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Amar más, amar mejor

Coral Herrera Gómez

Coral Herrera Gómez

El amor en la posmodernidad se ha convertido en una utopía emocional de corte individualista que nos ofrece paraísos personalizados, hechos a nuestra medida. Hoy, bajo el lema del “sálvese quien pueda”, cada cual busca la solución a sus problemas: el romanticismo posmoderno nos seduce con la idea de que el amor nos salvará. De la soledad, de la pobreza, de la rutina, del aburrimiento, de nosotros mismos…

El Romanticismo surgió paralelamente al nacimiento de la burguesía y sus valores individualistas. Sublimó el mundo de los sentimientos y las emociones, y mitificó el amor como la quintaesencia de la felicidad. Las principales consumidoras de las historias de amor fueron las mujeres de clase media y alta, que comenzaron a rechazar los matrimonios concertados y su condición de objeto de intercambio entre las familias. Para muchas de ellas, el amor romántico se convirtió en una vía para liberarse del control y la vigilancia a la que vivían sometidas en casa de sus padres, por eso las jóvenes se rebelaron contra la ley del pater y reivindicaron su derecho a elegir libremente a la persona con la que compartirían su vida.

A finales del siglos XIX, los finales felices se pusieron de moda: el mito del matrimonio por amor sedujo a miles de mujeres, y el rito nupcial se convirtió en el evento social más importante: las bodas pasaron a ser el símbolo de la culminación del amor. Ya en el siglo XX, la industria cinematográfica de Hollywood nos regaló cientos de finales felices en los que las mujeres se salvaban gracias al amor.

La globalización expandió este modelo romántico por todo el planeta: Disney es un ejemplo de esta industria romántica que nos sedujo (y nos sigue seduciendo) con las historias de muchachas tristes y pobres que son rescatadas por príncipes azules. Un ejemplo es Cenicienta, que estaba harta de limpiar la chimenea y de los trabajos forzados a los que le sometía su madrastra, o Blancanieves, que también estaba harta de cocinar y limpiar para los siete enanitos… a ambas les salvó el amor.

La televisión también nos ofrece finales felices de princesas y príncipes europeos de carne y hueso, cuyas bodas son vistas en todo el planeta por millones de personas. En nuestro país, la Reina Letizia es la encarnación de este mito romántico: ella era una periodista y gracias a su matrimonio con Felipe, se salvó del desempleo que ha dejado a miles de mujeres periodistas sin trabajo y se convirtió en Princesa de Asturias.

En todos los cuentos que nos cuentan, se idealiza a la pareja como la salvación: para salir de situaciones precarias o difíciles, para salir de la casa familiar, para evitar la soledad, para escapar de una realidad que no nos gusta, para asegurarnos una fuente de recursos estable, para alcanzar la felicidad eterna. Sin embargo, las promesas del amor son solo eso: promesas. Cuanto más mitificamos el romanticismo, más duro es el choque con la realidad: los habitantes de la posmodernidad vivimos inmersos en profundas contradicciones que nos hacen sufrir mucho y que condicionan enormemente nuestras formas de relacionarnos.

Necesitamos sentirnos libres y amamos nuestras independencia, pero también necesitamos compañía y afectos. Huimos de la soledad, pero defendemos a capa y espada nuestros espacios y tiempos para desarrollar nuestros proyectos personales. Nos gustaría encontrar a nuestra media naranja y ser felices para siempre, pero cuando todo va bien, nos aburrimos. Nos casamos y nos divorciamos, nos ilusionamos y nos decepcionamos, renegamos del romanticismo hasta que volvemos a enamorarnos de nuevo, y así hasta el infinito.

Otra contradicción del romanticismo posmoderno radica en la igualdad: queremos tener relaciones bonitas, equilibradas, y duraderas, pero todas ellas están atravesadas por las normas no escritas del capitalismo y el patriarcado. Anhelamos tener compañeros y compañeras con los que compartir la vida, pero construimos nuestras relaciones bajo estructuras de dependencia mutua.

Pensamos en el amor desde la libertad, pero seguimos considerándonos dueños de las personas a las que amamos. La exclusividad y la propiedad privada limitan nuestra libertad para amar, pero generalmente limitan más a las mujeres que a los hombres. Nos juramos fidelidad en las bodas, pero los moteles están llenos de parejas de adúlteros escapando de los sinsabores del matrimonio.

Las sociedades posmodernas han experimentado grandes avances en el camino hacia la igualdad a través de leyes que protegen los derechos y libertades de las mujeres, pero seguimos inmersas en estructuras emocionales patriarcales. Nuestras democracias nos hacen creer que todos somos iguales, pero muchos hombres siguen aún aferrados a sus privilegios de género y a la doble moral que les absuelve de sus “pecados”. Algunas mujeres nos creemos muy modernas y transgresoras, pero nos seguimos casando vestidas de princesas medievales.

Muchas mujeres abrazamos las tesis del feminismo, pero en nuestras parejas seguimos reproduciendo la división tradicional de roles y cargamos con todo o casi todo el trabajo doméstico, de cuido y crianza, y lo hacemos “por amor”. Para la gran mayoría de las mujeres del planeta, la autonomía económica sigue siendo una utopía aún más inalcanzable que un matrimonio feliz. El poder económico sigue estando en manos de los hombres, lo que sigue fomentando la construcción de relaciones basadas en el interés y la necesidad. La dependencia económica, además, suele ir unida a la dependencia emocional: nos han enseñado que la feminidad y la capacidad de amar son sinónimos, y no parecemos mujeres de verdad si no amamos total e incondicionalmente.

Las mujeres seguimos siendo representadas en la cultura como “buenas” o “malas”, “santas” o “putas”. Las primeras se casan, las segundas se quedan solas. Esta amenaza es lo que más nos angustia: la soltería femenina sigue estando estigmatizada y se contempla como una desgracia. Incluso para las mujeres que tienen autonomía económica, la gran amenaza que se cierne sobre nuestras cabezas es la soledad. El divorcio se vive como un fracaso, el matrimonio como un éxito, y siempre de fondo, está la soledad que nos come si no encontramos pareja. Y si la encontramos, también podemos sentirnos igual de solos y solas, especialmente cuando nos aislamos en niditos de amor para olvidarnos del mundo.

