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Facundo Ferreirós

Partiré sosteniendo que no es posible distinguir o separar entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos críticos, si nos interesa construir una propuesta educativa liberadora. Concibo que en la práctica educativa, los diferentes aspectos que componen la subjetividad se expresan de forma unificada, por lo que no se puede divorciar uno de otro a la hora de pensar y echar a andar una propuesta educativa. Sabemos, porque lo hemos padecido, que la educación tradicional posiciona los aspectos cognitivos por sobre la corporalidad y los aspectos emocionales. Cómo veremos en capítulos siguientes, para la pedagogía tradicional, el cuerpo es la cárcel del alma -y de la mente- y por esto, es necesario apresarlo en un aula, en un pupitre, controlar sus movimientos (cuándo se puede uno levantar, cómo sentarse) y domesticado desde la Educación Física. Con respecto a las emociones, ocurre algo similar. A las emociones “hay que aprender a controlarlas con la razón”, porque “entorpecen el camino al conocimiento”.

La corporalidad y las emociones son un tema tratado en varias oportunidades por Paulo Freire. Particularmente la experiencia que el pedagogo brasileño vivió en Guinea Bissau, lo llevó a reflexionar acerca de los modos de conocer con el cuerpo. En un libro que recoge reflexiones que nacen a partir de su experiencia como Secretario de Educación de San Pablo, nos dice: “Estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognitivo de lo emocional[1]”.

Entonces, volviendo al inicio, el sujeto no es desarmable. Tanto las y los educadores como las y los educandos se hacen presentes en un espacio educativo con sus cuerpos, sus emociones y sus razones. Más aún, posicionado desde una perspectiva contextual, sostengo que los sujetos y los procesos educativos que atraviesan los sujetos no están escindidos del contexto socio-cultural en el que se da dicho proceso y en el que los sujetos construyen su subjetividad. Por esto, no podemos escindir entre: a)lo que constituye al sujeto como tal en su corporalidad, su emocionar y su razonar; b) los modos en los que el sujeto conoce y las relaciones de conocimiento que establece consigo mismo, con los otros y con el mundo a partir de un proceso educativo; c) el contexto cotidiano donde se desenvuelve como sujeto;d) el contexto que nosotros y nosotras, educadores y educadoras, generamos y ofrecemos para su educación; y e) el contexto que finalmente surge a partir del grupo que se conforma para dicho proceso educativo.

La propuesta de Educación Popular que vengo sosteniendo en estas páginas surge de experiencias concretas, experiencias que centran su práctica educativa en el “hacer”. El hacer promueve una normatividad tácita[2] a partir del cual se constituye toda una propuesta micropolítica que entrelaza los pensamientos, las emociones –y el co-emocionar-, generando una ética del trabajo colectivo que busca formar unas “otras” subjetividades en el hacer. Subjetividades “otras” no sujetadas a las matrices coloniales, patriarcales y capitalistas que nos fueron impuestas desde la conquista para acá.

Una propuesta de Educación Popular con niños y niñas debe ser una educación unificadora frente a la constante fragmentación de la subjetividad que padecemos en el estado de situación actual. Una propuesta educativa crítica será aquella que se enfrente a la compartimentación del conocimiento tal como es concebida en la educación tradicional, que separa el cuerpo de la mente, la razón de la emoción, el trabajo del estudio, la matemática de la geografía, etc.

Baste algunos ejemplos para comprender esto. En mi experiencia personal, me propuse para el trabajo con grupos conformados por niños y niñas, desplegar dispositivos didácticos desde el hacer, como la creación de una cooperativa autogestionada y la puesta en marcha de una huerta. Estos dispositivos me han permitido, entre otras propuestas, poner en práctica unos “otros” modos de vincularnos con nosotros mismos, con los demás y con el mundo. De generar otro tipo de relaciones entre nosotros como colectivo, de producir y trabajar de unos otros modos, de relacionarnos con la naturaleza, con nuestros cuerpos –y con la alimentación, la salud, la sexualidad, el movimiento- con nuestras manos, con los materiales, con el tiempo y con el espacio.

En primer lugar, me referiré a la cooperativa. Nos reunimos el educador y una veintena de niños y niñas. Tenemos que producir fideos para vender en el barrio. Mientras desayunamos conversamos acerca de lo que tenemos que hacer durante esa mañana. Al terminar, un grupo de 4 niños y niñas levanta las tazas y las paneras, pasa un trapo sobre las mesas y barre el suelo. Mientras, el resto se va a lavar las manos. Alguno pone música. Luego abrimos el armario, sacamos las cajas donde guardamos las 5 Pastalinda y las armamos. Las fijamos a las mesas (son 2 mesas grandes, de 2,5m x 0,80cm). Extraemos los utensilios y la materia prima. En un tacho hermético guardamos la harina.  Lo abrimos y extraemos con una taza medidora los 5 kilos. Nos ponemos a producir. Hacemos la masa. Luego, dividimos la masa en 5 partes y, en grupos, comienzan a estirarla y a pasarla por la Pastalinda. Finalmente, procedemos al corte de las cintas y los colgamos prolijamente de un secadero artesanal que armamos con palos de escoba en un rincón.

