gobierno Central y muchas comunidades, como la andaluza.

El caso de Javier es especialmente grave. Hablo con su madre y me cuenta que su hijo, de 3 años quiere ir al colegio y no puede ya que no le asignan un monitor. Javier tiene Síndrome Nefrótico Congénito Finlandés y necesita alguien formado que esté con él en el aula ya que debido a su enfermedad necesita atención continua. La familia está luchando para conseguirlo y han iniciado petición de firmas entre otras acciones. «Javier me pregunta todos los días: mami cuándo voy a ir al cole, yo quiero ir a cole. Se me parte el alma, porque no sé qué contestarle”, me cuenta su madre, Mari Carmen. “Yo quiero escolarizar a mi hijo y que me pongan todos los medios, pero no me ayudan”, denuncia. Solicitaron el monitor a la Junta de Andalucía, pero hasta el momento la Administración no se lo ha concedido y les dicen que en el centro ya hay una profesional para un aula específica, pero «atiende a cinco niños y no tendría tiempo para estar con mi hijo», explica Mari Carmen. También les han propuesto que la profesora esté más pendiente de Javier, pero los problemas de salud del pequeño no se pueden poner en riesgo de esa manera, ya que necesita atención constante. “Yo sólo pido que mi hijo tenga el mismo derecho que el resto para ir al colegio”.

En diciembre se cumplirán 10 años de la Convención de Derechos de las personas con Discapacidad de la ONU, y en el artículo 24 dice que la educación en las personas con discapacidad debe ser inclusiva, sin ningún tipo de matiz. “En España estamos muy lejos de cumplir ese objetivo” asegura Chisco. “En el País Vasco sí hay modelos donde ya no hay colegios de educación especial, pero la mayoría del país no ha avanzado en este sentido”. Cecilia coincide en cuanto a que en el País Vasco hay un programa excelente de inclusión, donde existe la eliminación de barreras y señala la importancia de la concienciación de la comunidad educativa. “La Administración debería trabajar codo con codo con los profesionales y los padres para marcar un itinerario de cara a conseguir la total inclusión. Si las Comunidades Autónomas tienen ganas de verdad de hacerlo podrán”, sostiene Chisco. Es importante ver los efectos positivos que tiene la inclusión, ya que al convivir con ello desde pequeños se generan relaciones interesantes y muy especiales para niños con o sin discapacidad. Es muy positivo también que los niños sin discapacidad conozcan esa realidad, que la compartan, que puedan echar una mano y que tengan amigos y sin embargo “les están robando esa experiencia en la que espontáneamente les echan una mano y les integran sin que nadie esté pendiente”.

Los niños con diversidad funcional tienen sus problemas y dificultades como todo el mundo, pero se tiende a normalizar. “Con que estuvieran en el mismo colegio y se encontraran en algunas clases yo ya firmaba por ello, porque eso ahora mismo no es así. Si al menos estuvieran juntos en el mismo colegio la educación especial y la normativa ya sería un éxito. Luego a cada niño con su discapacidad habría que diseñarle su propio plan en función del tipo de discapacidad que tuviera”, opina Chisco.

Esta nuestra sociedad trata de excluir a las minorías sociales, que quedan en el silencio, olvidadas por las Instituciones y el modelo liberal en el que estamos inmersos. Si no vas a ser productivo, directamente no interesas. Es el momento de apostar por la diversidad y la inclusión, que lejos de ponernos obstáculos nos hará una sociedad más libre y justa.

Necesitamos urgentemente una sociedad donde todos quepamos, con nuestras diferencias y particularidades, con nuestras dotes y habilidades, con nuestros conocimientos e ignorancias.

Fuente: http://www.eldiario.es/retrones/Eugenesia-Escolar-versus-Inclusion-Educativa_6_562453757.html

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El poder del juego en la enseñanza

Carlos Cala

Por. Carlos Cala

Cada vez hay más voces que defienden el juego como método efectivo de aprendizaje en la educación formal. Algo que fascina a los alumnos, pero de lo que desconfían las familias a pesar de su probada eficacia. A veces, ni siquiera los centros o los profesores están dispuestos a aceptarlo.

Seamos claros: en los colegios e institutos españoles, dentro de la educación formal, se juega poco. Y ello, a pesar de que hay infinidad de estudios que no sólo reconocen, sino que recomiendan el juego como método efectivo de aprendizaje en todas las etapas educativas, desde la más tierna infancia hasta la Universidad. ¿Qué ocurre, entonces, para que el aspecto lúdico tenga tanta ‘mala prensa’ en la enseñanza?

Sergio García Cabezas, doctor en Educación y Consultor de la UNESCO para asuntos de discapacidad y tecología en relación con la educación, reconoce que, en España, hay muy pocos colegios que estén apostando por metodologías realmente activas que incluyan el juego dentro de sus programaciones. Esto se debe, según él, a que «el colegio sigue siendo el mismo que tenía mi abuela. Mi abuela era profesora y las aulas han cambiado poco en cuanto a metodología. Los centros no están preparados, y la mayor parte de los profesores no están formados en ese sentido. Para hacer una metodología basada en el juego, hay que preparar mucho las clases. Un libro de texto no sirve absolutamente para nada en este tipo de pedagogía. Esto requiere un trabajo que no todo el mundo quiere hacer y para el que tampoco todo el mundo está preparado».