La necesidad de afecto nos limita para elegir libremente a alguien como pareja, pero también a la hora de romper una relación que no nos hace felices, de modo que no somos tan libres como quisiéramos. Perdemos la fe en el amor, pero buscamos compañía a cualquier precio.
Vivimos en una sociedad muy romántica, pero poco amorosa: hemos sustituido el calor humano del grupo por la búsqueda de esa persona única y especial que cubra todas nuestras necesidades afectivas. Lloramos de emoción en las bodas, pero la tasa de divorcios aumenta sin cesar.

Hemos perdido las redes de afecto y ayuda mutua, pero seguimos creyendo que el amor lo puede todo. Y en lugar de disfrutar de nuestro paraíso, nos dedicamos a sostener luchas de poder incesantes con nuestras parejas. Nos reconciliamos regalando rosas y bailando boleros a la luz de la luna, pero no dejamos de reproducir las guerras que se libran entre los pueblos en casa.

El reto de la posmodernidad sería poder superar todas estas contradicciones que nos hacen sufrir tanto, y aprender colectivamente a disfrutar más del amor. Para aprender, a querernos bien, nos urge repensar el amor, deconstruirlo, desmitificarlo y liberarlo de las opresiones del capitalismo y el patriarcado.

Tenemos que visibilizar la ideología hegemónica que se esconde detrás de la magia romántica, y comenzar a repensar el amor como una vía para mejorar nuestras vidas, pero no solo las nuestras: el amor puede ser un motor de transformación social o un mecanismo para que todo siga igual.

Podemos elegir seguir mitificando el amor egoísta e individualista que nos eleva a ratos por encima de este mundo, o construir un amor basado en el bien común que nos haga más felices a todos.
Es fundamental, pues, comenzar a trabajar en la creación de redes de afecto, y solidaridad. Tenemos que liberar al amor de estas estructuras obsoletas que perpetúan la desigualdad entre los sexos, y visibilizar la diversidad sexual y sentimental de nuestro mundo. Tenemos que liberar al amor romántico de los mitos, los roles y los estereotipos tradicionales, y de las contradicciones que nos impiden construir relaciones igualitarias.

El desafío es enorme, pero también apasionante: en esta época en la que buscamos desesperadamente la felicidad y el bienestar, el reto es que sea para todos. En el camino hacia la construcción de un mundo más amoroso, podríamos contarnos otros cuentos, inventarnos otros romanticismos, construir nuevas formas de querernos. Atrevernos, en fin, a probar otras formas de relacionarnos y organizarnos que nos permitan querernos más, y querernos mejor.

Que falta nos hace.

Fuente del articulo: http://haikita.blogspot.com/2015/05/amar-mas-amar-mejor-coral-herrera-en.html

Fuente de la imagen: https://pixabay.com/p-857728/?no_redirect

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Postura sobre el aprender y el conocer

Herman Van de Velde

Herman Van de Velde

Con todo respeto, Roberto, pero no coincido contigo donde expresas: “… conocer es una operación intelectual más compleja que el aprendizaje continuo, aunque lo implique.” Leer el artículo de Roberto en: (http://insurgenciamagisterial.com/aprender-a-aprender-o-aprender-a-conocer/)

Estoy convencido que es justo lo contrario: Aprender implica una complejidad integral holística que se expresa en un cambio de actitud (16 dimensiones). La operación intelectual ‘conocer’ es parte constituyente de todo cambio de actitud pero no lo trasciende. Un cambio de actitud, como expresión esencial de un aprendizaje implica el ‘conocer’, pero es más complejo que solo esto.

Comparto un artículo que escribí al respecto:

CAMBIO DE ACTITUD Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Gracias Maribel y Jilma por sus comentarios muy significativos.

En la historia de la psicología del aprendizaje se pasa necesariamente por las diferentes corrientes de la misma psicología, como ciencia. Más particularmente, de cara al ‘aprendizaje y su facilitación’ se debe indicar la importancia de cada una de ellas. Haré una referencia a ellas, sin pretender ser exhaustivo, sin profundizar, ya que este espacio no lo permite.

El reconocimiento del aprendizaje como un fenómeno, en esencia, relacionado con las características personales, se refleja en las diferentes expresiones del movimiento de la ‘escuela activa’ (Dewey, Claparede, Decroly,…), donde el aprendizaje se centra en los intereses y la actividad personal de sus actoras/es. Es esto un aporte, que el día de hoy, en Nicaragua y el mundo, sigue siendo de ‘urgencia’ para tomar en cuenta: en un aprendizaje de calidad es indispensable la participación activa (protagonismo) y el partir del interés propio de quienes aprenden.

El conductismo, clásico (Pavlov, Watson) y operante (Skinner, Mager), como reacción frente a la introspección (Wundt, Ruby, Robinson) como único método para estudiar la ‘mente’ aporta significativamente en la comprensión de fenómenos relacionados con el aprendizaje, sin embargo, sin darle su visión integral. Tal como lo indica su nombre, identifica el aprendizaje con cambios en la conducta. El estudio del aprendizaje sólo es posible, según los conductistas, a través de la conducta observable. Para modificar la conducta proponen todo un complejo sistema asociativo de respuestas y estímulos (recompensa y castigo,…). En la actualidad, la conducta (la intención conductual) sigue siendo uno de los componentes fundamentales de toda ACTITUD. Realmente, la actitud de una persona hacia determinado fenómeno se refleja en, entre otros componentes, su (intención de) conducta hacia el mismo, sin embargo nunca puede ser considerado el único componente a tomar en cuenta.

Como reacción ante el conductismo, surge la teoría cognitiva y busca una fundamentación centrada en los procesos humanos. En este contexto, Piaget identifica cuatro períodos de desarrollo cognitivo. Lo cognitivo es indiscutiblemente otro de los componentes de toda ACTITUD. El nivel de conocimiento que tiene una persona sobre un fenómeno, seguramente permite perfilar con mayor claridez su actitud ante el mismo.

La psicología de la Gestalt (Wertheimer y otros), así como las teorías del procesamiento de la información (Gagné), de la psicogenética (Piaget), del desarrollo cognitivo – aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak) aportan muchos elementos para comprender mejor ‘lo cognitivo’ y poder contribuir y facilitar, a través de este componente, un cambio de actitud.

