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En España: La reválida convoca en la comarca a un millar de alumnos sin tener nada claro

Serxio González

La confusión sobre su utilidad y objetivos es la nota dominante ante las pruebas que hoy arrancan para los chavales de 6º. curso

SERXIO GONZÁLEZ

La hora ha llegado para los 1.010 chavales de entre once y doce años que cursan 6º. curso de Educación Primaria en los 34 colegios que imparten este nivel de enseñanza en el territorio de Arousa. Siendo precisos, para aquellos cuyas familias decidan enviarlos hoy a clase. Porque uno de los absurdos que entraña la aplicación de esta controvertida reválida es la posibilidad de que los alumnos se queden en casa, como muestra de disidencia ante una de las medidas más polémicas de cuantas contiene la LOMCE. Y no son pocas. La confusión sobre la utilidad y los objetivos que persigue esta prueba externa es lo único que verdaderamente está claro ante el inicio de los exámenes. Ni siquiera la postura de los padres es unánime. En general, las AMPA arousanas rechazan en redondo la convocatoria, pero no existe un criterio homogéneo ante la división de opiniones que se detecta en muchos centros.

«Teño claro que o meu fillo non vai ir, pero hai algúns pais que argumentan que as leis están para cumprilas e si van mandar os seus, así que a decisión queda nas mans de cada quen», explica una madre desde Carril. En Rubiáns, en cambio, la asociación se ha posicionado frontalmente en contra de la reválida, haciéndolo constar expresamente en el último consello escolar. En algunos centros, son las AMPA las que han asumido la tarea de informar a las familias. En otros, sus respectivas direcciones han organizado reuniones explicativas. Por fin, no faltan colegios en los que son los tutores de los dos cursos concernidos quienes tratan de desbrozar la maraña de unos exámenes cuyo sentido último nadie acierta a explicar.

Lo que dice la LOMCE

Uno de los puntos que más inquietud generan se refiere a los efectos de estos exámenes en el expediente de los alumnos. La nota informativa que la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria ha difundido, a fin de tranquilizar a las familias, sostiene que las consecuencias de la reválida serán nulas, sea cual sea la nota que obtenga el chaval. Sin embargo, el AMPA de O Piñeiriño advierte de que esta afirmación «non coincide co imperativo legal establecido na LOMCE no seu artigo 20.2 e o documento do Ministerio de Educación, Cultura e Deporte, que baixo o título Marco Xeral insiste en que ??se terá especialmente en conta o resultado da proba individualizada?? para a avaliación final do alumno».

Esta puntualización forma parte del escrito que tendrán que presentar en sus respectivos colegios aquellos padres que se nieguen a que sus hijos realicen las pruebas. El documento considera que la reválida es «inútil e antipedagóxica», que desautoriza la labor de evaluación continua que realizan los profesores a lo largo del curso, y que dilapida recursos que deberían invertirse en incrementar medios y personal en los centros. El turno de 6º. se extiende entre hoy y el viernes. Los días 24 y 25 le tocará a 3º.

Fuente: http://www.lavozdegalicia.es/noticia/arousa/2016/05/11/revalida-convoca-comarca-millar-alumnos-tener-claro/0003_201605A11C1995.htm

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Acerca de los Paradigmas Educativos

Juan Carlos Gómez

Juan Carlos Gómez B.

Hacer un intento por indagar lo que significa la formación del profesor desde una perspectiva global, dentro del contexto social, resulta, a juicio general, una tarea de exégesis meticulosa en la cual habría que recoger, integrar y analizar diversos tópicos como lo son: lo pedagógico, lo histórico, lo académico, lo social, lo afectivo, lo cognitivo, etc., que originarían precisamente un modelo de profesor altamente competitivo en el ámbito escolar en la pedagogía actual (la llamada pedagogía por proyectos) pero, que a su vez resultaría  inmerso dentro de un paradigma educativo. Dado que las intenciones de este proyecto escrito no pretenden abarcar tanto, es menester delimitar la ya mencionada tarea y se hará desde dos perspectivas que son de  interés particular: por un lado realizar someramente una revisión sobre los paradigmas educativos trabajados por Ana Rodríguez e Irene Gutiérrez (1995) y por otro, encaminar un análisis sobre la orientación “investigación-acción” que por estos tiempos parece tener bastante resonancia.

Obligadamente habría que hacer una revisión de la línea que las autoras siguen como camino para la formación del profesor, es decir, hablar de enseñanza-aprendizaje, de modelo didáctico, de hombre como ente social, de educación y obviamente de pedagogía. Sin que una jerarquización amerite un orden establecido pero atendiendo a la relación mutua que subyace a estos procesos comenzaré exponiendo la línea desde la pedagogía.

Debe admitirse que es uno de los conceptos más trasegados, tanto es así, que la misma pedagogía hoy, ha traspasado los muros del ámbito escolar; se habla indistintamente de pedagogía política, de pedagogía moral, educativa, ética, social, etc., pero sea cual sea su perspectiva de análisis alude a una formación, hecho este que comienza en el individuo para luego proyectarse a la sociedad. La pedagogía en escala profesional estaría asociada a la conducta* del profesor frente al estudiante, aunque aveces se suele confundir lo pedagógico con lo didáctico. Lograda una distancia desde el mero camino del arte como fue concebida en tiempos tradicionales (paideia) hasta adquirir un estatuto científico, el trabajo de la pedagogía se centra en el conocimiento. “La pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura”. (ZULUAGA Olga, 1988, p.10).

De cara a la educación Not dice que se trata de la “transformación (de un individuo) orientada hacia determinadas finalidades y obtenida mediante la explotación de situaciones apropiadas”. (NOT Louis, 1983, p. 9), para él la pedagogía es la metodología de la educación. Educación, pedagogía y didáctica entonces, estarán siempre en íntima relación y habría que decir que esta última se ha pensado como el discurso a través del cual el saber pedagógico ha estructurado la enseñanza para hacerla objeto central de sus elaboraciones*.

