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Sobre la reforma del currículo escolar en el Perú

Hans Mejia Guerrero

CURRICULO 2

(…) la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predominante en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y sólo debe ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza” (Mejía, 2012)

 

 

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

RESUMEN:

El presente artículo tiene como propósito analizar los aportes y limitaciones de la reforma del currículo escolar durante la gestión gubernamental (2011-2016), en un contexto de consolidación de las reformas educativas neoliberales.

 

 

 Antecedentes

Las reformas educativas y curriculares a partir de los 90 (siglo XX), estuvieron marcadas por un contexto de implementación, a escala mundial, de la globalización neoliberal (Consenso de Washington).

Entre los antecedentes internacionales de las reformas curriculares se identifican los acuerdos, en materia de política educativa, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990).  Esta declaración identifica que la crisis educacional está relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos. Por tal motivo, se justifica que la calidad de la educación no está relacionada con la ampliación de cobertura escolar, sino con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje[1], que orienta las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, el logro efectivo de los aprendizajes esperados debe ir acompañado con las reformas de los planes de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (Massón y Torres; 2009:19).  Otra idea prevaleciente en las políticas educativas a partir de los 90, es reformar los currículos para adaptarlos a los avances en las concepciones pedagógicas y didácticas; también a los cambios en la sociedad del conocimiento (Ravela y otros; 2008: 62 – 63). Un aspecto importante de estas reformas curriculares es la preocupación por superar la concepción del programa de estudios como lista de temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas denominaciones, expectativas más claras acerca del desempeño que se espera que todos los estudiantes logren. (Ídem)

Entre los antecedentes nacionales de la reforma curricular en el Perú durante la gestión gubernamental 2011-2016, identificados por Hans Mejía (2013, 2014 y 2015) tenemos:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que establece construir un marco curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e integrador y oriente la formulación de currículos regionales hacia objetivos nacionales (Políticas 5.1 y 5.2 del Obj. 2 del PEN); es decir, lograr “una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos todos como peruanos”.

La identificación del Banco Mundial (2012) de que la educación básica peruana se encuentra en un “equilibrio de baja calidad”, en la medida que los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, si bien han mejorado significativamente en la última década, aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño”. Con el agregado de que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas” (Banco Mundial; 2012:384-386). Este diagnóstico es asumido por el Minedu en su Plan Estratégico Sectorial Multianual -PESEM 2012-2016 y aceptado como cierto.

Las recomendaciones en materia de políticas educativas para el quinquenio 2012-2016 propuesto por el Banco Mundial[2] sobre la base del balance de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011 y  la implementación de las políticas recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Entre las estrategias propuestas para mejorar la calidad educativa, que guarda relación con la reforma curricular, se propone la estrategia N° 1. “Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes”. Esta estrategia tiene como propósito de “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos” y propone las siguientes medidas: mejorar y expandir el Programa de Educación. Logros de Aprendizaje (PELA), implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PER, definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional y establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Como se puede evidenciar, la última medida, confirmaría que la presente reforma curricular en el Perú al 2016 está relacionada y articulada con la mejora de los resultados en el ranking de las evaluaciones internacionales y nacionales de la medición de la calidad educativa.

La planificación del Minedu de la reforma del currículo escolar para el periodo 2012-2016, se da en un contexto de profundización y consolidación de la reforma educativa neoliberal. La misma está comprendida en la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, del Plan Estratégico Sectorial Multianual – PESEM 2012-2016[3] (2012). Al analizar las políticas priorizadas[4] y sus respectivos objetivos y metas que justifican esta estrategia (Ilustración 1), se evidencia que el Minedu asume la recomendación del Banco Mundial de “establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles” (Ídem).

 

POLÍTICAS PRIORIZADAS
OBJETIVOS ESTRÉGICOS
METAS
LÍNEAS ESTRATÉGICAS
P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía.
Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía
AL 2016, 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación.
AL 2016, 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
AL 2016, más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje
P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales
Mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales
Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación.
Al 2016 ,28 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje

Ilustración 1

 

Para el logro de la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, el Minedu estableció un conjunto de políticas curriculares , pedagógicas y didácticas comprendidas en un Sistema  Curricular Nacional: Marco Curricular (Aprendizajes  fundamentales), Mapas de progreso (Estándares de Aprendizaje), Rutas  de aprendizaje (Orientaciones pedagógica-didácticas),  Diseños Curriculares regionales (Lineamientos para construir currículos regionales), Estrategias de acompañamiento pedagógico  y Programa de Formación Docente en Servicio ( Marco de Buen Desempeño Docente), Sistema de Monitoreo y Evaluación y  Materiales educativos y otros recursos.

 

Las características de la reforma currículo escolar 2011-2016

Durante la actual gestión gubernamental se identifican seis hitos y dos momentos en la construcción de la actual reforma curricular, relacionadas con las dos gestiones del Minedu (2011-2013 y 2014-2016)[5].

 

Primer momento (2011 al 2013) 

Entre el 2011-2013, el Minedu puso en marcha la construcción (diseño) e implementación (paralela) de los instrumentos del Sistema Curricular Nacional SCN: el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje, en el marco de las políticas del PEN al 2021 y las recomendaciones del Banco Mundial 2011-2016. En este periodo se identifican cuatro hitos relacionados a las cuatro versiones (propuestas) del Marco Curricular Nacional.

Las cuatro versiones del Marco Curricular tienen como fundamentos, el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque económico de la educación (teoría del capital humano), el enfoque por competencias y  la psicológica cognitiva, que evidencia la continuidad de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.

Entre sus propósitos, se identifican que reduce la formación integral de los futuros ciudadanos a la adquisición de las necesidades básicas del aprendizaje, entendida como aquellas competencias que satisfacen las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012; 20-21). Asimismo, busca mejorar los resultados educativos porque ésta incrementa de “forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuos” (OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009); en ese sentido, la creciente participación en las evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA de la OCDE[6]) y nacionales (ECE de la UMC[7]) de medición de logros de aprendizaje de la región en pruebas internacionales y regionales permitirá  proporcionar las evidencias directas del grado de aprendizaje (logro de los aprendizajes) de sus estudiantes” (Banco Mundial, 2014;3). Estos propósitos evidencian que la reforma del currículo busca contribuir en reforzar nuestra dependencia económica, científica, tecnológica y cultural frente a los países industrializados; así como garantizar  la mejora de los resultados (ranking)[8] en las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa”.

En el proceso de diseño y rediseño de los instrumentos del Sistema Nacional Curricular, se identificó que: a) carecen de una evaluación interna y externa del currículo escolar anterior (DCN 2009); b) no está desarticulado a un proyecto de país (modelo de desarrollo); c) el perfil del egresado de EBR (Aprendizajes fundamentales) no responde a las exigencias de la época,  del mundo, de la región, del país; d) los instrumentos curriculares (IC) no se fundamentan en las ciencias de la educación y pedagógicas; e) los IC no tiene una  validación mediante juicio de expertos; y f) los maestros no fueron tomados en cuenta en el diseño de los mismos (Mejía; 2015).