En muchas facultades sí se enseñan esas nuevas metodologías. El obstáculo aparece cuando esos nuevos maestros o profesores pisan la calle y llegan a su centro educativo, en el que tienen que convencer a todo el mundo de las bondades del juego. Junto a este, hay otro gran obstáculo: la familia. La doctora en Pedagogía y profesora de Educación Infantil en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez, señala que se suele identificar el juego «con algo que no lleva a ningún sitio. Hay familias que están presionando muchísimo a las escuelas para que sustituyan los aprendizajes lúdicos por otras enseñanzas consideradas más importantes, como los idiomas. Porque, en realidad, incluso hasta los adultos serios dejan de jugar, porque consideran el juego como algo poco serio. Sin embargo, el juego nos acompaña toda la vida. Un adulto creativo juega siempre, porque es una manera de comernos la vida, de asumirla, de entenderla, de procesarla».

Para los niños es igual. Según Ruiz de Velasco, el juego libre permite a los alumnos empoderarse. Sergio García cree que los profesores también se empoderan frente al alumno, mientras que los estudiantes se motivan y se expanden. «El juego es experimentación. Cuando los niños juegan a médicos o a cualquier juego simbólico, están experimentando cosas para el futuro. Y, como es una experimentación libre en muchos casos, el niño se desarrolla con total libertad. Es una herramienta que no se está utilizando, a pesar de que hay estudios que dicen que jugando se aprende mejor».

Los juegos en cada etapa

El concepto ‘juego’ puede ser muy amplio. En la escuela, se pueden utilizar desde juegos tradicionales adaptados al ámbito académico, hasta lo que se conoce como ‘gamificación’, que es usar las dinámicas y las mecánicas del juego para motivar al alumno. Las leyes educativas no lo impiden, pero unas leyes diferentes, redactadas de otra manera, podrían fomentarlo más. Ángeles Ruiz de Velasco, autora junto a Javier Abad Molina del libro ‘El juego simbólico’ (editorial Graó, 2011), recuerda que «las políticas educativas contribuyen mucho. En Suecia, por ejemplo, los alumnos de infantil juegan, y los maestros sólo observan sin decirles lo que tienen que hacer. En Alemania está prohibido adelantar en infantil aprendizajes como la lectura o la escritura, que corresponden a etapas posteriores. A lo mejor podríamos reflexionar sobre por qué los países nórdicos son tan exitosos en cuanto a modelos educativos. En los países nórdicos se juega mucho, mucho, mucho. En la primera etapa de infantil no se hace otra cosa«.

Mediante el juego simbólico, el niño busca entender un mundo que no comprende

Mediante el juego simbólico, el niño busca entender un mundo que no comprende / Getty Images

De hecho, se suele pensar en el juego sólo durante la educación infantil. Un juego que, según Ángeles Ruiz de Velasco debe ser «como el niño quiera, y nosotros como adultos lo que debemos hacer es contextualizarlo. Hablamos de un juego simbólico con el que el niño puede entender el mundo que no comprende. ¿Cómo lo entiende? Lo juega». Este juego libre, añade Ruiz de Velasco, tiene poca cabida en las aulas, y sólo se permite en el recreo o si sobra tiempo. «Además, se tiende a hacer algo que no se debería hacer, que es considerar el juego como una herramienta educativa reglada. Filosoficamente hablando, el juego tiene que ser libre y no algo ‘que sirve para’. Si se utiliza con el fin de aprender, no es juego sino otra cosa: es actividad o propuesta, pero no juego».

En etapas posteriores el juego simbólico ya no sirve. En primaria o secundaria cobran protagonismo, por ejemplo, los juegos de reglas. A esa edad, se empieza a tener la necesidad de sentirse retado, de saber que se puede ser el más rápido o el más fuerte. Los niños empiezan a aprender lo que es ganar y perder, o a comprender que no todo el mundo es bueno para todo y que se puede ser el mejor en uno de los muchos ámbitos que tiene la vida. Empiezan a aprender las reglas.

Si los niveles de infantil son los más ligados al juego, conforme se avanza hacia otras etapas, éste va desapareciendo, porque mandan el currículum y las evaluaciones que constantemente se están haciendo a profesores y alumnos. Sin embargo, Sergio García Cabezas señala que las leyes educativas son muy amplias y, aunque no cabe en ellas cualquier cosa, sí permiten «una metodología y un aprendizaje basado en el juego. La prueba es que hay colegios que sí los están utilizando sin problemas, con un aprendizaje más libre y menos dirigido que el que ofrece un libro de texto».

El papel de la tecnología

La llegada de las nuevas tecnologías a las aulas ha sido un paso importante, porque ha ofrecido algunos instrumentos útiles para el juego. Pero nada cambiará si internet, una pizarra electrónica, un ordenador o una tableta se usan como las antiguas pizarras o libros. Habrá cambiado el soporte, pero no se aprovecharán por completo todas sus posibilidades.

La llegada de las nuevas tecnologías a las aulas ha ofrecido algunos instrumentos útiles para el juego

La llegada de las nuevas tecnologías a las aulas ha ofrecido algunos instrumentos útiles para el juego / Getty Images

Sergio García también es profesor en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle y, además, dirige la empresa ‘Possible Lab’. A través de ella, está introduciendo en muchos centros educativos españoles el juego ‘Minecraft’ adaptado a la enseñanza, y no sólo en primaria o secundaria, sino también en la Universidad. ‘Minecraft’ es un lego virtual al que juegan más de 100 millones de personas en todo el mundo.