La enseñanza como exterioridad y el aprendizaje como interioridad respecto al mundo (contexto real) referencian los aspectos más importantes que encaminan la formación del hombre como ente constitutivo de la sociedad y por ende como ser  capaz de dar cuenta de su transformación y la transformación de su medio en aras de un mejoramiento continuo y efectivo.

Consecuente con los anteriores elementos que propician el desarrollo educativo se presentan diversos paradigmas cada uno de los cuales fundamenta la formación de profesores bajo políticas propias:

–          La orientación positivista: de corte cualitativo y cuyo modelo proceso-producto se basa en la Didáctica. Se ubica en esta línea los modelos mediacionales bajo la perspectiva de racionalidad  lógica.

–          Orientación Naturalista (interpretativa o hermenéutica): en esta línea se sitúan los modelos ecológicos y enfoques del pensamiento más allá de procesos exclusivamente académicos, por ejemplo, creencias, valores, actitudes, etc.

–          Orientación crítica o reconstruccionista: también de orientación cualitativa con componente ideológicos. Se ubica en ella la orientación de la investigación-acción (conocido como paradigma emergente).

Zeichner (1983) propone un análisis de cuatro categorías las cuales son estudiadas por las autoras del texto y que se presentan como tendencias que subyacen a la formación del profesorado:

– Concepción tradicional-oficio: tendencia que sigue vigente y que palabras más, palabras menos, hace referencia a la enseñanza transmitida de la misma forma como nos fue enseñada en los diversos niveles de la academia primaria, secundaria y universitaria. Su característica primordial es la mala calidad ya que se privilegia el enseñar como el hecho único de dominar los contenidos, obviamente la enseñanza hoy se dirige más allá: tener en cuenta aspectos afectivos, volitivos, cognitivos, problemas de aprendizaje, productivos,  etc. La propuesta para ir desmontando esta “tradición académica” (en palabras de Zeichner) es la creación  de “escuelas de desarrollo profesional” en las que se combina la indagación, el oficio junto con la disciplina científica para una formación más activa y real frente as un contexto determinado.

– Concepción personalista: centra la formación en la persona del profesor como futura eficacia. Se vincula a la psicología perceptiva donde lo más importante es la percepción (autopercepción) del ser mismo. El ser se construye dentro de una cultura a través de experiencias propias y en constante interacción con los otros. Esta concepción va de la mano con la corriente humanista que concibe la educación como “proceso de construcción de sí mismo. Toda persona tiene capacidad de autodesarrollo, de autorealización. El papel del educador es procurar los medios y condiciones adecuadas para que ese potencial se desenvuelva” (RODRÍGUEZ, M. Ana, 1995 p.23).

– Concepción tecnológica: Pone acento en el desarrollo de habilidades y competencias y asume al maestro como técnico. La actividad de éste será de carácter instrumental. Surgen cuatro modelos a saber:

Ø  Modelos basados en las técnicas de microenseñanza: fundamentada en el conductismo, enseñanza descompuesta en microprocesos (exponer, motivar, evaluar, etc.).

Ø  Modelos basados en el análisis de la interacción: centrados en el entrenamiento del  profesor para el manejo de la interacción en el aula, su fundamento es unidireccional luego lo importante es la repercusión del maestro sobre el alumno.

Ø  Modelos basados en la supervisión clínica: de origen conductista , su meta es formar al profesor en la propia realidad escolar.

Ø  Modelos basados en la adquisición de competencias: se trata de una prolongación de la microenseñanza y basan su trabajo en las capacidades del profesor para producir resultados en los alumnos.

– Concepción de profesor orientado a la indagación: se basa en le paradigma investigación-acción donde lo importante o mejor, lo más destacado es la concepción de hombre como ser que se  encausa hacia metas reales, donde el ámbito educativo adquiere un estatuto más riguroso en tanto que se problematiza  el medio para una posterior construcción social. Se perfila un maestro no agotado en el diagnóstico por cuanto es capaz de pasar al plano de lo propositivo, de indagar en el ámbito teórico-práctico para generar principios metodológicos capaces de dar cuenta de una problemática real de contexto y su consecuente solución en términos operativos. Se definen políticas de una permanente construcción académica y personal en donde en últimas no sólo se beneficia el profesor sino que a la par el alumno alcanza a formar parte de ese proceso de educación altamente competitivo para los retos que la nueva sociedad exige. La praxis de la mano con la teoría  generan un campo de acción en donde se evidencia una conexión mutua de relación causal entre lo aprendido, el problema investigado, la aprehensión de técnicas metodológicas prácticas y por supuesto respuestas efectivas y proyectivas.

La formación de cara a la investigación origina un pensamiento más práctico en el sentido de no sólo la utilización de teorías ya elaboradas sino como mecanismo para generar nuevas propuestas teóricas, en otras palabras se construyen corpus teóricos a partir de la(s) reflexión acerca de una situación o fenómeno problemático.

Habría que aclarar que los cambios paradigmáticos obedecen o responden a la demanda  de cambio exigida por las variaciones en la estructura social, a las múltiples críticas frente a la llamada “formación del docente” que abarcan desde una concepción eminentemente tradicional hasta una de corte conductista. La capacitación asumida desde modelos y métodos instrumentales supuestos para “enseñar” bien, es decir, enseñar a los maestros a enseñar, es un tipo de capacitación ya agotada, es necesario asumir la educación y la formación desde perspectivas tanto teóricas como prácticas que evidencien el momento coyuntural por el cual atraviesa la sociedad y esta coyuntura obedece precisamente a la indagación y resolución de problemas sociales.

BIBLIOGRAFÍA

–     NOT, Louis. Las pedagogías del conocimiento. México. Fondo de Cultura

       Económica, 1983.

–          RODRÍGUEZ, Marcos Ana. Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros. Ed, Narcea, Madrid, 1995, p. 17-61.

–          VASCO, Carlos Eduardo. Pedagogía Discurso y poder. Corpodic. Bogotá, 1990.

–          ZULUAGA, Olga Lucía. Pedagogía, didáctica y enseñanza. En Revista Educación y Cultura. No. 14 Bogotá, marzo 1988, p.10.