Igual hay que mencionar las teorías relacionadas con el aprendizaje mediado (mediación pedagógica). La teoría de origen socio-cultural (Vigotsky) destaca el papel que juega la interrelación sujeto – medio social en el desarrollo del aprendizaje. Vigotsky considera la construcción del conocimiento como una actividad social y colaborativa, donde el aprendiz construye su propia comprensión junto a otras personas. Incluye el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, refiriéndose a contextos apropiados y significativos para una construcción óptima del conocimiento.

Retomando lo anterior es que se crea ‘el constructivismo’, como una teoría de conocimiento, más que como una teoría de aprendizaje. La construcción del conocimiento desde la acción protagonista y la inter-acción con el ambiente constituye su esencia. El aprendizaje significativo, por su puesto, es parte integrante de su planteamiento. Su origen se ubica claramente en la teoría cognitiva. No siempre llega a considerar el aprendizaje como un cambio de actitud integral, ya que, tal vez más en la práctica que en la teoría, se limita al componente cognitivo, aún reconociendo la importancia de la inter-acción. Lo anterior se puede deducir de definiciones como: “El constructivismo es un proceso inacabado en el que el individuo discurre en la dialéctica del proceso cognitivo e interactúa con la realidad y su objeto de estudio para atribuirle un significado.”1 , “En pedagogía el constructivismo es una corriente de la didáctica que para sus postulados didácticos supone una teoría del conocimiento constructivista.”2

Desde estos aportes, donde se interrelacionan los aspectos del aprendizaje socio-cultural y la capacidad personal de interpretar y re-interpretar en un modelo dinámico e inter-activo un sistema de reglas, valores y normas podemos identificar el componente ético en un proceso de aprendizaje. En el proceso de construcción de nuestras interrelaciones en el medio donde nos desarrollamos, vamos compartiendo, negociando y acordando todo este sistema de valores y normas, el cual también caracterizará nuestra ACTITUD.

No se debe dejar de mencionar el impacto de nuevos conceptos – aún discutibles –, y como consecuencia nuevas prácticas, como: inteligencia múltiple (Gardner) e inteligencia emocional (Goleman). Estos conceptos y nuevas prácticas, igual como la teoría humanista (Rogers, Maslow), aunque no sea una teoría de aprendizaje propiamente dicho, nos visualizan otro componente muy importante de toda actitud: lo afectivo. La medida en que un fenómeno ‘me afecta’, también en esta medida va a incidir en mi ACTITUD ante el mismo, sea positiva o negativamente. Las teorías humanistas hacen mucho énfasis en el carácter personal del quehacer humano, partiendo de sus necesidades, sus deseos y motivaciones.

Desde esta breve e insuficiente reseña histórica queda claro que pretendo visualizar el aprendizaje como un cambio de actitud, y no simplemente como un ‘cambio de conducta’ o una ‘acumulación de conocimientos’. Para poder interpretar lo que implica esto, es necesario analizar el concepto de actitud. En la literatura (psicología) se llega a definir toda actitud como una constelación de fundamentalmente tres componentes que interactúan:

1. conductual (intención de comportamiento)

2. cognitivo

3. afectivo.

Ya en los párrafos anteriores identificamos un cuarto componente: lo ético, basado en la importancia de la interrelación de toda persona, en todo momento de construcción de aprendizajes, es decir en todo momento de su vida, con y en su ambiente, con y en su contexto, integrando tanto lo social como lo ecológico. En este sentido se trata de visualizar aquel aspecto de toda ACTITUD que expresa los valores y las normas que se comparten como todo un proceso de negociación y se constituyen en un sistema propio.

Planteo la necesidad de considerar también un quinto componente para poder visualizar bien la ACTITUD de una persona ante un determinado fenómeno: lo psico-motor. Me refiero a todo lo que constituye el conjunto de habilidades y hábitos, destrezas y aptitudes que surgen desde una combinación perfecta de nuestras capacidades motoras, tanto finas como gruesas, y los procesos internos que permitan desarrollar y regularlas. ¿No es así que nuestra habilidad en el trabajo con la computadora, o relacionada con la informática en general, incide en nuestra actitud ante ella misma? No se debe confundir el componente psico-motor con el conductual. Se trata de dos fenómenos muy relacionados, igual como se relacionan también con los demás componentes identificados, sin embargo con un potencial de incidencia diferenciado.

Al pretender un CAMBIO DE ACTITUD, igual es importante trabajar la capacidad de elegir, de identificar su preferencia, de ‘querer’… me refiero a la voluntad, a la capacidad de decidir. En este caso se trata del componente volitivo de toda actitud. Al trabajar nuestra voluntad, como característica personal, se contribuye a la definición y la perfilación de la actitud. Este componente se relaciona con las teorías humanistas mencionadas anteriormente, ya que consideran el ejercicio de la elección consciente y el deseo como algo importante e inherente al SER. Por consiguiente, este componente volitivo se debe interpretar en relación a toda la problemática motivacional y la intencionalidad de nuestro quehacer, que es mucho más amplio que sólo una ‘conducta’ y se fundamenta desde nuestras necesidades.

Por supuesto estoy haciendo una ‘esquematización’, o más bien ‘estructuración’ del fenómeno ‘actitud’ y debemos de integrar un enfoque holístico que implica que toda actitud en nuestra vida es única, integral e integrada. Sólo nos sirve esta estructuración para el análisis teórico. Sin embargo, también puede tener una ‘utilidad práctica’ bastante accesible. Es decir, si logramos, en una determinada situación, ‘descomponer’ la actitud e identificar tanto sus componentes fuertes como débiles, entonces estaríamos visualizando pistas por dónde entrar para lograr un aprendizaje (cambio de actitud) de mayor calidad.

Además de la ‘fuerza’ de cada componente inter-relacionada de una actitud, también es necesario valorar su ‘orientación’. Determinado componente, en unos casos, posiblemente contribuye a la composición y expresión de una actitud constructiva ante un fenómeno, en otros casos podría ser que más bien su contribución sea en sentido contrario. Un ejemplo: la ‘tendencia de conducta’ puede estar influenciado por tradiciones (p.ej. la auto-medicación), que, sin embargo, en un contexto particular, podría perjudicar a la persona misma. En este caso, es necesario valorar cómo (¿a través de qué otros componentes?) podemos incidir en un cambio de actitud (aprendizaje) que también conlleve el cambio de ‘tendencia de conducta’.