En el aula, este juego permite hacer construcciones de arquitectura, simulaciones de un cuerpo humano, una tabla periódica de elementos, o muchas cosas más. «Los niños se dividen por grupos, investigan un tema y realizan, mediante este juego, el objetivo final del proyecto. Por ejemplo: nosotros trabajamos un escenario educativo basado en el Al-Andalus medieval para los primeros años de secundaria. El objetivo final es hacer la Alhambra de Granada. Se avanza mediante el trabajo cooperativo, por grupos, y al final construimos la Alhambra. Yo creo que si un niño es capaz, mediante ese juego, de hacer la Alhambra o de constuir una catedral gótica, el niño ha entendido ese concepto. Lo que hacemos es experimentar y crear cosas, y en ese proceso se desarrolla y se demuestra el conocimiento. Creo que es más importante para un niño de secundaria saber cuáles son las partes de una catedral, saber dibujarlas y crearlas mediante un videojuego, que saberse de memoria cuáles son esas partes, soltarlas en un examen, salir y después no acordarse absolutamente de nada».

Estos ejemplos demuestran que algo está cambiando. Que cada vez hay más profesionales que, al menos, se plantean la necesidad de que el juego se abra camino en las aulas. No obstante, es necesaria una mejor definición de conceptos y una idea más flexible y abierta sobre lo que implica dar entrada a lo lúdico en la educación formal. Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez lamenta que, aunque haya deseos de cambio, «no hay algo que defina por dónde debe ir el cambio. Estamos en una época interesante, por un lado, porque algo se está moviendo en la educación, pero convulsa porque no se sabe exactamente hacia dónde».

Fuente: http://cadenaser.com/programa/2016/09/23/hora_14_fin_de_semana/1474616104_648221.html

Imagen: cadenaser00.epimg.net/programa/imagenes/2016/09/23/hora_14_fin_de_semana/1474616104_648221_1474616175_noticia_normal.jpg

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El estrés y el cerebro

Eduardo Calixto

Por Eduardo Calixto

Tener estrés no es malo, un desencadenante de tensión promueve un estado inmediato para poner atención, el corazón late con más fuerza y rápido para alimentar a nuestro cerebro y músculos, podemos correr más rápido, pensar en detalles quitándonos objetividad.  La sensación de que el tiempo puede pasar más rápido es común, y aparece una frecuente tensión emocional de tratar de encontrar salidas, respuestas o ideas para evitar las emociones negativas al evento que lo desencadena. Es decir, el estrés agudo prepara un cerebro para un mejor rendimiento. Sin embargo, el problema radica cuando este estrés dura más de ocho horas, lo cual indica que fallamos para adaptarnos al proceso.

EL ESTRÉS CRÓNICO, UN PROBLEMA DE SALUD

El estrés nos predispone a padecer desde diarreas o cuadros gripales, hasta con el inicio y agravamiento del cáncer. 

De 10 personas que acuden a una consulta médica, 8 tienen un problema de salud relacionado directa o indirectamente con el manejo inadecuado del estrés crónico. El estrés nos predispone a padecer desde diarreas o cuadros gripales, hasta con el inicio y agravamiento del cáncer. El nivel elevado de cortisol es el marcador de un estrés crónico. Este exceso hormonal es el responsable de dolores de cabeza repetitivos, relacionado a la obesidad reactiva, que se genera por comer mucho ante problemas; osteoporosis o pérdida de hueso que es muy grave en personas con menopausia; colitis o inflamación del intestino grueso lo cual es común en personas que se preocupan demasiado. Algunos signos del estrés es el frecuente mal humor, agotamiento constante, perder la concentración de lo que se hace hasta olvidar cosas. Estos datos asociados a tensión emocional y preocupaciones incontrolables. Incluso, el estrés se ha asociado al inicio de padecimientos como esquizofrenia, trastorno bipolar y el inicio de adicciones a sustancias.

¿QUÉ SUCEDE EN EL CEREBRO CUANDO ESTAMOS EN UN ESTRÉS CRÓNICO?

El resultado de elevar el cortisol en la sangre es incrementar los niveles de glucosa para todo el cuerpo, para que todos los órganos trabajen con mayor eficiencia, lo cual es adecuado en tiempos cortos y no por horas y menos por días.