* Es decir, a la acción del maestro, no sólo en el salón de clase sino también en los demás espacios escolares: patio, sala de profesores, en las reuniones, etc.

* Al respecto de la relación existente entre pedagogía y didáctica y su constante confusión ver VASCO, Carlos E. En Pedagogía, discurso y poder. Corpodic. Bogotá, 1990.

Fuente del articulo: http://articulacionporvenir.blogspot.com/

Fuente de la imagen: https://i.vimeocdn.com/video/541329723.jpg?mw=1920&mh=1080&q=70

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Bolívar, la UBV y sus estudiantes

Jose Gregorio Linares

JOSÉ GREGORIO LINARES

En la UBV se está gestando un vigoroso movimiento bolivariano cuyo núcleo central lo constituyen sus estudiantes. La doctrina del Padre de la Patria es su artillería del pensamiento; su arma, la espada de Bolívar; su ideal, reencarnar junto al pueblo el espíritu del Libertador. Bolívar se convierte en antorcha que ilumina los espacios de lucha, estudio y reflexión.

El estudiante Heyfed expresa que Bolívar “despierta la sensibilidad por el prójimo, hombre de corazón noble, de grandes ideas, pero también de grandes amores, más allá del amor a su tierra, a su gente y a sus principios, vivía en el sentimiento puro hacia aquellas mujeres que robaron su corazón y aquellos amigos que se volvieron hermanos. Hoy debemos aprender a luchar y amar como Bolívar. Así, cada grano de arena que coloque cada uno será un fuerte torbellino contra el gran explotador y opresor, el imperialismo”.

Para Caridad, Bolívar es “un libertador de carne y hueso, un líder sentipensante que es imprescindible retomar, ya que una de las premisas de este proceso es la construcción de nuevos paradigmas a partir de la solidaridad, el amor, la sensibilidad”. Destaca la semejanza entre Bolívar y Chávez: “Ambos personajes lograron la trascendencia de su obra por haber consolidado el nivel de conciencia necesario para, como diría Luis Bigott, abrir el alma para comprender el alma del otro”.

Eukarys reflexiona: “Bolívar al morir se queda solo, sin ese pueblo que lo acompañó en las batallas para liberarlo del poder de la Corona. Cuando Chávez muere, su pueblo, ese pueblo que lo apoyó en su proceso revolucionario y lo sigue apoyando en este proceso, lo guía y lo acompaña hasta su sepulcro. El pueblo lo acompaña porque Chávez no sólo liberó a Venezuela de las dictaduras de la Cuarta República, sino que también le recordó a América Latina su historia”.

Asimismo Yurauqui considera que Bolívar nos enseñó que “el bienestar del pueblo está en primera instancia en manos del Estado, éste es el que debe manejar la seguridad y abogar por el bien común.

Además, el Estado tiene el derecho y el deber de promover la agricultura porque la producción del suelo es la actividad de más riqueza, es el motor de la vida misma”.

Raúl expresa: “Bolívar cobró vida cuando todos aquellos que sienten a la patria hasta en las entrañas, como dijera Augusto Mijares, acudieron al llamado para recrear la Venezuela posible. El Libertador bajó a la plaza una y otra vez, vuelto pueblo, y nos dio una nueva Constitución, unas leyes necesarias para la redención de los hombres y mujeres olvidados a su suerte por más de cien años de desidia y pobreza.

Hoy, una vez más, se cierne sobre la patria la sombra de la traición. No deseo que se cumpla la sentencia de Pablo Neruda que dice: “Bolívar despierta cada cien años cuando despiertan los pueblos”. No podemos esperar cien años más, hay que darle vida ahora mismo a Bolívar”.

Los estudiantes de la UBV nos demuestran con sus actos que “hoy, más que nunca, es la hora de Bolívar y está sonando en todos los relojes”. Luchan para “que suene también en todos los corazones”, como quería Chávez. ¡Que vivan los estudiantes!

Fuente del artículo: http://ciudadccs.info/jose-gregorio-linaresletra-bolivarianabolivar-la-ubv-y-sus-estudiantes/

Fuente de la imagen: http://hoyvenezuela.info/wp-content/uploads/2015/04/JOVENES-540×3721.jpg

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Gobernanza de la educación superior: crítica y proposición

José Joaquín Brunner

Perú/11 mayo 2016/ Autor: José Joaquin Brunner/ Fuente: El Libero

Abordaré el tema de la gobernanza de la educación superior; esto es, los arreglos formales e informales creados para dirigir, orientar, coordinar y regular al sistema encargado de proveerla.

Hasta ahora hemos discutido más bien sobre cómo distribuir el poder y el financiamiento entre distintos grupos de instituciones al interior de dicho sistema. Sin duda son materias importantes. Pero insuficientes para abordar el tema de la gobernanza, cuya organización, principios normativos y mecanismos de funcionamiento serán el objeto de la anunciada reforma de nuestra educación superior.

Este texto responde a tres preguntas:

Primero, ¿cuál es el mayor desafío que tenemos por delante para diseñar la gobernanza de nuestro sistema nacional?

Segundo, ¿cuáles son los principios que deben regir la gobernanza del sistema?

Tercero, ¿cuáles son las funciones y mecanismos de un esquema de gobernanza y cómo se planea modificarlos?

I

Para partir, entonces, sostendré que el desafío mayor que debemos enfrentar al diseñar la gobernanza de nuestro sistema es el carácter histórico-institucional del mismo y su trayectoria de desarrollo, expresados ambos en una peculiar economía-política. Esto es, la manera como distribuye la matrícula entre instituciones diversas -estatales, privadas subvencionadas y privadas sin subvención directa, según la clasificación de la Unesco- y además diferenciadas verticalmente entre instituciones universitarias y no-universitarias. Y, en seguida, la manera como el sistema se financia, tanto desde el punto de vista de las fuentes relevantes -públicas y privadas- como de las modalidades e instrumentos empleados para asignar y recibir recursos.