Mientras que el proceso de implementación de los IC, a partir del 2013, se identifica que: a) carece de un sistema de formación en servicio integral y descentralizada (maestros y directivos); b) se manifiesta un enfoque burocrático y autoritario[9]; c) existe un “caos curricular” en la medida que se obligar a los maestros a diversificar a nivel micro el currículo escolar (PCA, unidades y sesiones de aprendizaje)  cuando los IC no había concluido su diseño[10], esta situación se complicó cuando se publicó el Diseño Curricular 2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED; d) no existe una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica); e) carece de un sistema de evaluación curricular que planifique y garantice la evaluación interna y externa del nuevo currículo.

 

Segundo momento (2014 a la fecha)

Del 2014 a la fecha, el Minedu se centró en continuar el rediseño de algunos instrumentos del Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular y Mapas de progreso Marco, a cargo del SINEACE, y continuar con la implementación (paralela) de las Rutas del aprendizaje. En este periodo, se identifican dos hitos relacionados al Diseño Curricular Nacional “modificado”-DCN2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED y el Currículo Nacional de la Educación Básica CNEB-2016, aprobado por la RM N° 281-2016 o quinta versión del Marco Curricular Nacional; los cuales mantienen los mismos propósitos y fundamentos[11] curriculares del periodo anterior.

En el rediseño de ambos currículos, se observa algunos errores del periodo anterior, relacionado a: a ) la inexistencia de una justificación científica-pedagógica para el rediseño, en la medida que no existe un balance (diagnóstico) de la implementación del DCN (2009) y los instrumentos del SCN (2013-2014), en especial de las versiones del Marco Curricular (4) y las Rutas del Aprendizaje (2); b) la desarticulación del currículo escolar con un proyecto de país (modelo de desarrollo),en la medida que el perfil del egresado (Aprendizajes fundamentales) no responde a un proceso de industrialización del país, sino a la formación de las competencias que satisfacen las necesidades de la economía global del “capital humano”; c). insuficiente participación de los maestros en el diseño y validación de estos currículos.

En este periodo, aparecen tres elementos nuevos. El primero, relacionado con la  estructuración del currículo. En el DCN 2015, se insertan las competencias e indicadores de las áreas desarrolladas por el Marco Curricular (tercera versión) y las Rutas de aprendizaje (segunda versión 2015); mientras que, el CNEB presenta un Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares y desempeños de aprendizaje relacionados a  la propuesta de Aprendizajes Fundamentales del Marco Curricular (cuarta versión), a los 38 mapas de progreso elaborados por el SINEACE[12] y a los avances de las Rutas de Aprendizaje 2016[13]. El segundo, relacionado a los ámbitos de aplicación. El DCN 2015 reduce su ámbito a la Educación Básica Regular; mientras que, el CNEB 2016 tendrá una aplicación en Educación Básica Regular, Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa. El tercero, relacionado al diseño del plan de estudios. Entre los criterios economicista que se presentan en ambas propuestas, se identifican: poner énfasis en las necesidades básica de aprendizaje; estructurar los contenidos del PEA[14], para el discurso, desde un enfoque inter y transdisciplinario, pero manteniendo en la práctica la estructura disciplinaria (asignaturas); así como, eliminar y reducir las disciplinas científicas al interior de las áreas curriculares, que contribuyen en la formación integral y el desarrollo de un pensamiento crítico.

En relación a las observaciones y críticas de muchos especialistas sobre el diseño del CNEB, se identifican: la insuficiente fundamentación científica; el incumplimiento de las leyes, principios y tareas del diseño curricular; la inexistencia de un debate y consulta al magisterio peruano. Cabe resaltar aquí las observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación[15] sobre la propuesta de CNEB y las sugerencias de replantear el nuevo currículo[16]

En el mes de mayo el Ministerio de Educación aprobó el Currículo Nacional de la Educación Básica mediante RM Nº 281-2016-MINEDU[17] con una serie de observaciones: poca o nula participación de los maestros (as) en el diseño  y consulta del mismo[18]; la poca claridad de las orientaciones para la implementación[19][20] y evaluación (interna y externa) del nuevo currículo; no cuenta con una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica para su  generalización e implementación del CNEB en el 2017); y, la justificación de los cuantiosos gastos de más de cuatro años de caos y ensayos curriculares.

 

Conclusión

A modo de conclusión, la reforma del currículo escolar 2011-2016 busca consolidar la reforma educativa neoliberal porque desde el sistema educativo se busca formar ciudadanos con personalidades neoliberales[21], así como la mano de obra calificada (capital humano) que las empresas transnacionales y nacionales requieren para el garantizar el crecimiento económico. Como el perfil del egresado, no responde a la formación integral del estudiante, peor aún a las exigencias de un nuevo modelo de desarrollo nacional, alternativo al neoliberal; el Minedu busca que esta reforma coadyuve en la mejora en los resultados educativos porque esto “incrementa de forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (tesis del Banco Mundial). Entre las estrategias que buscan garantizar la mejora de los aprendizajes y que se viene implementando en nuestro país tenemos: la articulación los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje con aquellos estándares de desempeño de las áreas que evalúan las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa” (PISA de la OCDE y ECE de la UMC); el énfasis de un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las exigencias del ranking; entrañar a los estudiantes y docentes (PELA y Soporte Pedagógico) para alcanzar el bono escuela[22]; la justificación de la rendición de cuenta (Día del Logro[23]) y la evaluación del desempeño del docente[24]. En el proceso de diseño, implementación (desarrollo) y evaluación curricular, se pone de manifiesto la inexistencia de un marco teórico y metodológico científico-pedagógico basado en las ciencias de la educación y pedagógicas. En relación a los sujetos que implementarán el currículo en las aulas, estos ni participan ni son tomados en cuenta en el proceso de diseño y desarrollo curricular; peor aún, se les obliga a implementar un currículo, sin antes haber concluido el diseño total de sus instrumentos y orientaciones curriculares, así como sin una formación en servicio mínima y universal para afrontar los nuevos desafíos que presenta la formación de los estudiantes acordes al perfil del egresado contemplado en la actual reforma. Si la reforma del currículo escolar no contribuye al desarrollo integral de la patria y a la formación integral de los futuros ciudadanos, en consecuencia, tampoco contribuye a superar nuestra dependencia económica, científica y cultural frente a los países industrializado. Por lo tanto está reforma está condenada al fracaso.