El estrés es una respuesta fisiológica que otorgamos ante lo inesperado o ante condiciones que nos resulta peligrosas en la vida. El cerebro es el órgano que inicia, lo mantiene y lo hace crónico. Son varias estructuras neuronales que están involucradas con el estrés: el hipotálamo detecta cuando comemos, dormimos, inicia el reflejo de tener sed. Es nuestro reloj interno y al mismo tiempo el generador de las sensaciones de deseo sexual y necesidad de descanso. El hipocampo, estructura que memoriza y ayuda al aprendizaje, compara nuestras experiencias y contrasta lo que analizamos. La amígdala cerebral que genera las emociones que amplifican señales y al mismo tiempo disminuyen nuestros procesos inteligentes. El giro del cíngulo que se la pasa analizando las emociones de quien está frente a nosotros y una estructura denominada Ínsula que analiza por sí sola el dolor y su interpretación conductual.  Cuando estas estructuras detectan algo anormal, se envía una señal a la hipófisis que a su vez activa por vía hormonal a unas glándulas que están arriba de los riñones, las cuales se denominan glándulas suprarrenales. Éstas responden liberando la hormona llamada cortisol, la cual es un activador a mediano largo plazo de nuestro organismo.  El resultado de elevar el cortisol en la sangre es incrementar los niveles de glucosa para todo el cuerpo, para que todos los órganos trabajen con mayor eficiencia, lo cual es adecuado en tiempos cortos y no por horas y menos por días. Por ejemplo, esto genera indirectamente que el cerebro quede sobre-activado y no pueda dormir en la madrugada (cuando nos despierte cualquier sonido) ya que estamos sobre-alertados, la mayoría de las cosas se interpretarán como peligro o amenazas. Si esto dura semanas o meses, el cerebro comienza a cambiar: el cortisol puede matar neuronas del hipocampo, disminuyendo la capacidad de memorizar. Los primeros resultados adversos de tener un estrés crónico es disminuir la memoria. Además, el estrés crónico disminuye la respuesta inmunológica cuya consecuencia es predisponer a enfermedades infecciosas o auto-inmunes. Una huella biológica del estrés es que este puede cambiar algunos genes y que estos se vean afectados en futuras generaciones predisponiendo a nuestros futuros hijos a padecer con mayor facilidad el estrés.

 

Estudios en cerebros de personas que estuvieron en los campos de concentración nazi en la segunda guerra mundial demostraron que el común denominador era el estrés crónico. En todos, sin excepción, se demostró que las neuronas del hipocampo mueren repercutiendo negativamente en la memoria. En consecuencia, la persona con estrés crónico se hace olvidadiza con emociones están a flor de piel: es fácil llorar o enojarse ante pequeños detonantes.

En el estrés crónico gradualmente la protección del cerebro se va perdiendo. La barrera hematoencefálica y las células que protegen a las neuronas conocidas como glía, con el estrés disminuyen, las neuronas son, en estas condiciones, vulnerables a ataques nocivos de toxinas y sustancias inflamatorias. Este proceso es el inicio de tumores, infecciones cerebrales o enfermedades autoinmunes como la esclerosis múltiple.

MUERTE DE NEURONAS Y OTRAS CÉLULAS POR EL ESTRÉS

Específicamente en  el estrés, la muerte neuronal es consecuencia de dos eventos:

1) se incrementa la producción de radicales libres, unas partículas que agreden a las membranas celulares.

2) El incremento de la entrada de calcio a las neuronas, generando una señal de muerte a mediano plazo. Tratando de activar nuestro cerebro, el cortisol resulta ser tóxico a largo plazo.

Además de las neuronas, cuando las células del cuerpo se encuentran en estrés, cambian su división celular. Es decir, es como si decidieran ya no dividirse, prefieren morir. La parte que tiene la información genética en los cromosomas, que tienen nuestro ADN, cambian su lectura y protección. Una célula se hace vulnerable, ya no se divide y muere más rápido. Este proceso lo llevan a cabo células del sistema inmune, musculares, vasculares y de glándulas que producen diversas hormonas.

APRECIACIONES FINALES

Un estrés agudo, que se resuelve a corto plazo puede ayudar a la memoria, en contraste un crónico es fatal para el proceso de recordar detalles. El estrés a etapas más tempranas por ejemplo en niños, es un factor que favorece aun más la muerte neuronal y la perdida de la memoria. La tensión constante es perjudicial para el cerebro como para el sistema circulatorio, inmunológico y endocrino. Lejos de un estigma de moda y efímero, el estrés crónico deja huellas permanentes. La buena noticia es que podemos controlarlo. Haciendo ejercicio, meditando, descansando y una dieta adecuada ayudan. Lo importante es saberlo detectar y ser honestos para aceptar que se esta en su presencia y pedir ayuda profesional si es necesario.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/blog/neurociencias-en-la-vida-cotidiana/el-estres-y-el-cerebro/1085949

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Formar a los jóvenes para las profesiones del futuro

Laia Mestres

Por. Laia Mestres

El mercado laboral ha cambiado mucho en los últimos años. La incorporación masiva de la tecnología, el impulso del emprendimiento, las reformas laborales y la movilidad, entre otros factores, han modificado las perspectivas de trabajo y las funciones de los departamentos dedicados a las personas y sus equipos.

Uno de los aspectos más relevantes es la aparición de nuevas profesiones. Según Joaquin Nieto, Director de la Oficina para España de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se dice que los niños y las niñas que ahora están en las escuela, el día de mañana trabajarán en oficios que todavía no existen.  

En la edición 2016 del monográfico sobre búsqueda de empleo hemos querido ampliar horizontes y mirar hacia el futuro preguntándonos:¿cómo formamos a los jóvenes para trabajos que todavía no existen? 