Dicho en términos concretos, el esquema de organización de nuestro sistema -para el cual queremos diseñar un esquema de gobernanza- corresponde al de un régimen mixto de provisión, con mayoría de matrícula privada, y a un régimen mixto de financiamiento, con gasto privado predominante.

En cifras gruesas este régimen ha impulsado nuestra tasa bruta de participación en la enseñanza superior a una cifra que supera el promedio de los países de Europa Occidental y América del Norte. A su turno, dentro de América Latina tenemos la más alta proporción de alumnos provenientes del quintil de menores ingresos. El gasto total en educación superior como porcentaje del PIB es el segundo más alto dentro de los países de dicha Organización, con una distribución de 60% y 40% entre fuentes privadas y públicas, respectivamente. En el plano de la formación de capacidades humanas (el capital humano de los economistas), tres de cada cuatro graduados proviene de instituciones privadas. A su turno, la producción de conocimiento medida por publicaciones indexadas es compartida en partes iguales entre universidades estatales y privadas.

Luego, si se busca sustituir el esquema de gobernanza prevaleciente, debería resguardarse el desempeño del conjunto del sistema, sin debilitar los logros reflejados en las cifras que acabo de mencionar.

Al contrario, si no hay una visión de conjunto del sistema, de su carácter mixto en todos los aspectos y, por ende, con diversidad de instituciones, no podrá diseñarse un adecuado esquema de gobernanza.

II

Paso ahora a mi segunda pregunta: ¿Cuáles principios básicos deberían regir la gobernanza de un sistema con estas características?

El principio fundamental ha de ser el reconocimiento de la autonomía de las instituciones y su responsabilidad (accountability) social. Como señala la Declaración de Graz de las universidades europeas del año 2003, “los gobiernos deben empoderar a las instituciones y fortalecer su esencial autonomía proveyendo un medio ambiente legal y de financiamiento estable. Las universidades aceptan rendir cuenta y asumen la responsabilidad de implementar reformas en estrecha colaboración con estudiantes y partes interesadas, mejorando la calidad institucional y la capacidad de gestión estratégica”.

Esta debería ser también, pienso yo, la base de cualquier reforma de nuestro esquema de gobernanza: fortalecer la autonomía, no debilitarla; proporcionar estabilidad legal y financiera a las instituciones y no un medio ambiente turbulento e incierto. Supone como condición, claro está, confianza de la autoridad pública y la sociedad en las instituciones. Y supone que éstas, a su turno, se comporten con responsabilidad: asuman sus deberes con los estudiantes, el público y el Estado; protejan las libertades de sus miembros y utilicen con efectividad y eficiencia los recursos que reciben para cumplir su misión.

Un principio adicional al anterior puede formularse así: para dotar de efectividad a la gobernanza de un régimen mixto es imprescindible que el gobierno formule y mantenga al día una estrategia de desarrollo sustentable del sistema a mediano plazo, en continua consulta y con el acuerdo de todas las partes interesadas. Solo por esta vía puede ordenarse y alinearse con el bien colectivo un sistema compuesto por instituciones autónomas y autogobernadas, ofreciéndoles un marco para guiar y orientar su propia actividad y plan de desarrollo, decidir sus inversiones y responder a los estímulos de las políticas públicas.

Me parece que hoy uno de los mayores vacíos que enfrentamos es la carencia de un bosquejo siquiera de lo que el gobierno espera del sistema, aun en cuestiones elementales como cuánto espera se expanda la matrícula, en qué áreas especialmente, mediante qué mix de educación presencial y virtual, cuánto se propone aumentar el gasto público y qué balance de matrícula estatal y privada persigue para 5 o 10 años más con sus políticas de financiamiento.

Un planteamiento estratégico como el sugerido es una pieza fundamental de la gobernanza. Sirve para “guiar o conducir a la distancia” al sistema sin interferir en su ámbito de autonomía.

III

Necesitamos conversar además sobre cuáles son las funciones y los mecanismos que deben considerarse a la hora de diseñar un esquema de gobernanza, tema que concierne a  la tercera pregunta que intento responder.

Los mecanismos que integran un modo de gobernanza son tres esencialmente, usados en diferentes combinaciones: regulaciones estatales en primer lugar; autogobierno de las instituciones enseguida y, por último, competencia entre las instituciones por estudiantes, personal académico, dinero y prestigio.

Aquí nos interesa ver cómo la reforma -lo que de ella se conoce- se propone modificar estos mecanismos para crear un nuevo modo de gobernanza.

III.1.

Un incremento de las regulaciones estatales está en el corazón del proyecto de reforma. Se desea reforzar el control y comando centrales mediante la creación de una Subsecretaría de educación superior, que funcionaría en consonancia con dos agencias públicas -una superintendencia y una agencia de acreditación- y con una tercera entidad legal, un “sistema de universidades estatales”. Además el gobierno regularía de manera especial y más estrechamente (panópticamente, incluso) a las instituciones privadas, las que de acuerdo a la regla de la gratuidad universal pasarían además a ser dependientes del financiamiento fiscal vía el subsidio de gratuidad y otros fondos para los cuales se las declare elegibles.

Dicho en otras palabras, el régimen mixto de provisión y financiamiento subsistiría solo de manera formal, pues en la práctica no habría más que universidades estatales y privadas dependientes del financiamiento fiscal, salvo unas pocas excepciones “de mercado”. Se supone, por tanto, que en adelante el sistema sería conducido y coordinado administrativamente, con fijación de precios públicos mediante los cuales el ministerio pagaría a a las instituciones por el número de estudiantes en diferentes programas y/o el número de graduados de esos programas.

De llevarse a cabo, este cambio introduciría un ‘nuevo paradigma‘ de organización de nuestra educación superior. Sería un sistema único en el mundo, en la medida que ofrecería la gran mayor parte de la provisión a través de instituciones privadas subsidiadas directamente por el Estado. Esto sucedería necesariamente, a menos que el diseño contemple un traslado masivo de matrícula privada a instituciones estatales. Obligaría asimismo a sustituir con gasto público el financiamiento que actualmente proviene de fuentes privadas, hasta llegar a una cifra que -en proporción al respectivo PIB- sería superior incluso a la que exhiben los países nórdicos.