Es inherente a toda persona la búsqueda activa de un equilibrio interno. Para sentirnos tranquilas/os, necesitamos de ‘coherencia’ entre los diferentes componentes. Al encontrarnos con contradicciones internas, nuestra reacción espontánea, consciente o no, consiste en ir construyendo un nuevo equilibrio, haciendo activamente adecuaciones en los componentes afectados. Otro ejemplo: el fumador que sabe muy bien que fumar es dañino para la salud propia y ajena, se justifica refiriéndose a su abuela de 85 años y quien ha fumado toda su vida; un argumento sin sentido. O sea: disminuye el peso de sus ‘conocimientos’ sobre lo dañino que es fumar, compensándolo con otro razonamiento, aunque sea sin sentido. Posiblemente en este caso, el componente ‘clave’ por donde incidir no sea el componente cognitivo, sino podría ser el afectivo, demostrando la afectación directa de su conducta en sus seres queridos más cercanos. Una vez que siente esta afectación (y le duele, le afecta de verdad también), posiblemente el paso hacia la toma de decisión (lo volitivo) está más cercano y podría llevar a un cambio de conducta (dejar de fumar). Todo este proceso debe llevar a un cambio de actitud integral, con consecuencias para cada uno de los 6 componentes mencionados anteriormente.

Considerando la característica de toda actitud que ésta es esencialmente personal, lo anterior implica que también en el proceso de aprendizaje debe haber espacio para la ‘personalización’ de los procesos de aprendizaje (procesos de cambio de actitud), sin negar, y más bien, fortaleciendo el carácter social del mismo. Será justamente el intercambio entre actitudes tan diferentes, tomando en cuenta la caracterización de los diferentes componentes y su interacción que las constituyen, que garantizará un proceso mucho más productivo y fructífero. Formemos grupos, en los cuales se integran miembros con su fuerte en diferentes componentes para que la inter-acción se convierta realmente en un inter-cambio: un cambio de actitud (aprendizaje) provocado por la inter-acción entre personas con intereses comunes, respetando la diversidad que les caracteriza y más bien profundizando en un verdadero proceso de inter-culturalidad.

Herman Van de Velde herman.vandevelde@gmail.com Estelí, Nicaragua.

Referencias

1 http://www.definicion.org/origen-del-constructivismo

2 http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo

 

Fuente del articulo: http://insurgenciamagisterial.com/herman-van-de-velde-postura-sobre-el-aprender-y-el-conocer/

Fuente de la imagen:  http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/05/HermanVandeVeldequintoaniv.jpg

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Las mujeres, la guerra y la paz

Rubín Morro

Rubín Morro

Las mujeres siempre han estado en la lucha política y en las victorias de los pueblos por la emancipación, la justicia y libertad. Su presencia ha sido permanente en el protagonismo social, político, cultural y económico, aunque su reconocimiento y visibilización en esa gran labor ha sido opacada, incluso excluída del disfrute de las conquistas, por patrones patriarcales existentes.

Por el contrario continúnan en su vida cotidiana con el doble rol, la doble jornada laboral. Constituye ésta una de las facetas más excluyentes e impositivas que han llevado a la mujer a la más horrible explotación y discriminación.

Es un odioso y profundo lastre que hemos llevado los humanos por miles de años arrastrando como una pesada carga, es una enfermedad terminal que debemos combatir con una nueva concepción de la vida y de las relaciones entre las personas, sin importar nuestra condición de clase, raza, credo, sexo y otras realidades diversas de identidad.

Como si fuera poco, se les ha asignado específicamente la reproducción, los oficios domésticos, y en la vida laboral si debenga un salario está por debajo de lo que le pagan a los hombres por cumplir el mismo trabajo. Sin embargo a pesar de la existencia de normas legales para vincularla al proceso productivo, luego de hacerlo, terminan en responsabilidades secundarias, imponiéndose el hombre por encima de ella, exclusivamente por su condición masculina.

Las guerras convencionales y los conflictos internos, han hecho de las mujeres sus principales víctimas, han sido asesinadas, desplazadas, amenazadas, son miles las viudas y huérfanas; millones las que han padecido violencias de todas las maneras y tipos posibles.

En medio de semejante adversidad, las mujeres continúan construyendo sus sueños y anhelos, a través de sus luchas por la igualdad de género y social, por la conquista plena de sus derechos, por el reconocimiento como sujetos sociales y políticos. De ahí su protagonismo en el proceso de paz que se desarrolla en La Habana.

Porque es claro que en Colombia no habrá paz sin el concurso creador y masivo de la mujer, sin su participación activa. La inclusión de las mujeres en todas las etapas de construcción de la paz es un requisito esencial para el sostenimiento de la misma.

Un informe de la ONU, señala que en procesos de paz desde 1992 a la fecha, la participación de las mujeres ha sido baja, sin embargo, en estos procesos, la violencia sexual contra ellas ha sido referenciada en el debate. En la década de 1990, en la República de El Salvador en la Mesa de Negociación con el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN) las mujeres propusieron un plan de reparación.

En Irlanda del Norte, las mujeres aseguraron la participación de una representante en la Mesa de paz creada en 1997, al constituir una agrupación política de mujeres de distintos partidos que participó en la reconciliación y la reintegración de los presos políticos. En la República de Sudáfrica, a mediados de la década de 1990, la Comisión Nacional de la Mujer pidió que la mitad de los multipartidistas fueran mujeres, y logró que uno de cada dos representantes de cada partido también fuera una mujer, participantes en el proceso de negociación.

En la república de Guatemala, las mujeres influyeron de manera significativa en las conversaciones que condujeron al acuerdo de paz de 1996. En Asha Hagi Elmi constituyó el Sexto Clan de mujeres en la República de Somalia en las conversaciones de paz donde se había excluido a las mujeres. En Burundi, Las mujeres presentaron su lista de recomendaciones al facilitador de las negociaciones, Nelson Mandela, y más de la mitad de dichas propuestas quedaron recogidas en el acuerdo de paz.

Es apenas una muestra de los esfuerzos que han hecho las mujeres por alcanzar su espacio en la sociedad, por ser activas constructoras de paz.