Las tendencias del mercado laboral del futuro

El informe «Trabajar en 2033» elaborado por la consultora de recursos humanos PWC muestra algunas de las tendencias económicas y sociales que influirán en el mercado laboral de los próximos años. Algunas de estas tendencias son:

  • Incremento de la movilidad internacional, que supondrá la búsqueda de talento en cualquier lugar del mundo. Para el trabajador implicará que las competencias y conocimientos técnicos que deberá desarrollar estarán relacionados con un mercado laboral global, donde cobrarán especial fuerza el dominio de idiomas y las competencias transversales como la capacidad de trabajar en equipo, la creatividad, la adaptación al cambio, etc.
  • Flexibilidad en el trabajo. El estudio prevé que en los próximos 20 años los trabajadores puedan acceder a trabajos más flexibles en cuanto a la jornada laboral, la movilidad dentro de una misma empresa o el trabajo para diferentes empleadores. Esto supone que el trabajador y la empresa establecerán nuevas formas de trabajar, más dinámicas y adaptadas a las necesidades de los proyectos.
  • La importancia de la marca personal. Las redes sociales ya son un aspecto clave en la búsqueda de empleo. En un futuro cercano, cuidar la marca personal y la imagen que se proyecta en Internet será imprescindible para encontrar y mantener el trabajo.
  • TIC, medio ambiente y turismo, los sectores punteros en nuestro país. El estudio muestra que en 2033 la tendencia mundial será un incremento del empleo en el sector de la hostelería y restauración (70% en 20 años), seguido de profesiones relacionadas con la gestión del agua y los residuos (44%) y un incremento de las profesiones tecnológicas (37%). Joaquin Nieto, director para España de la OIT, coincide en este punto: Los dos vectores de cambio de la sociedad actual son las nuevas demandas ambientales y las tecnologías. Y el sector que hace de ‘driver’ del cambio es la energía. La transición energética, el cambio de modelo energético, está ahí. Hay sectores que se van a tener que transformar a sí mismos. Otros que van a entrar en un declive y serán sustituidos por nuevos.

Esta breve pincelada de las tendencias del futuro permite ver en qué aspectos conviene centrarse como trabajadores. Las competencias, la formación continua y el reciclaje profesional y una cuidada reputación online serán imprescindibles para ser más empleables y poder desenvolvernos con soltura en este nuevo panorama laboral.

¿Cómo prepararse para los trabajos que todavía no existen?

Los estudios muestran que la aparición de nuevas profesiones será continua en un futuro inmediato. Las últimas tecnologías y en especial el sector móvil ocupan los principales nichos de empleo emergente. Según el «Informe Infojobs ESADE sobre el Mercado Laboral Español», las ofertas de trabajo en este sector se han multiplicado en un corto periodo de tiempo. De hecho, las previsiones de la Unión Europea apuntan en esa misma dirección: hasta 2020 se crearán 900.000 nuevos puestos de trabajo, sobre todo relacionados con la tecnología.

Entonces, ¿hay que centrarse en formarse en profesiones relacionadas con las TIC? Precisamente, la principal característica de estas profesiones es la rapidez en la que cambian, provocando que desaparezcan y aparezcan nuevas funciones, puestos de trabajo y necesidades formativas. Los expertos coinciden en que resulta imprescindible mantenerse actualizado para acceder y mantenerse en un puesto de trabajo en este sector, pero hay otras necesidades por cubrir. Sara Turumbay, presidenta de Aedipe Navarra, sostiene que los cambios nos harán replantearnos muchas cosas que hasta ahora funcionaban.

Para Jaume Gurt, Director de Organización y Desarrollo de Personas en Schibsted Spain, la clave para que los jóvenes puedan adaptarse al futuro es la formación por competencias, centrada en: estudiar idiomas; aprender a aprender; conocerse a uno mismo; desarrollar las softskills.

Por supuesto, todo este proceso debe ir acompañado de una profunda reforma del mercado laboral, el impulso del empleo y la creación de programas que faciliten el acceso de los jóvenes a los puestos de trabajo. Antonio Córcoles Gallo, de la Fundació per a la formació i l’estudi Paco Puerto, afirma que será necesario fortalecer las políticas que acompañen a las personas en su incorporación al mundo del trabajo, nuevas políticas de recursos humanos y reflexionar de qué manera formar a los jóvenes en trabajos que todavía no existen.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/09/20/formar-jovenes-profesiones-futuro-9537/

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Aburrirse es esencial para incentivar la creatividad

Aabye Vargas

Por Alba Alonso Feijoo

Olivia tiene ocho años y acude a un colegio de jornada partida. Por la mañana al acabar sus clases, va a música dos veces por semana, y a judo otras tres. Al finalizar la tarde la recoge su padre para acercarla a la academia de inglés, donde además practica robótica los lunes y miércoles.

Martes y jueves practica baloncesto, por lo que habitualmente no llega a casa hasta las 19:30, momento en el cual se pone a hacer los deberes, porque a pesar de estar todavía en tercero de primaria, ya hay una cierta carga, y como autoexigente que es, todos los días le dedica una hora u hora y media a sus tareas escolares. Baños, cena, a dormir. Y vuelta a empezar…aburrida

Olivia no se aburre, ¡no tiene tiempo! ¡Qué suerte¡ ¿no? En absoluto. Aburrirse es esencial para incentivar la creatividad. Olivia es una alumna aventajada, pero lo único que hace es asumir reglas, llevar a cabo órdenes, y cumplir tareas.

En realidad, ni siquiera se da mucha cuenta de lo que está aprendiendo, ya que no lo interioriza. Simplemente memoriza, y como buena ejecutora que es, refleja esa memorización de una manera muy elocuente en unas evaluaciones sin sentido alguno.

De hecho, lo que Olivia necesita, y probablemente añore internamente es… aburrirse.

Cuando nos aburrimos surgen multitud de ideas para evitar la monotonía, creamos nuevos mundos, proyectos, universos paralelos, aparece la curiosidad, la imaginación… Y no hay persona más creativa que un niño o una niña aburriéndose.