 

Lima, 20 de junio de 2016

 

 

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NOTAS

[1]Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (Ravela y otros, 2008. pág. 57)

[2] Banco Mundial: Perú en el umbral de Una Nueva Era: Lecciones y Desafíos para Consolidar el Crecimiento económico y un desarrollo más incluyente. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/sBbwNf

[3] Ministerio de Educación: Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM 2012-2016. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/DXYVtp

[4] Entre las 10 Políticas Priorizadas (PP) del PESEM que guardan relación con la reforma curricular, tenemos: la PP N° 1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y  las PP N° 3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales.

[5] El Minedu en la gestión gubernamental 2011-2016 tuvo dos condiciones. La primera, entre el 28 de julio del 2011 a 31 de octubre de 2013, bajo la responsabilidad de la ministra Patricia Salas O’Brien. Mientras que la segunda, entre el 01 de julio del 2014 a la fecha, bajo la responsabilidad del ministro Jaime Saavedra Chanduví

[6]https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

[7]http://umc.minedu.gob.pe/

[8]Este es un requisito para que el Perú pueda continuar accediendo a los préstamos de los organismos financieros internacionales:  Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

[9] La intensión de implementar de manera burocrática y autoritaria de la reforma curricular (SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU los maestros somos percibidos como simples implementadores de esta reforma, la cual se contradice con las recomendaciones de la UNESCO “que toda reforma educativa se debe implementar con los maestros y no en su contra.

[10] Al 2014 el diseño de los instrumentos curriculares se concluye de manera parcial, en la medida que existe:  el Marco Curricular Nacional, en su tercera versión; los fascículos de rutas del aprendizaje (segunda versión 2014-2015), sólo para las áreas de comunicación , matemática, ciencias y ciudadanía; Los mapas de  progreso, solo para  áreas de comunicación (3) y  de matemáticas(4)

[11]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[12]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=90369

[13]http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/primaria.php

[14] Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)

[15]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[16]León Trahtemberg, propuso al MINEDU replantear el nuevo currículo. Para lo cual, recomienda entre otras que el Minedu “convoque a representantes de los 100 o más colegios públicos y privados peruanos que de acuerdo a los indicadores que el MINEDU decida, son innovadores y hacen un buen trabajo de formación de los alumnos, es decir, pedirles, que sobre la base del currículo existente y sus propias experiencias innovadoras, le propongan al MINEDU cuál es el currículo que consideran más pertinente para el alumnado del Perú. http://www.trahtemberg.com/articulos/2748-sugiero-replantear-el-nuevo-curriculo-presentado-por-el-minedu.html

[17]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=97521

[18]Por tal motivo, el  Minedu, para subsanar este “pequeño error”, viene convocando al magisterio a participar hasta el 20 de junio “con sus opiniones en la consulta virtual sobre los programas curriculares”. http://www.elperuano.com.pe/noticia-consulta-a-docentes-sobre-los-programas-curriculares-41805.aspx

[19] Luis Guerrero Ortiz, propone al Minedu, poner “mecanismos permanentes de seguimiento, que recojan información sobre su aplicación en el aula, así como de acompañamiento al docente, para ayudarlo de manera directa en el difícil proceso de la implementación».

http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=96879

[20]Carlos Yampufé, sugiere: a) la formación de un Sistema Nacional y Regional de Formación Magisterial en servicio, que garantice la implementación en el aula del CNEB; b) la evaluación del Programa Educativo Logro de Aprendizajes – PELA y Soporte Pedagógico, etc. para establecer las estrategias que recojan las propuestas y avances de las regiones; c) la conformación de equipos regionales (técnicos) para la construcción del currículo regional.

http://www.educaccionperu.org/curriculo-nacional-2017-como-implementarlo/

[21]http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-construccin-de-personalidades-neoliberales-autoempresariales-desde-el-sistema-educativo

[22]http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/

[23]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123

[24]Base  a los 4 los dominios, 9  competencias y 40 desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736.

 

FUENTE DE LA IMAGEN:

http://mariareina.edu.pe/web/wp-content/uploads/2012/04/120412-Primaria-1B-Matematica-04.jpg

 

 

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Sobre los orígenes de la violencia juvenil

José Joaquín Brunner

Por: Jose Joaquin Brunner

Al observar la actitud y los comportamientos claramente alejados de valores y prácticas democráticas de los dirigentes estudiantiles y desmanes como los provocados por los estudiantes durante la ocupación del INBA y de otros liceos, cabe preguntarse si acaso en nuestros colegios existe preocupación siquiera por este tema formativo o si la enseñanza renunció a hacer frente a la agresividad.

I

El Cristo crucificado arrancado del templo, arrastrado en vilo y lanzado a la calle para allí ser golpeado en el suelo por un grupo de jóvenes encapuchados no lejos de los signos más habituales de la protesta estudiantil -los gritos, el humo de las bombas lacrimógenas, el zamarreo entre jóvenes y carabineros, el potente chorro del guanaco, la destrucción de puertas y vidrios, los desplazamientos de la masa juvenil como una marea que va y viene, todo eso- sin duda es un potente símbolo de aquello que algunos jóvenes desearían destruir: el templo, la plaza pública, la polis democrática; objetos tenidos por sagrados; las autoridades sacerdotales y de cualquier tipo, el funcionariado policial y burocrático, el Estado represivo; el Padre como representación de la Ley, el Hijo como encarnación de una historia cultural; el lenguaje de las tradiciones; la disciplina en la escuela; las jerarquías estamentales, los lugares protegidos, los límites que separan lo permitido de lo prohibido; los valores cotidianos de la normalidad; el incesante tráfico comercial de la ciudad; la ética del poner la otra mejilla, la de un Dios que murió estrangulado por la compasión (Nietzsche).

Es decir, la civilización en sentido freudiano construida precisamente para reprimir y sublimar la violenta pulsión de la horda que amenaza con la barbarie, ese embriagador retorno a un estado de pureza primitiva, previo a todos los encadenamientos y deberes y responsabilidades que impone el “sistema” -dicho así, en su nivel más general de orden y poder simbólicos- el que como tal debería ser impugnado, embestido y reducido a pedazos justamente en ese plano, el simbólico.

¿Exageramos, acaso, frente a un hecho a fin de cuentas limitado, extraordinario, de origen oscuro, provocado a la sombra del anonimato, en medio de una situación puntual de colapso del orden?

Al contrario, son actos simbólicos de violencia como éste -o como la primera hoguera de libros aquel día en Berlín, o el primer linchamiento de un afroamericano por el KKK, o la profanación de tumbas, o los tumultos en los estadios, o la muerte de Baucis y Filemón en los versos del Fausto de Goethe- los que obligan a reflexionar y a preguntarse qué nos dicen de una sociedad, o de una época, o de nosotros como nación, o bien de las tendencias agresivas que, como argumenta Freud, podemos percibir en nosotros mismos y cuya existencia suponemos con toda razón en el prójimo.