Todo esto entraña una operación de enorme complejidad con consecuencias de largo alcance, que bien valdría discutir con mayor tiempo y profundidad.

III.2.

Respecto al mecanismo de gobernanza consistente en el autogobierno institucional de los académicos y administradores superiores, la cuestión que interesa es cuál sería el peso que se espera tengan las corporaciones y sus profesionales en las decisiones de nivel sistémico.

A lo largo del siglo XIX y buena parte del siglo XX, el peso de los mandarines u “oligarquías académicas”, como las llama la literatura, fue un componente central, tanto en el modelo británico a través de su incidencia en la distribución de los fondos públicos asignados negociadamente al sector, como en América Latina a través de la autarquía de las instituciones y su influencia sobre la política pública sectorial.

Hoy, nuestro poder -de los académicos- se ha reducido. Al nivel del sistema el peso del autogobierno profesional se limita a la actuación de los pares en procesos de evaluación institucional y de programas y a la selección de proyectos de investigación, así como al control de la comunicación de conocimientos dentro de las comunidades disciplinarias. El poder corporativo de las instituciones, en tanto, se halla representado hasta hoy por el CRUCH, que apenas expresa a una parte, importante sin duda, del sistema en su conjunto.  La reforma propone agregar a esta expresión corporativa una o más instancias consultivas para las restantes instituciones y crea un comité coordinador para las universidades estatales con participación de la subsecretaría, Conicyt y la Dirección de Presupuesto.

En fin, no parece que este asunto clave -la participación de las propias instituciones en la gobernanza del sistema, junto con la participación de partes interesadas externas- haya encontrado hasta ahora un tratamiento satisfactorio.

III.3.

Por último, la competencia por estudiantes, personal académico, recursos y prestigio ha sido desde el origen de las universidades un componente de su gobernanza. Solo durante la segunda mitad del siglo pasado, con la expansión de la provisión privada alrededor del mundo, esta competencia pasó a identificarse como “de mercado”. Y luego, al introducirse en el ámbito de la educación superior estatal y ser usada allí por los gobiernos para redefinir el contrato con sus propias universidades, se usó la noción de “cuasimercados”, “mercados internos” o “mercados administrados”. La adopción de estos mecanismos alrededor del mundo busca estimular a las instituciones para alcanzar niveles mayores de eficacia, eficiencia y de respuesta a las demandas de la sociedad y el Estado y de un entorno en continuo cambio.

Pues bien, por lo que toca a este mecanismo, la reforma se propone, explícitamente, desmercantilizar la educación superior, extrayendo por así decir a este sector del mercado y renunciando a la competencia como mecanismo de gobernanza. La gratuidad universal operaría como instrumento de remoción del mercado, al mismo tiempo que se reemplaza su rol complementario en la coordinación del sistema por una coordinación exclusivamente política-administrativa, incrementando para ello fuertemente, como vimos, el rol y las atribuciones de los agentes públicos.

De cualquier modo, en el caso chileno no resulta fácil imaginar -como ya adelantamos- que pudiera mantenerse un régimen mixto de provisión, incluso con proveedores privados financiados en su mayoría íntegramente por el subsidio de gratuidad, con prescindencia de mecanismos de mercado. Al contrario, a medida que se extiende el financiamiento fiscal del sistema, según muestra la experiencia, tiende a intensificarse también el uso de cuasimercados para los proveedores financiados por el presupuesto de la nación. Así ha ido ocurriendo en la mayoría de los países del Asia, en EEUU e incluso en Europa, donde según señalaba un informe ya hace ocho años: “hoy es evidente que la educación superior funciona crecientemente en cuasimercados, donde los gobiernos asumen un importante rol de guía y facilitador”. La única alternativa imaginable sería volver a los años dorados de la la educación superior de élites, cuando el Estado financiaba a todas las universidades, independiente de su carácter estatal o privado, mediante fondos basales no-condicionados y sin exigencias mayores de desempeño y accountability. ¿Pero acaso hay alguien que puede creer seriamente que sería posible recuperar ese mundo feliz?

IV

Concluyo indicando telegráficamente cuáles podrían ser, a mi juicio, las bases para una renovación de la gobernanza del sistema de educación superior.

Primero, una reafirmación explícita de un régimen mixto de provisión, perfeccionado con un claro estatuto de autonomía y accountability de las instituciones e igualdad de trato entre ellas en la medida de lo posible. Por tanto, no una gobernanza dual público-privada sino una gobernanza única para el sistema en su conjunto y sus diferentes tipos de instituciones.

Segundo, un aumento de la regulación pública del sistema mediante la existencia de un marco estratégico de desarrollo del sector, un esquema independiente de acreditación obligatoria conforme a estándares exigentes, auditorias académicas y rendición de cuentas.

Tercero, un esquema de financiamiento de costos compartidos, con gratuidad para los jóvenes meritorios provenientes de los estratos de menores recursos y un sistema amplio de créditos de estudio subsidiados y contingentes al ingreso para los demás estudiantes, manejado por una agencia pública independiente.

Cuarto, participación de las corporaciones autogobernada dentro de la gobernanza del sistema, en instancias consultivas, de coordinación, autorregulación y prospectiva estratégica.

Quinto, una mejor organización de la competencia regulando la transparencia del mercado y mediante un adecuado empleo de instrumentos de acreditación, superintendencia e información. Simultáneamente, un uso más intenso de mecanismos e instrumentos de cuasimercado para la asignación competitiva de recursos fiscales según las prioridades de la estrategia nacional y en función de los proyectos generados por las instituciones.

 

Fuente:

Gobernanza de la educación superior: crítica y proposición

 

 

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Africa: Los Sindicatos abordan el absentismo docente

Emmanuel Fatoma

Por: Emmanuel Fatoma

Puede que África no alcance los Objetivos de la Educación Para Todos para el 2015, pero sí ha avanzado mucho en el desarrollo de la educación. Los gobiernos han aumentado las dotaciones financieras al sector, las comunidades han entablado un diálogo educacional, y se está consultando a docentes y padre, o, al menos, informando, sobre lo que está ocurriendo en la educación.