La escuela es clave en este proceso, pero también hay muchos detalles con los que podemos contribuir desde el entorno familiar:

Las comidas:

En casa: ¿y si de vez en cuando les dejamos escoger menú? Al llegar a cierta edad podríamos incluso ir dejándoles participar. Deberán investigar, preguntar, comprar, hacer…

Fuera de casa: olvidémonos del menú infantil, normal que no quieran comer si solo tienen espaguetis, pizza o nuggets como opciones.

El cuento para dormir:

Un día a la semana podríamos pedirles que cambiaran la historia: que introdujesen algún personaje nuevo, que pusiesen otro final, incluso que creasen una historia nueva a partir de tres o cuatro palabras que les demos al azar.

El rincón de los proyectos:

En cualquier hogar existen cosas por hacer y mejorar. Una idea fantástica es conseguir algún espacio en el mismo, para buscar soluciones a esos pequeños detalles. Por ejemplo, si alguien se da cuenta de que todos los días tropezamos con el felpudo de la entrada, ese será el reto. A continuación todos los miembros de la familia, en diferentes momentos y días, irán poniendo posibles soluciones a través de post-its. Los más pequeños tienen una capacidad asombrosa de ver luz donde nosotros no podemos, nos sorprenderán.

La paga:

Dar una cantidad de dinero asignada cada semana no fomenta ni la creatividad, ni la cultura del esfuerzo; ganárselo sí. Pequeños trabajillos que encuentren para hacer por casa les proporcionará una paga realmente “merecida” y valorada.

Tarde en familia:

Que de vez en cuando organicen el plan del domingo. Un niño de 7 años tendrá que escoger sitio, horario, y actividad. Una chica de 13 podrá buscar en internet, marcar una ruta, reservar en un restaurante, planear una actividad… aburrirse creativida.

Estos son solo algunos ejemplos de cómo sí podemos participar fomentando esa creatividad desde la familia. No responsabilices solamente a la escuela o al entorno, y pregúntate primero si has puesto de tu parte en esa labor tan importante. Una infancia creativa es una infancia feliz, porque buscará las herramientas necesarias para conseguir aquello que desee.

Fuente: http://www.eduglobal.cl/2016/02/02/aburrirse-es-esencial-para-incentivar-la-creatividad/

Imagen de uso público tomada de: https://c1.staticflickr.com/7/6199/6093472630_8a0b302f93_b.jpg

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El concepto de calidad de Fe y Alegría y su sistema de mejora. Una mirada alternativa

Elizabeth Riveros Serrato

Por Elizabeth Riveros Serrato, Coordinadora Ejecutiva del Programa de Calidad educativa de la Federación Internacional Fe y Alegría

En el año 2004 Fe y Alegría comienza a desarrollar un sistema de mejora de la calidad que permita a los centros educativos entrar en una dinámica de aprendizaje y mejora continua. El propósito del sistema es fomentar una cultura permanente de la mejora de la calidad educativa. De esta manera, Fe y Alegría busca contribuir desde su propia experiencia al mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos públicos de los países de América Latina y el Caribe.

La calidad educativa es una noción compleja que puede asumir significados diversos, incluso contradictorios, según quien la defina. Parte de la complejidad depende de que se trata de un concepto multidimensional ya que los procesos educativos se desarrollan en múltiples niveles (sistema educativo, escuela, sala de clases, familias de las y los estudiantes, entre otros) y están afectados por una pluralidad de factores, algunos internos a las escuelas, otros externos. A eso se suma que la calidad educativa es una noción ideológica que descansa sobre un proyecto político y social, es decir, lo que se entiende como calidad se construye de acuerdo a la visión que cada sociedad tenga sobre su futuro y el de las personas que se quieren formar para hacer realidad esa visión. En este sentido, subyacen a la idea de calidad educativa sistemas de valores y aspectos éticos del ordenamiento social.

Fe y Alegría promueve el derecho a una educación de calidad para todos y todas, lo que significa reconocer que todas las personas necesitan y deben ser educadas para desarrollar sus potencialidades y participar plenamente de la sociedad. La educación es un derecho crucial debido a que posibilita el acceso a otros derechos básicos. En otras palabras, las consecuencias de la falta de educación, o de una educación de mala calidad, llevan a la exclusión social.

Al ser la educación un derecho fundamental para el desarrollo de las personas y su bienestar en la sociedad, Fe y Alegría entiende que ese derecho debe ser garantizado por el Estado. Fe y Alegría asume la opción de trabajar en y por la educación pública desde una comprensión de “lo público” como el lugar de todos y todas, accesible a todas y todos, desde donde se construye el bien común. Para Fe y Alegría la existencia de una educación pública de calidad propicia el desarrollo y fortalece la democracia.

Promover el derecho a una educación de calidad implica eliminar todas las barreras que limitan el acceso a la educación o a la continuidad de los estudios, sean las que discriminan a las personas o las que segmentan por grupo socioeconómico. Se trata de fomentar una educación pública inclusiva y equitativa: una comprensión de la calidad educativa inseparable de la equidad.

Fe y Alegría es consciente de que América Latina es una de las regiones más desiguales del mundo en su distribución de la riqueza y de que esta desigualdad económica se traslada al plano educativo. Pese a que en promedio el 95% de los niños y niñas de la región tiene acceso a la educación escolarizada, la calidad es muy deficiente. Más del 50% de la población estudiantil no alcanza las capacidades mínimas para la lectura ni para la resolución de problemas matemáticos [1].