Reaccionamos pues ante estas manifestaciones de hostilidad contra un Cristo de yeso no sólo, ni quizá en primer lugar, por lo que simboliza esa figura maltratada, sino por lo que nos hacen ver de nosotros mismos y de la fragilidad de la cultura. Es lo que Freud nos recuerda en su famoso ensayo El Malestar de la Cultura. Allí se lee que:

“Debido a esta primordial hostilidad entre los hombres, la sociedad civilizada se ve constantemente al borde de la desintegración. El interés que ofrece la comunidad de trabajo no bastaría para mantener su cohesión, pues las pasiones instintivas son más poderosas que los intereses racionales. La cultura se ve obligada a realizar múltiples esfuerzos para poner barreras a las tendencias agresivas del hombre, para dominar sus manifestaciones mediante formaciones reactivas psíquicas”.

Efectivamente, todo el entramado de la cultura con sus preceptos morales, narrativas comunitarias, virtudes de orden, íconos, esquemas clasificatorios, mandamientos religiosos e imperativos tradicionales, ideales de una buena vida, jerarquías racionales, formaciones científicas, aparatos de socialización y educativos, responde -al menos en una dimensión de la existencia social- a la necesidad (nunca fácilmente aceptada) de refrenar, doblegar y encauzar la agresividad instintiva de los hombres. Pues esta última, como explica el propio Freud, “es una disposición instintiva innata y autónoma del ser humano”.

Por lo mismo, en el gran esquema de las cosas, hay una tensión irresoluble entre esa tendencia instintiva y la cultura que busca transformarla y domesticarla; entre el instinto de vida (Eros) y el instinto de destrucción. Por eso señala Freud que “la evolución cultural puede ser definida brevemente como la lucha de la especie humana por la vida”; un “combate de los Titanes”.

Hay quienes repudian esta visión agonística de una cultura siempre al borde de desintegrarse -ni siquiera el siglo XX con su cadena de atrocidades, Holocausto, Gulag, Hiroshima, tortura, desaparecidos, napalm, etc. parece haberlos convencido-, “pues a quienes creen en los cuentos de hadas”, escribe nuestro autor, “no les agrada oír mentar la innata inclinación del hombre hacia ‘lo malo’, a la agresión, a la destrucción y con ello también a la crueldad”.

El Cristo arrancado de la Gratitud Nacional nos recuerda entonces, en primer lugar, que no todos los fenómenos de violencia nacen de factores sociales y pueden explicarse sociológica o económicamente. Hay una parte de la historia de la crueldad y la destrucción que obedece a leyes de la naturaleza humana y que expresan la irracionalidad de algunas de sus pulsiones más profundas, duraderas, autónomas e irrefrenable. ¡Sin duda cuesta aceptar esta idea! Pues ella nos fuerza -en medio de nuestra hiper racional, posmoderna, civilización científico-técnica, secularizada, desencantada, de donde el misterio ha sido desterrado y donde los grandes relatos filosófico-religiosos han sido lanzados al trasto-precisamente a pensar en términos de fuerzas naturales, del mal, el pecado, de Eros y Muerte. En breve, en términos de una cultura (del amor), pensaba Freud, que aspira a producir la unidad de la humanidad (¡quién se atreve aún a pensar así!) y un instinto contrario, de separación, que nos enfrenta a todos contra todos. Homo homini lupus, citó él; el hombre es un lobo para el hombre.

II

Mas no podemos quedarnos en el terreno donde el fundador del psicoanálisis dejó las cosas, entre lobos y “cuentos de hadas”.

En efecto, al medio de ambas miradas -una de la pulsión destructiva, que se despliega de Hobbes a Freud; la otra, de Rousseau, según la cual “todo está bien al salir de las manos del autor de la naturaleza”- hay espacio para una tercera perspectiva que nos permite apreciar cómo -desde el lado del psicoanálisis contemporáneo- se abordan temas que aquí nos interesan a propósito del Cristo maltratado en las calles de Santiago.

En un estupendo estudio, el psicoanalista y académico italiano Massimo Recalcati escribe: “Nos hallamos en la era del ocaso irreversible del padre, pero estamos también en la era de Telémaco; las nuevas generaciones observan el mar aguardando a que algo del padre regrese”.

Sociedad sin padres, de huachos, se ha dicho de la sociedad chilena; generaciones, sugiere Recalcati, sin figura paterna que refuerce en ellos los símbolos de la cultura. Su investigación se halla puesta bajo la invocación de la Odisea (XVI): “Si a todo alcanzara el poder de los hombres mortales, yo primero eligiera el regreso del padre querido”.

Su tesis es clara y frontal:

“La demanda del padre que invade ahora el malestar de la juventud no es una demanda de poder y de disciplina, sino de testimonio. Sobre el escenario ya no hay padres-amos, sino sólo la necesidad de padres testigos. La demanda del padre no es ya demanda de modelos ideales, de dogmas, de héroes legendarios e invencibles, de jerarquías inmodificables, de una autoridad meramente represiva y disciplinaria, sino de actos, de decisiones, de pasiones capaces de testimoniar, precisamente, cómo se puede estar en este mundo con deseo y, al mismo tiempo, con responsabilidad. El padre que es invocado hoy no puede ser ya el padre poseedor de la última palabra sobre la vida y la muerte, sobre el sentido del bien y del mal, sino sólo un padre radicalmente humanizado, vulnerable, incapaz de decir cuál es el sentido último de la vida, aunque sí capaz de mostrar, a través del testimonio de su propia vida, que la vida puede tener sentido”.

En el caso de Chile, dos cosas han ocurrido que pueden relacionarse con la tesis del autor italiano.

Por un lado, simbólicamente, la generación de los padres agotó en sí misma, y descartó para sus hijos y los hijos de ellos, cualquier sentido trascendente (incluso secular) de la vida. De hecho, despojó a la modernidad de su proyecto e ideales y deconstruyó las humanidades, expulsó de sus templos a los dioses, hizo enmudecer los grandes relatos y finalmente se quedó sin palabras.

Al mismo tiempo, por otro lado, abandonó cualquier vestigio de principio educativo ofreciendo a cambio a la sociedad de los jóvenes una retórica del no-desafío; el fin de las responsabilidades que, gradualmente, significó también vaciar de tareas el mundo y transformó la libertad en una serie de opciones sin sentido, triviales. En suma, en lenguaje de Recalcati, provocó “la desaparición de la función orientativa del Ideal en la vida individual y colectiva”.