Dos días después, ya secos los fideos, los extraeremos del secadero, los cortaremos para tengan el mismo largo, y los empaquetaremos. Finalmente, en grupos, saldremos a venderlos en el barrio. Entre el día de producción y el día de comercialización, un grupo anotó en el libro diario el costeo de lo producido. La cantidad de harina, aceite, sal, huevos. Para esto hubo que hacer la cuenta de lo gastado en ese día ya que utilizamos 5 kg. de harina pero habíamos comprado un bolsón de harina de 50kg, lo mismo con las proporciones del resto de los ingredientes, ya que disponíamos de un bidón de aceite, un maple de huevos y un paquete de sal de kilo y sólo usamos una parte.

Al finalizar la venta, contábamos el dinero y anotábamos en el libro diario los ingresos. Durante el almuerzo, conversamos sobre la producción, si va a hacer falta comprar materia prima, si trabajamos parejo, si surgió algún inconveniente y cómo lo resolvimos o lo podríamos resolver. Conversamos acerca de la satisfacción de producir con nuestras manos. Conversamos acerca de lo diferente que saben los fideos caseros de los de paquete. Conversamos acerca de la venta, qué funcionó, qué fallo, qué podemos mejorar. Hablamos de la timidez o vergüenza de algunos niños para vender. Hablamos también de la dignidad de producir con nuestras manos y de la convicción de que estamos entregando un producto valioso. Tiramos algunas ideas acerca de qué queremos hacer con el dinero. La compañera delegada del grupo propone charlar sobre eso más profundamente en la próxima asamblea.

Otro día de la semana lo dedicaremos a trabajar en la huerta. Si bien diariamente, un grupo rotativo se encarga de regar, extraer maleza, agregar restos orgánicos a la compostera, apuntalar algún tutor o alertar sobre la presencia de algún bicho, ese día necesitamos dedicarlo entero al trabajo de la huerta ya que tenemos que armar plantines de lechuga, cosechar arvejas y acelga, y preparar la tierra en un nuevo sector para sembrar. Ese día, cada niño y niña se llevará un bolsón con acelga, arvejas y un ramito de perejil. Un niño extrae una hoja de lechuga y la prueba. “Qué sabor diferente, está re-piola”, dice. Convida a los demás. Se miran con las cejas levantadas en expresión de sorpresa, sonríen, asienten. En grupos armados espontáneamente, algunos se dedican a la cosecha, otros trabajan con los plantines sobre una mesa y otro remueve la tierra en el nuevo sector. Al terminar, alguno propone jugar un poli-ladron hasta que esté listo el almuerzo. Antes de almorzar, para bajar un poco los decibeles, dibujamos en los cuadernos lo cosechado y escribimos acerca de lo que hicimos en el día. Los niños tienen entre 6 y 8 años.

Desde el hacer, hemos problematizado cuestiones como las diferencias de género y la división sexual del trabajo, la división étnica, social e internacional del trabajo, las características del trabajo asalariado y las alternativas que los pueblos vienen poniendo en marcha, la soberanía alimentaria, la distribución de la tierra, el agronegocio y la agroecología, la diferencia entre alimento y producto alimenticio ultraprocesado, el desarrollo y sus alternativas, etc. Quizás sin ponerles estos nombres pomposos, pero sí comprendiendo cómo operan en nuestras vidas, las de nuestras familias y en la vida del barrio. Es decir, creamos una “otra cotidianeidad” prefigurando otros modos de ser y de hacer, a partir de lo cual pudimos problematizar la cotidianeidad propia y las matrices que nos constituyen, y ponerle nombre a las dificultades que atravesamos en el diario vivir. La pedagogía del hacer se constituye en “espacio de buen gobierno” y de “buen vivir”, desde el estar juntos, hacia otros “estares”, ensayando otras opciones educativas, éticas y políticas.

Cabe mencionar que estas experiencias no son “proyectos”, ni se corresponden con los denominados“métodos activos” o el “aprendizaje social-colaborativo”, ni nada por el estilo. Se trata de una pedagogía del hacer, una pedagogía para la vida y desde la vida, donde cada uno y cada una, a su ritmo y ánimo, junto con el resto, va estableciendo relaciones de conocimiento consigo mismo, con los otros y otras, y con el mundo, y así, construyendo conocimiento colectivamente. Pedagogía del hacer que ensaya una“otra” cotidianeidad prefigurativa en la que los sujetos nos asociamos libremente, dando lugar a una práctica colectiva basada en una nueva ética y una nueva política colectivista; donde conocer es un ejercicio de las razones, de las emociones y de los cuerpos; donde se hacen públicos los deseos de conocer y transformar-nos; donde, desde de la conspiración (inspiración mutua), se van construyendo nuevos conocimientos poblados de sentido y potencia transformativa.

[1] Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Editorial Siglo XXI, 1994.

[2] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 302.

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