Existen una serie de elementos que contribuyen a reproducir la desigualdad educativa [2]:

• acceso diferencial a distintos niveles educativos para las personas pobres y las que no lo son;

• tratamiento diferencial en las escuelas, que otorga más ventajas a estudiantes que proceden de hogares de mayores ingresos;

• segregación social en las escuelas, por la cual la mayor parte de las y los estudiantes aprende en la escuela a convivir y a relacionarse sólo con personas de un nivel socio-cultural semejante al suyo;

• diferencias importantes en los esfuerzos privados que realizan las familias para apoyar a sus hijos e hijas (en la transmisión directa de capital cultural);

• contenidos y procesos educativos que no se dirigen específicamente a tratar la desigualdad como problema de estudio. La superación de la desigualdad no se logra solo con la distribución de recursos materiales. Es imprescindible tener en cuenta aspectos socio-culturales, políticas y subjetividades, propias de cada persona. Se requiere ofrecer una educación entendida como medio de expansión de las capacidades individuales y colectivas. La propuesta pedagógica debe confiar en que todas las personas tienen capacidades; debe ser mediadora entre la realidad de cada sujeto y la comprensión que cada cual tenga de ella y debe ofrecer alternativas pertinentes que sean atractivas y despierten capacidades.

Educación de calidad, para Fe y Alegría, es la que:

Forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia sociocultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana.

Se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social entendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con las personas excluidas, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.

La Calidad implica la transformación de los sujetos, de la escuela y de las comunidades, para Fe y Alegría la calidad está directamente relacionada con la posibilidad que tiene la escuela de acercarse a la realidad del sujeto que quiere formar:

• Un sujeto crítico, empoderado, con capacidad de proposición y de compromiso con su realidad, con liderazgo, con capacidad para argumentar y construir.

• Una escuela abierta, sin modelos, no homogenizada, en búsqueda, que pasa de la actividad a la acción y da sentido desde el contexto.

• Una comunidad empoderada, que construye propuesta y tejido social, que reconoce la importancia de lo público y se compromete con él, que desarrolla proyecto para generar procesos de justicia y equidad.

Adoptando la definición de calidad educativa, los valores, los compromisos y los criterios expuestos, se construye el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (SMCFyA) como una herramienta que organiza la escuela y que proporciona elementos para la mejora. Se desarrolla, por lo tanto, como un ciclo que se compone de cuatro fases que se explican a continuación:

La evaluación de los centros educativos

La evaluación se realiza con el propósito de diagnosticar, comprender, dialogar, aprender y mejorar la calidad de los procesos educativos. La evaluación no debe reducirse a un ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la comparación, la clasificación, la jerarquización, o incluso la discriminación. Por el contrario, la evaluación debe estar encaminada a la mejora de la práctica educativa y fundamentarse en el compromiso de todos y todas con el conocimiento y la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación, es posible obtener mejoras educativas. Desde esta perspectiva, se trata de un reto pedagógico y ético, más que un mero hecho técnico.

Además, la evaluación debe estar orientada hacia la autonomía: la comunidad educativa debe tener una clara implicación y capacidad de autodeterminación de manera que pueda tomar decisiones y estas tengan un efecto positivo en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos tanto en el pensamiento de las y los docentes, del estudiantado, de los equipos directivos y de la comunidad.

Todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácticas de intervención y en la cultura organizacional. Fe y Alegría opta por un enfoque de evaluación caracterizado principalmente por:

• ser multidimensional: toma en consideración los resultados, los procesos educativos, la estructura y los recursos del centro y el contexto;

• ser de carácter autoevaluativo: requiere la implicación de los sujetos evaluados (con un acompañamiento externo);

• estar encaminado hacia la mejora: utilizar la información arrojada por la evaluación para entender qué cambios son necesarios para mejorar;

• ser participativo: requiere el involucramiento de todos y todas en el análisis de esa información;

• ser democrático y transparente: es fundamental consensuar las interpretaciones y las prioridades;

• hacer del centro educativo el protagonista de la toma de decisiones: cada uno identifica las acciones y líneas de trabajo necesarias para la mejora;

• estar contextualizado;

• tener como objetivo ni jerarquizar, ni clasificar los centros educativos.

Desde un enfoque multidimensional e integral, la evaluación tiene como objeto:

Las dimensiones están estrictamente interrelacionadas y cada una arroja información para iluminar a las demás y dibujar un cuadro completo de la situación en el centro educativo. El contexto define, limita y orienta la intención con la cual un centro educativo trabaja. Se puede decir que un centro es de calidad cuando responde al contexto en que se encuentra, con sus intereses y necesidades, y desde allí desarrolla estrategias para transformar esa realidad.

La forma en que se utilizan los recursos influye en el hecho educativo. Los procesos educativos y su interacción son determinantes para la calidad educativa. Por eso, la evaluación de estos procesos es la que posteriormente orientará las posibles líneas de acción para la mejora de los centros.

Por último, los resultados se consideran como una de las dimensiones que debe generar un centro en la medida que las demás se articulan. En coherencia con el valor asignado a una educación integral, la evaluación mide los aprendizajes cognitivos de las y los estudiantes en matemáticas y lenguaje, y también sus actitudes y valores frente a sexualidad y cuidado del cuerpo, violencia, justicia y solidaridad. Para lograr la vivencia efectiva de esta fase y del sentido de la evaluación desde esta mirada de cultura de mejora, se hace necesario ir desarrollando y generando de manera consciente, las capacidades de: • Mirar-se, de hacer pares en el camino para reconocer y ver la práctica y las prácticas que los centros educativos realizan.