El 26 de agosto de 2012, el Gobierno y las FARC-EP, firmaron un «Acuerdo General para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”. Cabe recordar acá que los recientes procesos de paz llevado acabo en Colombia, las mujeres no han sido incluidas como debiera ser, sin embargo, en la Delegación de Paz de las FARC-EP, casi la mitad son mujeres y a instancias de la Mesa de Conversaciones en La Habana, se creó la Subcomisión de Género para darle un enfoque de género a los acuerdos, para interlocutar con representantes de organizaciones de mujeres, de las cuales hicieron presenica 16 lideresas y 2 representantes de la comunidad LGBTI. Las conclusiones de las tres audiencias realizadas, serán recogidas y tenidas en cuenta en los acuerdos pactados desde la perspectiva de género.

Definitivamente debemos todos y todas sin excepción, desarrollar una campaña de visibilización, reconocimiento del papel y los derechos de las mujeres, con medidas afirmativas temporales, mientras sea necesario, que permitan alcanzar la igualdad de género. Debe ser un compromiso de los hombres junto a ellas, avanzar en este necesario y urgente objetivo de vida y de esperanza para el futuro de la sociedad.

Fuente del articulo: http://mujerfariana.org/vision/315-las-mujeres-la-guerra-y-la-paz.html

Fuente de la imagen: https://www.todopuebla.com/blog_medias/photos/Mujeresdenegro.399914408.jpg

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¡Hablemos de desigualdad!

Fernando Luengo

Fernado Luengo

En los últimos años han visto la luz un buen número de publicaciones –algunas de ellas lanzadas desde organismos y agencias internacionales de indudable tono conservador- centradas en la desigualdad. Advierten sobre su continua progresión y sus negativas consecuencias sobre el funcionamiento de las economías, proponiendo medidas encaminadas a corregir o, al menos, suavizar este fenómeno.

Sin embargo, poco o nada se ha hecho al respecto. España, ubicada en el (nada selecto) grupo de países comunitarios que exhiben una fractura social más profunda, sigue siendo un pésimo ejemplo. En nuestro país, el peso de los salarios en la renta nacional se ha reducido de manera sustancial en los últimos años, al tiempo que ha aumentado el índice de gini, así como el número y porcentaje de personas que viven en situación de pobreza o exclusión social. Hemos asistido, igualmente, al aumento del peso en la renta y la riqueza nacional del 10% y del 1% de la población situada en la cúspide de la estructura social; de hecho, ahora hay más mega ricos que al comienzo de la crisis.

Encontramos una situación similar en Portugal y Grecia. En cuanto a las prósperas economías del norte, aunque con registros algo mejores, no escapan a esta tendencia de degradación social; por ejemplo, en Alemania, el país que se presenta y es presentado como indiscutible ejemplo a seguir, una quinta parte de la población, aproximadamente, experimentan el drama de la pobreza o la exclusión social.

Las elites políticas y económicas, a lo suyo -instaladas en un universo de privilegios y desmesuras-, a enriquecerse, a saquear las arcas públicas y las cuentas y el patrimonio de las empresas privadas que (mal)gestionan. Y los partidos tradicionales, tanto de derecha como de izquierda, más allá de la retórica y la impostura de las campañas y los programas electorales, se limitan, con pocas diferencias, a gestionar un capitalismo extractivo y atrapado en una deriva crecientemente autoritaria. Por su parte, Europa, con sus (supuestas) señas de identidad extraviadas, aplica y reivindica como ejemplo a seguir unas políticas que han empobrecido a la mayoría social y que incluso han agravado los problemas que pretendían resolver (como la deuda y los déficit públicos); políticas que, eso sí, han servido para llenar los bolsillos de una minoría de privilegiados.

La lucha contra la desigualdad, sobre la que tantos ríos de tinta se han derramado, está fuera de la agenda política y de la agenda europea. No es extraño que, alimentados del descontento que prende entre amplios segmentos de la población, especialmente de los más desfavorecidos, se abran paso la extrema derecha, los populismos xenófobos y las tendencias centrífugas.

Es necesario, si se quiere poner freno a todo ello (lo digo, porque algunos grupos están apostando claramente a la no Europa), un planteamiento decidido y ambicioso en materia de igualdad, que pasa por situar este objetivo en el centro mismo de las políticas que aspiran a superar la crisis. En el centro, asimismo, de una nueva Europa, que sólo será nueva, que sólo será atractiva si impugna la que emerge de la crisis, la que se reconoce en las políticas de austeridad presupuestaria y en la represión salarial (no para los ricos, claro), y en una gobernanza a la medida de las grandes corporaciones y de las economías más competitivas; la que, ignorando todos los convenios internacionales y sus propios tratados, está maltratando a los refugiados y la población inmigrante.

Urge actuar porque hay mucha gente que está perdiendo, y mucho, con la gestión autoritaria y oligárquica que Bruselas, la clase política del régimen y las elites están haciendo de la crisis; porque las instituciones han sido ocupadas por los poderosos, y estos no están dispuestos a ceder su privilegiada posición; porque Europa está rota y porque ese proceso de fractura abre un escenario de colisión e incertidumbre muy desfavorable para abrir y consolidar una agenda social.

Fuente del articulo: https://fernandoluengo.wordpress.com/2016/07/11/hablemos-de-desigualdad/#more-402

Fuente de la imagen: https://c2.staticflickr.com/6/5742/22588504405_1f0e4a923f_b.jpg

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La economía moral de las pequeñas cosas

Blanca Heredia

Blanca Heredia

Hace algunas semanas, mientras daba un paseo en una pequeña embarcación turística cerca de La Paz, Baja California, me tocó presenciar lo siguiente. Flotaba, sola, una lancha de hule del tipo Zodiac en medio de la bahía. Era claro que sus dueños la habían perdido.

El conductor y el guía de la lancha de motor en la que yo iba la avistaron y, de inmediato, se lanzaron por ella. Tras dar un rodeo, el conductor pescó la Zodiac y la subió a la embarcación en la que viajábamos. Poco después, otro barquito se nos acercó y sus tripulantes les informaron a nuestro conductor y a nuestro guía que el yate propietario de la Zodiac ya venía de regreso por su lanchita de hule.

Llegó hasta nosotros el yate de lujo y los encargados de nuestra embarcación procedieron a entregarles, sin demasiada alegría, la Zodiac a sus propietarios. Los tripulantes del yate, un grupo de hombres de altos recursos, dieron secamente las gracias y se alejaron.