La matriculación ha aumentado considerablemente, superando las expectativas en muchos países. Sin embargo, hay preocupación sobre la calidad de la educación que se está brindando.

En muchas escuelas africanas, las aulas están saturadas. Los libros de texto se comparten entre grupos de cinco a diez niños/as, las librerías escolares no poseen los libros relevantes y los laboratorios de ciencias carecen del equipamiento básico. Con estas condiciones tan limitadas, los/las docentes se ven obligados a buscar maneras innovadoras para que el aprendizaje sea posible.

Exigencia De Responsabilidades

A lo largo de África, las sociedades se están dando cuenta de la relevancia social y económica de la educación – y están exigiendo un mayor grado de rendición de cuentas por parte de los/las docentes. Pero no son sólo los/las docentes los que pueden hacer que la educación funcione. Padres, gobiernos, los propios docentes, el público y los/as estudiantes, todos ellos deben contribuir a que el proceso educativo funcione.

Debido a la brutal pobreza que se extiende por África y a las altas tasas de analfabetismo, la carga de hacer que la educación funcione ha recaído casi exclusivamente en los/las docentes.

En muchas casos, cuando los/as estudiantes sobresalen en los exámenes públicos, los padres mantienen que es porque sus niños/as son muy listos/as sin otorgarle ningún mérito a los/las docentes. Pero cuando los/as estudiantes suspenden, se condena de forma abrumadora a los/as docentes.

Sin embargo, los/las docentes de África han aceptado su papel como socios esenciales en la educación y están dispuestos/as a esforzarse para dar lo mejor de sí mismos para impartir una educación de calidad.

El Problema Del Absentismo

Desgraciadamente, la profesión docente ha sido acusada de tener un absentismo importante. En algunos países, el absentismo docente está creciendo, contribuyendo así a empobrecer la calidad de la educación. Pero, ¿debe hacerse responsables de las causas del absentismo docente únicamente a los/las docentes?  No. En mi experiencia, tanto los procedimientos de contratación docente como los de pago de salarios están gravemente viciados en diversos países africanos.

Liberia: Cobro De Salarios

Trabajando con docentes en Liberia, aprendí que la forma en qué cobran sus salarios contribuye en gran medida a sus ausencias. Nancy Wreh, una profesora de primaria de Gbanga, me dijo que lo lamenta por sus estudiantes cada vez que no asiste a la escuela. “Me siento culpable, pero no puedo evitarlo”, admitió.

A los/las docentes en Liberia se les paga por cheque. Al final de cada mes, docentes de varios condados deben viajar hasta las sedes centrales de cada condado para recibir sus cheques con su paga. Algunos utilizan hasta la mitad de sus salarios sólo para cubrir los costes de este viaje. Los que no pueden permitirse el billete hacen a pie de 10 a 20 kilómetros hasta el centro de pago. Completar este ejercicio puede durar hasta una semana.

Cobro Atrasado

Ben Vayambah, ex docente y miembro de la National Teachers Association of Liberia (NTAL), afiliada de la IE, explicó que, debido a lo bajo que son los salarios y el riesgo que hay de gastarse la mitad de éstos en transporte, algunos/as docentes esperan dos o tres meses para ir a recoger sus cheques. Cuando finalmente llegan a las sedes centrales del condado se les dice que sus cheques han sido depositados de vuelta en la tesorería. Puede tardarse de tres a seis meses más antes de que el docente en cuestión reciba el cheque reexpedido.

Los/las docentes rurales que viajan a las sedes centrales de los condados pueden necesitar tomarse un día libre adicional para hacer su compra mensual tras haber sido pagados. Así, sin que sea su culpa, los/las docentes se ven obligados a cerrar las escuelas para poder viajar a un lugar lejano para recibir su paga. Esto puede significar permanecer una semana o más lejos del aula.

Campaña Sindical

La NTAL, en un intento por detener esta tendencia negativa, ha lanzado una campaña para cambiar la forma de pagar a los/las docentes, defendiendo que sean pagados en sus centros de trabajo. Gradualmente, la campaña está dando sus frutos y el gobierno está acelerando el establecimiento de bancos en las zonas rurales. Pero el desafío permanece, y la NTAL se ha comprometido a continuar su defensa hasta que todo docente sea pagado en su centro de trabajo. La NTAL cree que una vez que el sistema de pago haya mejorado, los/las docentes podrán permanecer en las escuelas y concentrarse en enseñar.

Sierra Leona: Límites A La Contratación

El absentismo docente en Sierra Leona va desde el 10% al 40%. Los límites del gobierno a la contratación de docentes han dado como resultado que las aulas se queden sin docentes o con personal no pagado y no cualificado. Estos/as docentes son contratados por los directores de las escuelas, pero son personal sin formación y puede que no hayan sido pagados hasta durante dos años.

Estos/as docentes se ausentan regularmente de las escuelas ya que tienen que viajar hasta las sedes del Ministerio de Educación para proseguir con sus situaciones laborales. La afiliada a la IE en Sierra Leona, la Sierra Leone Teachers’ Union (SLTU) organizó una campaña para la contratación de docentes colaborando con Action Aid y la National Coalition.

Docentes Contratados/As

Recientemente, el gobierno ha contratado a más de 1.300 docentes, pero todavía quedan tanto vacantes como docentes por emplear. La campaña ‘Toda aula necesita un/a docente” está funcionando, pero se necesita ejercer más presión en los gobiernos y otros para asegurar que se contrata a los/as suficientes docentes.

Mediante este tipo de campañas, junto con la promoción del código ético, los sindicatos de educación están contribuyendo a erradicar el absentismo docente en las escuelas de sus respectivos países.