Esto tiene seguramente mucho que ver con ciertas tendencias de la posmodernidad: la globalización de los mercados capitalistas, la creciente importancia de las cosas en desmedro de las ideas, el olvido incluso de la muerte de Dios, la sociedad de las incertidumbres, de lo líquido y una continua transición, el Zeitgeist del fin epocal, el desvanecimiento de los límites, la transparencia que amenaza con iluminarlo todo haciendo desaparecer incluso el pudor y la vergüenza, el predominio del espectáculo comunicativo 24×7 donde lo público deviene públicos (audiencias), el narcisismo de las pequeñas diferencias cuya explosión -junto con las revelaciones del instinto destructivo- invaden las redes sociales como una marea roja en el plano simbólico, la infinita levedad del ser que van adquiriendo las sociedades convertidas en arreglos contractuales, burocráticos, intercambios sin anclas, sin peso, sin solidez, sin padres.

Desaparecidos los ideales, cualesquiera que sean, cristianos y comunistas, democráticos y comunitarios, estéticos y eróticos, patrióticos y familiares, y traspasadas las sublimaciones simbólicas al movimiento de los mercados -mercados de ideas, creencias, filosofías de vida, rasgos de personalidad, coaching, belleza, orientalismos, salud, opciones y alternativas-, ¿cómo pueden las nuevas generaciones construir un horizonte de sentidos que pudiera hacer sentido para ellos? Súmese a esto la velocidad del cambio, la creación-destrucción de todo lo que nos rodea por obra de un capitalismo superschumpeteriano, la globalización, la Torre de Babel, el collage espiritual, el calentamiento global, los terrorismos, la industrialización de la cultura, los riesgos manufacturados y el consumo diario de violencia y muerte en las pantallas.

Sin sentido de trascendencia ni sentido de la historia, ¿cómo pueden las nuevas generaciones hacer frente a las contradicciones culturales del capitalismo y a las insatisfacciones de la democracia y a los abusos de la sociedad? Y, más allá, ¿dónde y cómo encontrar un sentido para las catástrofes personales y familiares, para las amenazas ecológicas, para los signos del mal que pululan a pesar de la supuesta madurez y adultez alanzadas por la razón?

Nuestro autor italiano, basado en su práctica psicoanalítica en otra sociedad enferma, levanta la siguiente tesis: que “la existencia de un nuevo malestar en la Cultura, del que la difusión epidémica de nuevas variedades de síntomas (toxicomanía, pánico, depresión, adicciones patológicas, anorexia, bulimia, etc.) es una manifestación elocuente [y] pone de relieve una profunda crisis en el proceso de filiación simbólica”.

Vuelve así a retomar su relato sobre el complejo de Telémaco; el de los hijos que junto al mar han quedado aguardando que algo del padre (como legado de ideas, artes, sentidos) regrese; una filiación simbólica; una continuidad cultural.

III

Como ha podido verse en días recientes desde que el Cristo maltratado volvió al templo, también la sociología ha buscado volcarse -aunque con vacilaciones- sobre los mismos temas de agresividad y violencia, de sinsentido y ruptura de las filiaciones culturales, desde su ángulo propio. ¿Por qué digo con vacilaciones?

Porque como bien sabemos quienes trabajamos en este campo, nuestra sociología tiene su propio, oculto, modelo de homo economicus kantiano; es decir, racional, calculador, lógico, de imperativos morales y conductas conforme a expectativas normadas que se aleja y muchas veces no nos deja ver al homo homini lupus.

El homo sociologicus sería el hombre funcional que ocupa roles y se halla determinado por su habitus de clase, estrato, casta, profesión u ocupación. Por el contrario, no lidia la sociología fácilmente con los factores irracionales de la sociedad, con los quiebres del orden, las explosiones de violencia, la desintegración de las familias; en fin, todo aquello que la disciplina llama, sintomáticamente, “conductas desviadas” e “instituciones fallidas”.

Vacila también, creo yo, porque en su versión crítico-latinoamericana la sociología ha desarrollado un nada oculto sesgo político-progresista. Éste suele impulsarla (acríticamente) a aplaudir (antes que a analizar) fenómenos como la disolución de la familia, la muerte de Dios, la erosión de las jerarquías, el quiebre de las disciplinas o el debilitamiento simbólico de la ley paterna, por estimar que son indicativos de progreso, de modernidad, de emancipación y liberalización de la vida.

Podría pensarse que lo mismo ocurre al pensamiento progresista al acercarse a los fenómenos de violencia y destrucción propios de la escena juvenil contemporánea. Ocultamente imagina que traen consigo las semillas de un nuevo orden y se hacen cargo de remover las cadenas del presente. La sociología, en tanto, muestra una cierta impotencia explicativa frente a dichos fenómenos porque su sesgo interno la sitúa más próxima a Rousseau que a Hobbes y seguramente juzgaría aproximaciones del tipo Recalcati como demasiado inclinadas hacia tópicos neoconservadores.

Como sea, los sociólogos estamos forzados a reflexionar sobre estos asuntos y no podemos evitar los tópicos que proponen algunos analistas de los malestares actuales de la cultura (occidental).

Podría ser, en efecto, que estamos frente a expresiones de anomia. El sociólogo clásico francés Emil Durkheim usó este término para aquella condición que caracteriza a una sociedad o grupo con un alto grado de confusión y contradicción en sus normas sociales básicas. Merton, un reputado sociólogo de los Estados Unidos expandió luego esta teoría y estudió las conductas (desviadas) que utilizan ciertos individuos o grupos para obtener metas culturales anheladas y que la sociedad valora -como enriquecerse, tener éxito, surgir en la vida, consumir y ser reconocido- careciendo, sin embargo, de los medios legítimos los cuales reemplazan por otros reñidos con la ley y con las pautas socialmente aceptadas.

Cohen, otro sociólogo norteamericano, representó más tarde dos tipos de respuestas de jóvenes frente a situaciones de anomia mertoniana. Primero, la respuesta de los corner boys, jóvenes que se retraen, no persiguen las metas culturalmente dominantes, y se integran a grupos con culturas propias fuertes como pueden ser grupos obreros, tribus urbanas, con estilos de vida antagónicos respecto de aquellos de los grupos integrados. Segundo, la respuesta de los delinquent boys, jóvenes que experimentan una frustración frente a las escasas oportunidades disponibles para ellos poder alcanzar un determinado status mediante los medios convencionales. Según este autor, puestos en esa tensión, estos jóvenes desarrollan unas subcultura que refuerza entre sus miembros las conductas desviadas, delictuales, que los ponen en contradicción con la ley y el orden social pero los aproxima a las metas postuladas por éste.

Otra visión deriva de la teoría Travis Hirschi. Se basa en la idea de que las conductas delictuales entre los jóvenes aumentan cuando se debilita el vínculo social en cuatro aspectos: (i) apego o conexión emocional con otros significativos, representativos de instituciones sociales como padre, profesor, sacerdote, parlamentario, empresario; (ii) creencia en la legitimidad de los instrumentos públicos de control social como leyes, reglas, tribunales y policías; (iii) compromiso suficiente para invertir tiempo, energía y recursos en los medios aceptados para alcanzar metas culturalmente valoradas como educación, trabajo, comportamiento comunitario, e (iv) involucramiento en actividades o instituciones socialmente valiosas, como pueden ser actividades extracurriculares, deportivas, vecinales, parroquiales, etc.