Justo entonces ocurrió lo que tanto me ha dejado pensando. Una de las jovencitas que iba entre los turistas de nuestra lancha, exclamó: “ni para un six nos dieron…”. Se trataba de una joven de clase media-media de una ciudad del interior del país. El guía y otros de los turistas de nuestra embarcación aplaudieron el comentario y se arrancaron con una larga retahíla de airados reclamos. Todas las quejas tenían que ver con lo mismo: el que los dueños de la Zodiac no hubiesen aportado alguna compensación por la devolución de esta.

¿Es justo esperar o solicitar compensación por devolverle al dueño de algo la cosa “encontrada”? ¿Merece el hecho de regresarle a su dueño, más allá de su condición social, un objeto perdido de su propiedad una “propina” o un “regalito”? A mí no me lo parece, en absoluto, pero, dentro de aquel grupo, yo estaba en una muy franca minoría.

La indignación frente a la falta de pago por devolverle a sus dueños la Zodiac me resultó profundamente chocante y, en muchos sentidos, incomprensible. ¿Desde cuál universo moral resulta legítimo exigir compensación por hacer lo correcto? ¿Qué argumentos, razones o sentimientos pueden explicar el que alguien considere merecer una recompensa por llevar a cabo un acto de urbanidad y civilidad elemental? ¿Qué tipo de normas de referencia y de condiciones sociales explican este tipo de conductas y de expectativas?

Fuera del conductor de la embarcación, el resto del grupo, incluyendo al guía (de ojos claros, licenciatura en Biología Marina y procedente de la Ciudad de México) eran personas de clase media típica. Había un par de comerciantes, dos maestras, un funcionario público medio, algunos de quienes viajaban con sus hijos o nietos adolescentes. Mexicanos comunes y corrientes de los que hay millones en el país. Esos de cuya existencia, los que hablan y escriben del “país de clase media” se sienten tan satisfechos y esperanzados.

Pudiera tratarse de casos raros; de gente común, pero atípica en su hechumbre moral. Me temo, sin embargo, que no sea este el caso. 

Parte de lo que me resultó tan chocante del incidente, tiene que ver no sólo con el hecho en sí, sino con que me recordó muchas situaciones parecidas. En suma, lo chocante del hecho mismo, amplificado por ser parte de un patrón penosamente recurrente.

Un patrón hecho de mexicanos que no se reconocen entre sí como semejantes, igualmente dignos de respeto y consideración. Una trama en la que, por lo mismo, los individuos no se sienten vinculadas ni obligadas por referentes normativos y asideros valorativos comunes. Un páramo sin orientaciones y sentidos morales compartidos en el que, fuera de las interacciones con los más cercanos, prevalece un círculo vicioso de agandalle y resentimiento sin fin.

El tejido moral roto de una sociedad rota por tanta injusticia, tanta desigualdad y tanta simulación. Y dentro de esa trama, una clase media, cuyos integrantes, lejos de ser posibilidad de una realidad social más habitable y posibilitadora, acaban, en muchos casos, siendo espejo deformado de los mirreyes de los yates de lujo que ni siquiera los ven.

Quizá hubiera bastado un gesto amable, una sonrisa, un mirar a los ojos por parte de los mirreyes del super yate. Quizá ello hubiera sido suficiente para que hacer lo correcto no derivara en reclamo por no haber recibido compensación material por ello. Quizá vernos y reconocernos como igualmente humanos y dignos serviría para empezar a reconstruirnos

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/la-economia-moral-de-las-pequenas-cosas.html

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Para una Pedagogía del Hacer

Facundo Ferreirós

Facundo Ferreirós

Partiré sosteniendo que no es posible distinguir o separar entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos críticos, si nos interesa construir una propuesta educativa liberadora. Concibo que en la práctica educativa, los diferentes aspectos que componen la subjetividad se expresan de forma unificada, por lo que no se puede divorciar uno de otro a la hora de pensar y echar a andar una propuesta educativa. Sabemos, porque lo hemos padecido, que la educación tradicional posiciona los aspectos cognitivos por sobre la corporalidad y los aspectos emocionales. Cómo veremos en capítulos siguientes, para la pedagogía tradicional, el cuerpo es la cárcel del alma -y de la mente- y por esto, es necesario apresarlo en un aula, en un pupitre, controlar sus movimientos (cuándo se puede uno levantar, cómo sentarse) y domesticado desde la Educación Física. Con respecto a las emociones, ocurre algo similar. A las emociones “hay que aprender a controlarlas con la razón”, porque “entorpecen el camino al conocimiento”.

La corporalidad y las emociones son un tema tratado en varias oportunidades por Paulo Freire. Particularmente la experiencia que el pedagogo brasileño vivió en Guinea Bissau, lo llevó a reflexionar acerca de los modos de conocer con el cuerpo. En un libro que recoge reflexiones que nacen a partir de su experiencia como Secretario de Educación de San Pablo, nos dice: “Estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognitivo de lo emocional[1]”.

Entonces, volviendo al inicio, el sujeto no es desarmable. Tanto las y los educadores como las y los educandos se hacen presentes en un espacio educativo con sus cuerpos, sus emociones y sus razones. Más aún, posicionado desde una perspectiva contextual, sostengo que los sujetos y los procesos educativos que atraviesan los sujetos no están escindidos del contexto socio-cultural en el que se da dicho proceso y en el que los sujetos construyen su subjetividad. Por esto, no podemos escindir entre: a)lo que constituye al sujeto como tal en su corporalidad, su emocionar y su razonar; b) los modos en los que el sujeto conoce y las relaciones de conocimiento que establece consigo mismo, con los otros y con el mundo a partir de un proceso educativo; c) el contexto cotidiano donde se desenvuelve como sujeto;d) el contexto que nosotros y nosotras, educadores y educadoras, generamos y ofrecemos para su educación; y e) el contexto que finalmente surge a partir del grupo que se conforma para dicho proceso educativo.

La propuesta de Educación Popular que vengo sosteniendo en estas páginas surge de experiencias concretas, experiencias que centran su práctica educativa en el “hacer”. El hacer promueve una normatividad tácita[2] a partir del cual se constituye toda una propuesta micropolítica que entrelaza los pensamientos, las emociones –y el co-emocionar-, generando una ética del trabajo colectivo que busca formar unas “otras” subjetividades en el hacer. Subjetividades “otras” no sujetadas a las matrices coloniales, patriarcales y capitalistas que nos fueron impuestas desde la conquista para acá.