Articulo tomado de: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/119

*Fuente de la imagen: https://atabalfundacion.wordpress.com/2016/04/20/ninos-africanos-sin-educacion-38-millones/

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Líderes escolares, pieza clave para implementar la reforma educativa

Julieta Guzmán

Por: Julieta Guzmán

Después de la reciente reforma educativa, el artículo 3º Constitucional señala que cada escuela de educación básica debe contar con una organización escolar que garantice el máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes. Esto implica asegurar la eficiencia y eficacia del servicio que se presta en las escuelas, y para ello es necesario asignar nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad educativa y fortalecer los procesos de gestión y autonomía escolar. Pero ¿quiénes son estos actores? ¿qué funciones desempeñan? ¿cómo podemos contribuir para que puedan lograr lo deseado en su labor?

Dentro de la escuela, el director es quien tiene la responsabilidad del funcionamiento general de la institución y de cada uno de los aspectos inherentes al servicio que se ofrece en la misma. Y aunque la estrategia de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP para concretar la reforma educativa en la cultura escolar ha puesto el acento en la labor del directivo como líder que promueve la gestión colaborativa, el liderazgo pedagógico y la articulación con la comunidad, podemos decir que todavía las tareas y responsabilidades de los directores están enfocadas principalmente en asuntos administrativos más que en la mejora de los resultados educativos.

Para mejorar los resultados educativos es necesario que los directores dediquen más de su tiempo a conocer orientaciones prácticas de docencia y a observar a sus maestros dar clase, participen en redes profesionales, mentorías o actividades de investigación, incrementen y mejoren las interacciones tanto con los estudiantes como con los padres y madres de familia, e instalen en la cultura escolar la evaluación como una actividad permanente, de carácter formativo y tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance continuo de la escuela.

Según los resultados de la encuesta TALIS (2013), en México, sólo 6 de cada 10 de los directores indican que observan periódicamente a los docentes de sus escuelas dar clase; sólo un tercio de los encuestados reportan participar en redes profesionales, mentorías o actividades de investigación; los directores de primaria encuestados señalan que sólo emplean 13% de su tiempo a interactuar con los estudiantes y 11% a interactuar con los padres, mientras emplean 42% del su tiempo a tareas administrativas; sólo 19% de los directores de primaria encuestados fueron capacitados en liderazgo antes de asumir su cargo y 53% reportan que la falta de apoyo para su desarrollo profesional impide su efectividad como director.

Formar a los directores antes de que tomen su cargo puede acortar la curva de aprendizaje y traducirse en mejores procesos para los docentes y estudiantes, especialmente si durante esta formación pudieron observar a otros directores y practicar su trabajo antes de empezar a realizarlo. Esto ya no es posible para los más de 131,308 directores en servicio. Pero, a partir de la reforma educativa, es indispensable instalar un sistema que asegure que la asignación de cargos de directores sea por mérito. El reto es grande y mayores las expectativas, pero es necesario expandir las oportunidades de desarrollo profesional para directores que permitan incrementar la cooperación con sus pares de otras escuelas y la formulación de proyectos conjuntos. Es necesario que se ponga en funcionamiento el sistema de apoyo externo, para que se redistribuya la carga administrativa entre este y el equipo directivo de la escuela y el director pueda desarrollarse como un líder pedagógico que fomente una cultura de participación, corresponsabilidad y colaboración en la que se involucre a la comunidad escolar en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educación de las escuelas.

En Mexicanos Primero entendemos el papel fundamental que el director juega como el principal defensor del derecho a aprender desde las escuelas. Por esta razón, hemos desarrollado, junto con el Tecnológico de Monterrey, el Diplomado Internacional de Liderazgo Educativo con Certificación de la Universidad de Cambridge. Éste tiene como objetivo profundizar y fortalecer las prácticas de gestión, liderazgo pedagógico y articulación con la comunidad. Invitamos a directores principiantes de educación básica pública, con no más de dos años en el cargo, a participar, sin costo. (Más información está disponible en: www.mexicanosprimero.org).

Este es un primer ejercicio, desde sociedad civil, que aporta a la necesidad de contar con verdaderos líderes escolares que pueden fomentar y guiar el cambio educativo que tanto nos urge.

Fuente: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/lideres-escolares-pieza-clave-para-implementar-la-reforma-educativa

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d7/Capacitando_a_supervisores,_equipos_directivos_y_administradores_de_red_de_Escuelas_de_Educaci%C3%B3n_Especial_en_Chaco.jpg

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Jari Lavonen: «Un niño de cuatro años necesita jugar, no ir a la escuela»

Noticias

Barcelona/internacional de la educación para America Latina/ 10 de Mayo de 2016

El decano de Helsinki desgrana las claves del éxito finlandés en el primer Simposio Internacional sobre la Formación Inicial de los Maestros celebrado en Barcelona.

El decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki, Jari Lavonen, durante su charla en Barcelona, aseguró que sus alumnos son los que empiezan la escuela más tarde (a los siete años), los que menos horas de clase tienen, de los que menos deberes hacen… Y aún así, sus resultados escolares están entre los mejores del mundo. El fracaso escolar y la repetición de curso prácticamente no existen en Finlandia, cuyo sistema educativo ha centrado la atención internacional por su buena posición en el informe Pisa, la macroevaluación de la OCDE que mide los conocimientos de los estudiantes de quince años en el mundo.

 Jari Lavonen, desgranó las claves del éxito finlandés en el primer Simposio Internacional sobre la Formación Inicial de los Maestros celebrado en Barcelona. Este simposio, organizado a través del Programa de Millora i Innovació en la Formació dels Mestres i la Secretaria d’Universitats i Recerca, busca el intercambio de experiencias para impulsar la preparación de los docentes y el sistema educativo. Lavonen sorprendió a los asistentes por su visión de la educación.

¿Qué cualidades ha de tener un buen maestro?

Una de las cosas que más valoramos en los candidatos para acceder a la facultad de Educación es la motivación. Si tienen experiencia con gente joven, en la atención a otras personas, si saben escuchar. La motivación es imprescindible para ser maestro. Otra cuestión en la que nos fijamos es que estén dispuestos a trabajar duro, a estudiar mucho, porque la de maestro es una carrera difícil. Y otro punto imprescindible: capacidad de comunicación e interacción.