• Reconocer el contexto, dar sentido a la realidad que día a día vemos y conocemos, analizar y relacionar esas realidades con las posibilidades de aprendizaje y de formación del sujeto que queremos formar.

• Comprender y leer las diversas percepciones que hay en la escuela sobre las realidades y las prácticas que se desarrollan.

• Contrastar la práctica con otras realidades para revisarla y ajustarla.

La reflexión

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión que sigue a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello, organiza equipos de centro , con representación de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa, que van a reflexionar y dialogar sobre los resultados encontrados.

Durante esta fase se busca que el centro educativo entienda las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación y proceda a identificar los problemas centrales . Una vez delimitados los problemas, los equipos los priorizan y definen las líneas de acción para intervenir sobre ellos. Todo esto implica desarrollar capacidades de:

• Diálogo y conversación, participación e interacción entre diferentes sujetos.

• Reconstruir y ajustar la práctica a partir de la reflexión.

• Problematizar, hacer preguntas, cuestionar la realidad y lo que se vive en la escuela. • Darse cuenta de lo que se es, lo que es la práctica. Se trata de un proceso que exige tiempo y muchas veces no está exento de dificultades, pero el esfuerzo se traduce en la adquisición de capacidades al interior de la comunidad educativa, conocimiento de la propia realidad, aprendizaje colectivo, construcción de consenso y apropiación de la estrategia de mejora, lo cual es fundamental para lograr una cultura de la mejora educativa.

La elaboración e implementación de planes de mejora

Una vez definidas las líneas de acción el centro, los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, secuencial y gradual. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora , proyectado a tres años, que expresa objetivos y resultados a perseguir.

El plan de mejora inicia su implementación con el acompañamiento de las y los Coordinadores Pedagógicos de Fe y Alegría, y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Durante la implementación, la escuela debe valorar periódicamente el avance del plan para introducir los ajustes que se necesiten. Todo esto supone que el centro educativo vaya fortaleciendo su capacidad para valorarse y transformarse, generando una nueva cultura educativa. La idea que subyace al plan de mejora es que la escuela debe estar abierta al cambio.

Desarrollar la capacidad de proyectar y dar sentido a la acciones, de vivir en un plan que mueve y articula a todos y todas. Generar una capacidad de reconocer el avance, el cómo se va acercando al sueño propuesto, capacidad para saber qué acciones nos han permitido acercarnos al sueño, cuáles nos han estancado. Capacidad para comprender que avanzar es mejorar y mejorar es crecer y es lograr.

La sistematización

Finalmente, cada centro educativo desarrolla una sistematización del proceso de evaluación y mejoramiento. Sistematizar consiste en hacer una interpretación crítica de una o varias experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervienen.

Su objetivo dentro del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría es prestar atención a los procesos de mejora y reconstruir su implementación (actores relevantes, factores que facilitan o dificultan, el contexto en el que se da, etc.) para aprender e ir dejando huella de la forma en que sucedieron los cambios. De esta manera, se construye conocimiento al interior del centro y se facilita el aprendizaje para experiencias futuras de mejoramiento en la misma escuela, así como en otras que estén en un contexto similar.

Esta fase, que se da desde el comienzo de la implementación del plan de mejora, exige un esfuerzo adicional para el centro educativo que debe planear la sistematización, generar+ espacios de reflexión y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida.

El conocimiento desarrollado a través de la sistematización debe ser difundido de manera amplia y variada (medios virtuales, publicaciones o en espacios de socialización) para que toda la comunidad educativa y otras instituciones conozcan la experiencia de mejora del centro.

Para realizar este proceso es necesario desarrollar capacidades de:
• Narrar y comunicar, de saber contar a otros que es lo que hemos hecho, narrar la vida que se ha producido en la transformación de las prácticas.
• Construir conocimiento y aprendizajes de lo que se realiza.
• Capacidad de transformar y ajustar la práctica.

La mejora de la calidad implica la transformación de las prácticas que hemos identificado que queremos transformar y a la vez reflexionar las prácticas y acciones que vamos implementando para la transformar la práctica. Hemos propuesto por lo tanto un concepto de calidad histórico y contextualizado, que implica el desarrollo y generación de nuevas capacidades, nuevas organizaciones, nuevas miradas.

Un concepto de calidad que implica el construir una nueva Cultura escolar, en un ciclo de Calidad que permite la creación y la transformación. Concepto de calidad que implica cuestionar y problematizar permanentemente lo que se hace y vive, una calidad que hace de la escuela un espacio de construcción y de búsqueda permanente. Una cultura que nos hace ser Sujetos de la acción de transformación de cada uno, de la escuela y de las comunidades.

Notas

[1] Resultados de países latinoamericanos en la prueba PISA. OCDE (2004), Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, París.

[2] F. Reimers (1993); “Una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad”, en: Revista de Pedagogía, vol. XIV, pp 31-49

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Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/articulos/54-el-concepto-de-calidad-de-fe-y-alegria-y-su-sistema-de-mejora-una-mirada-alternativa-de-la-calidad

Imagen: www.debatebuenaeducacion.org/images/Fotolia.jpg

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