Una propuesta de Educación Popular con niños y niñas debe ser una educación unificadora frente a la constante fragmentación de la subjetividad que padecemos en el estado de situación actual. Una propuesta educativa crítica será aquella que se enfrente a la compartimentación del conocimiento tal como es concebida en la educación tradicional, que separa el cuerpo de la mente, la razón de la emoción, el trabajo del estudio, la matemática de la geografía, etc.

Baste algunos ejemplos para comprender esto. En mi experiencia personal, me propuse para el trabajo con grupos conformados por niños y niñas, desplegar dispositivos didácticos desde el hacer, como la creación de una cooperativa autogestionada y la puesta en marcha de una huerta. Estos dispositivos me han permitido, entre otras propuestas, poner en práctica unos “otros” modos de vincularnos con nosotros mismos, con los demás y con el mundo. De generar otro tipo de relaciones entre nosotros como colectivo, de producir y trabajar de unos otros modos, de relacionarnos con la naturaleza, con nuestros cuerpos –y con la alimentación, la salud, la sexualidad, el movimiento- con nuestras manos, con los materiales, con el tiempo y con el espacio.

En primer lugar, me referiré a la cooperativa. Nos reunimos el educador y una veintena de niños y niñas. Tenemos que producir fideos para vender en el barrio. Mientras desayunamos conversamos acerca de lo que tenemos que hacer durante esa mañana. Al terminar, un grupo de 4 niños y niñas levanta las tazas y las paneras, pasa un trapo sobre las mesas y barre el suelo. Mientras, el resto se va a lavar las manos. Alguno pone música. Luego abrimos el armario, sacamos las cajas donde guardamos las 5 Pastalinda y las armamos. Las fijamos a las mesas (son 2 mesas grandes, de 2,5m x 0,80cm). Extraemos los utensilios y la materia prima. En un tacho hermético guardamos la harina.  Lo abrimos y extraemos con una taza medidora los 5 kilos. Nos ponemos a producir. Hacemos la masa. Luego, dividimos la masa en 5 partes y, en grupos, comienzan a estirarla y a pasarla por la Pastalinda. Finalmente, procedemos al corte de las cintas y los colgamos prolijamente de un secadero artesanal que armamos con palos de escoba en un rincón.

Dos días después, ya secos los fideos, los extraeremos del secadero, los cortaremos para tengan el mismo largo, y los empaquetaremos. Finalmente, en grupos, saldremos a venderlos en el barrio. Entre el día de producción y el día de comercialización, un grupo anotó en el libro diario el costeo de lo producido. La cantidad de harina, aceite, sal, huevos. Para esto hubo que hacer la cuenta de lo gastado en ese día ya que utilizamos 5 kg. de harina pero habíamos comprado un bolsón de harina de 50kg, lo mismo con las proporciones del resto de los ingredientes, ya que disponíamos de un bidón de aceite, un maple de huevos y un paquete de sal de kilo y sólo usamos una parte.

Al finalizar la venta, contábamos el dinero y anotábamos en el libro diario los ingresos. Durante el almuerzo, conversamos sobre la producción, si va a hacer falta comprar materia prima, si trabajamos parejo, si surgió algún inconveniente y cómo lo resolvimos o lo podríamos resolver. Conversamos acerca de la satisfacción de producir con nuestras manos. Conversamos acerca de lo diferente que saben los fideos caseros de los de paquete. Conversamos acerca de la venta, qué funcionó, qué fallo, qué podemos mejorar. Hablamos de la timidez o vergüenza de algunos niños para vender. Hablamos también de la dignidad de producir con nuestras manos y de la convicción de que estamos entregando un producto valioso. Tiramos algunas ideas acerca de qué queremos hacer con el dinero. La compañera delegada del grupo propone charlar sobre eso más profundamente en la próxima asamblea.

Otro día de la semana lo dedicaremos a trabajar en la huerta. Si bien diariamente, un grupo rotativo se encarga de regar, extraer maleza, agregar restos orgánicos a la compostera, apuntalar algún tutor o alertar sobre la presencia de algún bicho, ese día necesitamos dedicarlo entero al trabajo de la huerta ya que tenemos que armar plantines de lechuga, cosechar arvejas y acelga, y preparar la tierra en un nuevo sector para sembrar. Ese día, cada niño y niña se llevará un bolsón con acelga, arvejas y un ramito de perejil. Un niño extrae una hoja de lechuga y la prueba. “Qué sabor diferente, está re-piola”, dice. Convida a los demás. Se miran con las cejas levantadas en expresión de sorpresa, sonríen, asienten. En grupos armados espontáneamente, algunos se dedican a la cosecha, otros trabajan con los plantines sobre una mesa y otro remueve la tierra en el nuevo sector. Al terminar, alguno propone jugar un poli-ladron hasta que esté listo el almuerzo. Antes de almorzar, para bajar un poco los decibeles, dibujamos en los cuadernos lo cosechado y escribimos acerca de lo que hicimos en el día. Los niños tienen entre 6 y 8 años.

Desde el hacer, hemos problematizado cuestiones como las diferencias de género y la división sexual del trabajo, la división étnica, social e internacional del trabajo, las características del trabajo asalariado y las alternativas que los pueblos vienen poniendo en marcha, la soberanía alimentaria, la distribución de la tierra, el agronegocio y la agroecología, la diferencia entre alimento y producto alimenticio ultraprocesado, el desarrollo y sus alternativas, etc. Quizás sin ponerles estos nombres pomposos, pero sí comprendiendo cómo operan en nuestras vidas, las de nuestras familias y en la vida del barrio. Es decir, creamos una “otra cotidianeidad” prefigurando otros modos de ser y de hacer, a partir de lo cual pudimos problematizar la cotidianeidad propia y las matrices que nos constituyen, y ponerle nombre a las dificultades que atravesamos en el diario vivir. La pedagogía del hacer se constituye en “espacio de buen gobierno” y de “buen vivir”, desde el estar juntos, hacia otros “estares”, ensayando otras opciones educativas, éticas y políticas.