El desarrollo (adquisición, aprendizaje) desde la temprana infancia del autocontrol o autorregulación personales se ha convertido en otro eje crucial para explicar el desempeño escolar, y luego laboral, exitoso. Proporciona, asimismo, la base para una teoría adicional de la conducta juvenil desviada, complementaria a la del control social. Por ejemplo, Gottfredson e Hirschi postulan que la criminalidad entre los jóvenes muestra una estrecha relación con fallas en la adquisición de esta competencia crucial, hecho -claro está- que se relaciona a su turno con fallas en los procesos de socialización temprana y con problemas de desintegración familiar.

Otro ángulo de aproximación es el referido a la escuela y la violencia, frecuentemente precedido de fenómenos de interiorización de la violencia familiar y del contexto comunitario. Se vincula con situaciones de pobreza extrema, segmentación urbana, barrios bravos y colegios violentos. El bullying, práctica frecuente, es una manera particularmente insidiosa de penetración de la agresividad dentro de la sala de clase. Según mostró la prueba TIMSS (2012), en Chile un 62% de los escolares de cuarto básico declara ser víctima de bullying. Un 31% dijo sufrirlo casi todas las semanas, lo que ubica a Chile en quinto lugar entre los países con peores índices de violencia escolar detrás de Tailandia, Qatar, Bahréin y Marruecos. Los temas de autorregulación de la conducta, disciplina en las escuelas y motivación e involucramiento en el estudio se han convertido por eso mismo en objetos centrales de la investigación escolar. La formación en y de ciudadanía democrática adquiere aquí igualmente una importancia estratégica. Al observar estos días la actitud y los comportamientos claramente alejados de valores y prácticas democráticas de los dirigentes estudiantiles y desmanes como los provocados por los estudiantes durante la ocupación del INBA y de otros liceos, cabe preguntarse si acaso en nuestros colegios existe preocupación siquiera por este tema formativo o si la enseñanza renunció a hacer frente a la agresividad.

Tema estrechamente relacionado con el anterior es el de las drogas y la marihuana en particular, junto con un extendido alcoholismo desde los últimos grados de la enseñanza básica. En general, este tipo de experiencias adquiere su mayor virulencia en las condiciones de desintegración comunitaria en que se desenvuelven miles de hogares en nuestra sociedad. La teoría de los “vidrios quebrados”; los broken windows a los que habría que atender -de acuerdo a una conocida teoría proveniente de la experiencia de la ciudad de Nueva York y destacada recientemente por The Economist- si se desea evitar que un edificio, una comunidad, un barrio o una ciudad señalicen abandono y descuido y transmitan el mensaje que allí todo está permitido pues no hay ley ni orden que lo impida. En relación con la marihuana, en tanto, se señala que “Chile posee el más alto índice del mundo […] a nivel escolar, consumo que se encuentra en dramático ascenso: de 21,4% de los alumnos de 4º Medio en 1995 aumentó a 38,9% en el año 2013 (última medición), y de 3% en alumnos de 8º Básico aumentó al 15,7% en el mismo período”. Por su parte, un estudio del CEP muestra que alrededor de un tercio de los delitos cometidos por adultos puede atribuirse a la influencia de drogas como marihuana, pasta base y cocaína (una cifra que alcanza el 50% cuando se agrega alcohol), mientras que esa atribución alcanza al 20% entre adolescentes (que sube a un tercio cuando se agrega alcohol dentro de la estimación). Todo esto debiera interesar a la sociología. Revela conexiones entre droga y delitos por un lado y, por el otro, más generalmente, las dificultades que la marihuana, el alcohol y otras drogas generan para los procesos de socialización y educación de niños y jóvenes, particularmente en los hogares de menores ingresos y recursos de auto protección y apoyo familiar y social.

Un aspecto adicional que debe interesar a los sociólogos es el de la cobertura de la violencia por parte de los medios de comunicación. ¿Hay allí meramente un reflejo de la sociedad o una manipulación de sus angustias y temores? ¿Cómo se construyen identidades violentas en el espejo de la TV? ¿Los jóvenes son sujetos a rotulación y son estigmatizados por la prensa o ellos buscan hacerse visibles y tener su parte en la agenda del espectáculo? La figura del joven encapuchado necesitaría estudiarse como símbolo de la violencia juvenil en las calles de varias de nuestras ciudades. El control de identidad hace rato dejó de ser un problema policial para convertirse en un debate sobre las jerarquías y el orden de la sociedad. La tesis de que los media estarían interesados en “alentar el pánico moral contra la inseguridad, encarnada en la figura desviada de la juventud” es otra cara de ese mismo problema de identidad y orden. Adicionalmente, la sociología debería intervenir en la discusión sobre los efectos de la violencia en las pantallas de TV. Según un conocido informe de la FCC de los Estados Unidos, tres efectos se hallarían respaldados por la investigación: (i) un incremento de conductas antisociales, incluyendo la imitación de agresiones e interacciones negativas con terceros; (ii) una creciente desensibilización hacia la violencia, y (iii) un aumento del temor de convertirse en víctima de violencia.

IV

En fin, la falta de horizontes culturales de trascendencia, la interrupción de las filiaciones simbólicas, la disolución de una cultura paterna -el complejo de Telémaco-, los efectos de la secularización y el desencantamiento del mundo, la desaparición de lo sagrado de la vida urbana, son todos tópicos que debieran ocupar a una sociología auténticamente crítica. Igual como el papel de las responsabilidades en la esfera pública y privada, la perseverancia como forma de autogobierno personal, la formación de ciudadanía responsable y, más en general, la cuestión del orden en sociedades líquidas, fragmentadas, individualizadas, contractuales, de interacciones de mercado, y con un entorno de riesgos manufacturados en constante aumento.