¿Sólo los alumnos con notas excelentes al final de la secundaria pueden acceder a las facultades de educación finlandesas?

Sí y no. Las notas de la secundaria nos dicen algo, por supuesto, pero también tenemos un examen de acceso a la facultad. Los estudiantes han de leer varios libros sobre filosofía de la educación, educación comparada, ciencia de la educación… y luego les hacemos aplicar estos conocimientos a nuevos contextos. En general, tenemos unos 3.000 aspirantes, y superan estos exámenes unas 300 personas. Luego entrevistamos a estos aspirantes y acabamos seleccionando a 120 estudiantes, que son los que accederán a la facultad de magisterio. Así que las notas de la secundaria no lo son todo para convertirse en maestro.

Usted hace hincapié en que un maestro necesita una amplia formación moral y ética.

Esto es imprescindible, porque un maestro trabaja con seres humanos. Y el ser humano es lo que la educación hace de él. Los niños son valiosos, hay que tratarlos de forma adecuada, apoyarlos, ser positivos para sacar lo mejor de ellos. Hay que entender cómo son, y también entender a las familias. Un maestro ha de tener un comportamiento ético porque es un ejemplo social.

¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema educativo?

Existen varios factores. Primero, tenemos toda una cultura de la educación que nace del siglo XIV. Luego, la selección de los maestros, escogemos a los mejores, y les formamos bien. Además, la sociedad confía en los maestros, ellos se sienten apoyados porque se les valora, tienen autonomía, en Finlandia ni siquiera existe la inspección educativa. Y los maestros no son funcionarios, sino que los contrata el municipio. Además, no tenemos escuelas privadas, todas las escuelas son públicas y de alta calidad, y contamos con recursos suficientes para la educación. También nos preocupamos por los alumnos con necesidades educativas especiales, hay pocos alumnos por aula y contamos con apoyos y refuerzos en las clases con mayores dificultades.

Usted ha comentado antes que en Finlandia, la educación es totalmente gratuita.

Sí, desde la primaria a la universidad. En primaria, todos los alumnos tienen los libros gratis, la comida en el centro gratis y el transporte gratis. En la secundaria, en cambio, los libros no son gratuitos, pero contamos con buenas bibliotecas. La universidad también es gratuita, tanto los grados como los másters, no existen tasas. Esto es así porque creemos en la equidad.

¿Un país necesita justicia social para obtener buenos resultados educativos?

Por supuesto. Esto es crucial. Sin equidad no hay excelencia. En Finlandia hay pocos alumnos con resultados bajos y el origen social pesa menos que en la mayoría de países para tener éxito educativo, aunque también debemos mejorar en esto. Ahora tenemos retos, la economía va peor y tenemos más diversidad cultural en las aulas. Debemos trabajar más para mantener esta igualdad.

¿Hay consenso político sobre ello?

Así es. Entre los partidos finlandeses no hay grandes diferencias en su agenda educativa. La educación es un valor nacional.

¿Cuántas leyes educativas han tenido en los últimos treinta años?

La última es de los 80.

Aquí llevamos siete.

Bueno, tras esta ley ha habido normas menores para mejorar algunas cuestiones, como la educación especial. Pero no son leyes que se confronten con las anteriores, sino que aportan algo nuevo, que responden a nuevas necesidades.

Todos los países quieren salir bien en el informe Pisa. ¿A ustedes les preocupa especialmente?

En el 2012 nuestra puntuación en matemáticas bajó, y la ministra de Educación se preocupó mucho. Pero la mayoría de la población no. De hecho, muchos maestros estaban contentos porque creían que así recibirían más recursos para sus escuelas.

Pisa aporta datos valiosos. Pero, ¿hacer un ranking de sistemas educativos tiene sentido? ¿Es posible comparar las escuelas de dos sociedades tan diferentes como la coreana y la mexicana, por ejemplo?

Quizás no. No debemos olvidar que el informe Pisa es un proyecto de la OCDE, y que esta organización tiene una visión determinada del progreso. Ellos dicen: aquí tenemos petróleo, aquí minerales, y aquí trabajadores cualificados. Miran en qué países hay suficientes trabajadores cualificados para instalar empresas y fábricas, para invertir. Y el ranking de Pisa es un efecto colateral de esta visión.

En España, el ranking de Pisa se vive como el sorteo de la Champions League.

A nosotros, pese a que salimos bien, no nos gustan los rankings. No publicamos rankings de escuelas ni de universidades. No buscamos competición, sino colaboración.

La educación en Finlandia comienza a los siete años. ¿Por qué tan tarde?

¿Y por qué antes? La niñez es para jugar, para hacer cosas con otros, para colaborar, no para se educado de una forma reglada y pesada. Un niño de cuatro años tiene que jugar, no estar en una escuela con una educación reglada.

¿Y si ambos padres trabajan?

Cada municipio tiene guarderías, pero es un servicio más bien lúdico. También hay madres que se encargan de varios niños y es el gobierno local el que las paga. Aunque es cierto que ahora estamos discutiendo de nuevo la educación de 0 a 6 años.

¿Qué efectos tiene un sistema educativo de calidad e igualitario en la sociedad?

Nuestra visión de la educación es holística. Por supuesto que existe una correlación entre nivel educativo y progreso económico, pero hay algo más. Una persona educada tiene una vida más plena, más recursos vitales, cuida mejor de su salud, disfruta más la vida. Ese es al menos el objetivo.

¿Y qué necesita mejorar la escuela finlandesa?

Muchísimas cosas. Ahora tenemos un debate sobre cómo introducir la tecnología en la educación, sobre cómo dar respuesta al aumento de la diversidad cultural en las aulas… También, entre los estudiantes de primaria, hemos detectado una menor motivación por leer y aprender. El funcionamiento de las escuelas y la relación con las familias también debe avanzar.

Fuente: http://www.ei-ie-al.org/index.php/1247-jari-lavonen-un-nino-de-cuatro-anos-necesita-jugar-no-ir-a-la-escuela

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