Cabe mencionar que estas experiencias no son “proyectos”, ni se corresponden con los denominados“métodos activos” o el “aprendizaje social-colaborativo”, ni nada por el estilo. Se trata de una pedagogía del hacer, una pedagogía para la vida y desde la vida, donde cada uno y cada una, a su ritmo y ánimo, junto con el resto, va estableciendo relaciones de conocimiento consigo mismo, con los otros y otras, y con el mundo, y así, construyendo conocimiento colectivamente. Pedagogía del hacer que ensaya una“otra” cotidianeidad prefigurativa en la que los sujetos nos asociamos libremente, dando lugar a una práctica colectiva basada en una nueva ética y una nueva política colectivista; donde conocer es un ejercicio de las razones, de las emociones y de los cuerpos; donde se hacen públicos los deseos de conocer y transformar-nos; donde, desde de la conspiración (inspiración mutua), se van construyendo nuevos conocimientos poblados de sentido y potencia transformativa.

[1] Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Editorial Siglo XXI, 1994.

[2] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 302.

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Crítica del nuevo modelo educativo/I

Enrique Calderón Alzati

Por  Enrique Calderón Alzati

Luego de leer y analizar el documento que describe el modelo educativo que propone Peña Nieto se produce la reacción de que la mentalidad de nuestros gobernantes, y de manera particular del secretario de Educación, no les da para entender de qué se trata, porque desde las primeras páginas el modelo contradice todo lo que Aurelio Nuño ha venido haciendo, con la ayuda de fuerzas policiacas: …atender de manera más cercana las necesidades educativas locales, el sistema mantuvo su carácter esencialmente vertical y prescriptivo (página 13);… el (antiguo) modelo no ha permitido a las localidades, regiones y entidades reflejar su identidad y perspectiva en la organización y en los contenidos educativos con que la escuela trabaja (página 14)…el amor a México se traduzca en una convivencia más armónica, en mayor respeto a los derechos humanos y al estado de derecho (página 17).

La actual reforma educativa está así en total contradicción con el modelo que se propone, el cual implica el reconocimiento de la diversidad entre las diferentes regiones de nuestro país, con lo que la aplicación de evaluaciones estandarizadas para todos los maestros carece de sentido, además de desconocer los derechos de éstos y violentar el estado de derecho establecido por la Constitución.

El nuevo modelo educativo es un cúmulo de buenos deseos, similar a muchos otros elaborados en el pasado; un ejemplo es el énfasis que hace en el desarrollo del pensamiento crítico. …El desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico, análisis, razonamiento lógico y argumentación son indispensables para……(página 15), siendo el mismo, un documento carente de pensamiento crítico y razonamiento lógico, que ofrece un breve diagnóstico del modelo existente, sin hacer referencia a las graves fallas del sistema que nos ha llevado a la crisis educativa actual, siendo la más importante la corrupción que ha asolado al sistema en forma creciente.

Así, el documento habla de la importancia de la gestión interna de las escuelas… el modelo busca crear una que cuente con organización, recursos, acompañamiento, infraestructura, docentes y servicios que conviertan las aulas en auténticos espacios de aprendizaje…(página 22), pero omite las causas de la pésima condición física de las aulas, ignorando las prácticas de los diferentes niveles de gobierno, de simular la entrega de recursos a las escuelas, recursos que terminan en las cuentas bancarias de funcionarios y administradores, así como la existencia de familiares de aquéllos como parte de las plantillas docentes.

De la misma manera, el documento ignora, al igual que el secretario Nuño, que uno de los problemas más graves que enfrenta la educación pública ha sido posible por la corrupción del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), a partir de las políticas de estado, que viendo en este organismo un recurso político de dimensión nacional, han trastocado sus funciones… Esto incluye en primer lugar la colaboración entre el gobierno federal y… el sindicato de maestros… entre otros (página 15). ¿De esta manera pretende el gobierno mejorar el sistema educativo, con su nuevo modelo, desconociendo lo que hoy representa el SNTE para la sociedad mexicana, en particular para los maestros?

El nuevo modelo coloca a la escuela en el centro del proceso educativo, planteando la necesidad de dotarlas de todos los recursos necesarios; para crear el espacio ideal para el desarrollo de los estudiantes …propone como uno de los elementos centrales de la transformación del sector en el siglo XXI poner a la escuela en el centro del sistema …(página 22), a contrapelo de los actuales recortes presupuestales que son aplicados en primer lugar a la educación y a la salud, (promesas de un gobierno populista versus la realidad).

Por otra parte, el documento hace algunas menciones a la necesidad de que los maestros deban estar mejor preparados, así como de evaluarlos; sin embargo, en ningún momento hace alusión a sus estudios en las escuelas normales ni a las necesidades de éstas, haciendo evidente el desprecio del gobierno por las instituciones que han formado a los profesores a lo largo del siglo XX y lo siguen haciendo ahora. ¿Será que el gobierno desea ocultar los contratos dados al Tecnológico de Monterrey (ITESM) para que éste se haga cargo de la preparación de los nuevos docentes? El documento nada de esto menciona, como tampoco lo hace de la actualización y educación continua de los maestros en funciones. ¿Pensará acaso que ello se puede resolver con los métodos de enseñanza en cascada, que son los únicos que han sido utilizados por el actual gobierno, no obstante su reconocida inutilidad?

Durante las últimas décadas del siglo XX los conocimientos referentes a los procesos de aprendizaje y desarrollo del cerebro desecharon los viejos mitos y los dogmas que han afectado negativamente la educación, siendo penoso que el documento no haga mención alguna de estas innovaciones que están transformando la educación de otros países; igualmente, la mención que se hace de las posibilidades que las tecnologías de la información han abierto a la educación, es superficial e insuficiente, …considerar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, no sólo con el fin de desarrollar la destreza técnica que implica su manejo… para su utilización con fines educativos…(página 32), ignorando la necesidad de que sean las escuelas de maestros las que conformen los primeros pasos para la integración de la tecnología a la educación.

Igualmente, soslaya que los factores de la crisis en que han vivido los sistemas de educación media superior (EMS) durante las dos últimas décadas se deben en buena medida a la falta de planeación de los últimos gobiernos, al ignorar que el crecimiento de la matrícula de secundaria debía repercutir en un incremento inmediato de la demanda para la EMS, la cual atendieron a destiempo y de manera improvisada, captando como maestros a egresados del sistema de educación superior, sin ninguna formación pedagógica; al ignorar todos los problemas aquí mencionados (en un siguiente artículo haré referencia a otros más), el nuevo modelo educativo será pronto un proyecto olvidado, mientras que la reforma educativa del actual gobierno será recordada como algo que nunca debiera repetirse.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/critica-del-nuevo-modelo-educativoi/

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