A fin de cuentas, sin orden -tanto en la naturaleza como en la sociedad, según ha escrito con inigualable fuerza y belleza el maestro Shakespeare- la vida se torna imposible:

Mas cuando los planetas, en desorden,
Entremezclados giran, ¡cuántas plagas,
Cuántas monstruosidades, rebeldías,
Borrascas en el mar y terremotos,
Y huracanadas ráfagas y espantos,
Y mudanzas y horrores infinitos,
Dividen, y quebrantan, y destrozan,
Y arrancan de raíz y de su centro
La unión y la amistad de los Estados!
¡Oh! Si la disciplina se perturba,
Que de altos fines es la sola escala,
Caduca toda empresa. ¿Cómo pueden
Comunidades, hermandades, grados,
El comercio entre dos playas opuestas,
La primogenitura y sus derechos,
Las preeminencias de la edad, coronas
Y cetros y laureles mantenerse
Cuando no se respetan jerarquías?
Anuladlas. Destémplese esa cuerda,
Y ya veréis cuánta discordia surge.
Sin tino chocará cosa con cosa.
Los senos circunscritos de los mares
Hinchándose, las playas invadiendo,
Empaparán la redondez terrestre.
Del débil será dueño el vigoroso,
Dará a su padre muerte el hijo infame,
Y justicia será sólo la fuerza,
O más bien, la justicia y la injusticia
(Entre cuyas contiendas incesantes
La ley se asienta) perderán su nombre,
Como la ley también; y todo ello
Será violencia sólo, la violencia,
Apetito feroz, y el apetito
Un lobo universal, que secundado
Por esa voluntad y esa violencia,
Cual fiera devorando al universo,
Acabará también consigo mismo.

Shakespeare, Troilo y Crésida (III), versión castellana de Guillermo Macpherson, Madrid, 1922.

*Articulo tomado de: http://www.brunner.cl/?p=14424

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Señores(as) candidatos(as) a la Secretaria General de la ONU: NO dejemos sólo(as) a las Maestras y Maestros

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina[i]

Con la aprobación en septiembre de 2015 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) los gobiernos del mundo lograron reunir y sistematizar en un solo instrumento de planificación y evaluación de políticas públicas internacionales, buena parte de las aspiraciones de los ciudadanos del mundo. La conciencia mundial vibró al unísono al momento de suscribirse el pacto global por las 17 orientaciones que marcarán la pauta de actuación de los gobiernos de cara al año 2030.  Por supuesto que estos son objetivos mínimos, que no solapan ni niegan la urgente necesidad de construir un nuevo orden mundial que haga posible la justicia, solidaridad, igualdad, libertad, democracia y felicidad para los pueblos en todos los lugares del planeta.

En este marco la educación adquiere un valor estratégico.  A decir del propio Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), al momento de justificar el impulso del cuarto (4) ODS:   “El objetivo de lograr una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la firme convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos y probados para garantizar el desarrollo sostenible”.   Esta definición, de carácter histórico empalma por lo dicho por el Libertador Simón Bolívar, cuando señalaba  “Las naciones marchan hacia el término de su grandeza con el mismo paso con que camina su educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retroceden si retrocede, se precipitan y hunden en la oscuridad si se corrompe, o absolutamente se abandona”.

Pero una educación inclusiva y de calidad, que posibilite el pleno desarrollo humano integral y la construcción de ciudadanía crítica, sólo es posible alcanzarla con la activa participación de los Maestros y Maestras.  Sin embargo, en el marco de algunos procesos de cambio o reforma educativa, muchas veces con las mejores de las intenciones, los docentes terminan siendo culpabilizados de todos los problemas y deficiencias de nuestros sistemas educativos, golpeando severamente su estima social y sus propias condiciones de estabilidad laboral. La realidad es mucho más compleja que esto, pero el resultado de este maltrato a los(as) maestros(as) se convierte en un elemento que limita los resultados de metas tan nobles y ambiciosas como los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Todos estamos de acuerdo que se requieren cambios urgentes en los sistemas educativos nacionales para que ellos estén a tono con las necesidades, aspiraciones y propósitos que esperan y le asignan sus sociedades. Avanzar en esa dirección debe ser un desafío renovadamente democrático, lo cual demanda consulta, participación y construcción compartida de políticas públicas con y desde los maestros(as).

Por ello, considero importante que la sociedad civil, el magisterio internacional y sus organizaciones interroguen respetuosamente a los candidatos a ocupar el más importante cargo en el sistema de Naciones Unidas, respecto a cómo podría esta instancia mundial acompañar las reformas educativas convirtiéndose en garante que la voz, verbo, conciencia y propuestas de los maestros y maestras del mundo sean escuchados(as) a la hora de implementar las reformas que deriven de la aplicación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La sociedad mundial no puede dejar sólo a los maestros y maestras en esta hora de necesarios cambios, a quienes por generaciones les han dado lo mejor de sí al mundo para construir la sociedad que hoy tenemos. Todos quienes ocupamos cargos, desde quien maneja un colectivo, pasando por el funcionario público, hasta los Presidentes(as) de Naciones y los(as) propios(as) Secretarios(as) Generales de Naciones Unidas, han sido formados, guiados y orientados por decenas de maestros, maestras y profesoras(es).

Avancemos en las necesarias reformas educativas, construyendo mecanismos para que la voz de los maestros(as) no sólo sea escuchada sino protagonista especial en la ruta consensuada de transformaciones que se requieren para que nuestros sistemas educativos se conviertan en pilares de independencia, desarrollo y justicia social, es decir de calidad y pertinencia.

Construir una Comisión Ética Internacional que monitoree y acompañe las reformas educativas asociadas a los ODS con participación de magisterio activo, sería una muestra irrefutable de cómo el sistema de Naciones Unidas contribuye en el presente al desarrollo de la democracia que requiere el siglo XXI a escala mundial.  Nos gustaría conocer que piensan al respecto  Irina Bokova, Helen Clark, Natalia Gherman, Vesna Pusic, Antonio Guterres, Srgjan Kerim, Danilo turk, Igor Luksic, Alicia Bárcena y Susana Malcorra Ustedes tienen la palabra dignos candidatos a dirigir el más importante foro de gobernanza mundial.

 

[i] Dr. En Ciencias Pedagógicas. Coordinador Internacional del portal otrasvoceseneducacion.org

*fuente de la imagen: http://www.inidedelauia.org/2013_01_01_archive.html

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Monsanto no tiene más ciencia, valores o conocimientos que la guerra

Rebelion

Lo repite una y otra vez: en un sistema en el que los gobiernos se corrompen para ayudar a las corporaciones de transgénicos a imponerse, la mejor arma es la no cooperación, la “fuerza de la verdad”. Vandana Shiva, física, filósofa y una de las más conocidas defensoras de las semillas nativas, apuesta por la conservación de las formas tradicionales de siembra pero también por la lucha legal para detener a Monsanto, empresa a la que ubica como la más corrupta y la mayor enemiga de la ciencia.

Semillas nativas, salud y abundancia

Las semillas tradicionales son “la fuente de ganancias más importante para la industria a través del sistema de patentes”, afirma Vandana Shiva, lo que es posible sólo a través de los transgénicos . Lo contrasta con el “inteligente” diseño natural: de la cosecha de alimentos se guardan semillas, que a su vez aseguran que habrá comida en el futuro. Las semillas modificadas genéticamente, por el contrario, deben comprarse cada temporada, lo que lleva a deudas y suicidios de campesinos, relata.

La destacada activista puntualiza que los transgénicos, además de destruir la biodiversidad, no están destinados a la alimentación sino a usos industriales –como el biocombustible- y a ser forraje para animales. “La alimentación nunca fue su objetivo, más que en el discurso. En realidad se trata de ganancias, ganancias y ganancias”, afirma.

De las semillas nativas también hay que apreciar que están adaptadas no sólo a cada clima, sino a cada comunidad ecológica, y pueden crecer juntas como en la milpa. Los cultivos industriales, al competir entre ellos, significan que en la siembra “pierdes tu fuente de proteína, hierro o de vitaminas”; a partir de ello vienen las deficiencias en la alimentación, que la industria pretender suplir con plantas genéticamente modificadas “y entonces llega el plátano con hierro para ‘solucionarlo’. Es un ciclo de beneficios, que para la tierra es un círculo de envenenamiento; para la gente, de muerte y desnutrición”, afirma la científica.

Las semillas nativas, al contrario que las transgénicas, significan abundancia, sistemas de cultivo respetuosos con la tierra, salud y ahorro, contrasta Shiva.

El sistema que permite a Monsanto imponer su ley está basado en colusión entre la industria agroquímica y el Estado, “que abandona su compromiso con la democracia y las Constituciones”.

Los primeros responsables de la destrucción de la tierra y el genocidio que significa el suicidio de campesinos (agobiados por las deudas traídas por estar obligados a comprar transgénicos ), son los agroquímicos y la industria de la guerra. “Los fertilizantes químicos se producen en las mismas fábricas que los explosivos”.

La industria transgénica tiene como principales aliados a los gobiernos corruptos (“en Estados Unidos se llama lobbying”, apunta Shiva con una sonrisa). Monsanto no puede fingir que produce vida y patentar ‘su’ semilla sin el apoyo de las autoridades estadunidenses, que deciden no sólo permitirlo sino convertirlo en ley internacional a través de la Organización Mundial de Comercio (OMC), ejemplifica.

Avances judiciales contra Monsanto

La científica afirma que hoy día, de lo que se hace ganancias es de la vida, lo que sólo puede ser detenido si la gente conserva su capacidad de reproducción de la misma y de producción de comida.

La activista se refiere que Monsanto necesita de científicos para validar de manera legal sus “mentiras” (que produce más cantidad de comida y acaba con las malas hierbas y plagas), por lo que es necesario que los activistas se impliquen de forma creativa en batallas legales. “En muchas partes, el avance de los transgénicos  se ha logrado detener cuando los parlamentos trabajan de forma ajena al gobierno y a través de las Cortes; ya que todo esto se trata de patentar, de adueñarse de la vida y de decir que los conocimientos indígenas son su invento –todo esto se llama biopiratería- hay que dar la batalla legal”.

“Todo instrumento y toda institución debe ser puesto al servicio de los derechos de la gente”, remata.

Sin embargo, la mejor respuesta a los transgénicos es rescatar las semillas y las formas tradicionales de cultivo y elaboración de alimentos, así como construir movimientos en torno a ello, valora. “Puedes estar diciendo No a Monsanto mientras ellos destruyen todo. ¿Y qué habrá para salvar? Cada semilla salvada nos da más poder, confianza y conocimiento contra los transgénicos”, señala.

Viniendo de la India, Vandana Shiva resalta la influencia que en ella tiene Gandhi y la no cooperación o “fuerza de la verdad”, que es básicamente no acatar las leyes injustas, que violan los derechos humanos fundamentales de justicia, igualdad y paz. Por eso, su movimiento está basado en la libertad de las semillas y la no cooperación como dos manos de un mismo cuerpo. “En 2004, trataron de hacer ilegal plantar semillas propias; hicimos grandes acciones de desobediencia civil y logramos detener esa ley”, ejemplifica. Para Shiva, la no cooperación con leyes injustas significa al mismo tiempo, solidaridad con las comunidades y reconstrucción del valor para luchar contra los transgénicos .

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Hace falta una aldea… y por eso hay una escuela

Mariano Fernandez Enguita

Por: 

 Los libros tienen su propio destino, y lo mismo cabe decir de las frases. Pro captu lectoris habent sua fata libelli, escribió Terentianus Maurus: Según la capacidad del lector tienen su destino los libros,cabe traducir, aunque la cita ha venido a ser reducida a su segunda mitad para afirmar, sin más, que tal destino es independiente de la voluntad del autor. Pero vale la pena recuperar el condicionante de la capacidad del lector para entender lo que pasa con libros y frases, y no me refiero a ninguna capacidad general, mucho menos una capacidad entendida como mayor o menor nivel intelectual, sino a lo que cada cual está en condiciones de leer y entender por un complejo de intereses, valores, preconceptos, etc.
No es que vaya ahora a pasarme a la filología, sino que siempre me han llamado la atención ciertas frases sistemáticamente repetidas con un sentido distinto del original. Hace falta una aldea para educar a un niño solo es una de ellas, pues hay otras muy notables. En la conversación sobre la internet, por ejemplo, una muy famosa, si no la más, adorada por activistas y evangelistas tecnológicos, partidarios del software libre o los recursos abiertos, etc., es que «la información quiere ser libre» (o «gratis»), generalmente atribuida a Steward Brand, editor del Whole Earth Catalog, fundador de The Well y muchas cosas más que lo sitúan entre los pioneros del nuevo entorno digital. Pero, en realidad, lo que Brand dijo fue, según lo recogió R. Clarke: «Por una parte, la información quiere ser cara, por lo valiosa que es. […] Por otra parte, la información quiere ser gratis, porque el coste de obtenerla se reduce cada vez más» (así lo reiteraría luego el propio autor en The Media Lab, p. 22).
Hay otras frases notables reinterpretadas por los entusiastas. «A hombros de gigantes», por ejemplo, suele citarse como muestra de la modestia científica de Isaac Newton al describir su trabajo, pero es más probable que fuera una alusión envenenada a la estatura y la apariencia físicas del interlocutor, su rival  Samuel Hooke, cuya influencia negaba. «Con razón o sin ella, es mi país» (una vez la escuché en versión aun peor: «…es mi partido»), es una deformación de «Right of wrong, my country», brindis del comodoro Decatur que continuaba: «if right, to be kept right; and if wrong, to be set right» (si está en la razón, por que así siga; si está equivocado, por que rectifique). El lector seguro que conoce otras.
     Pero vamos con la tribu, o lo que sea. It takes a village (Hace falta toda una aldea) es el título de un libro de Hillary Rodham Clinton. La autora remite a un presunto refrán africano que, completo, rezaría: It takes a village to raise a child (Hace falta toda una aldea para criar a un niño). El libro de Clinton lleva como subtítulo: and other lessons children teach us (y otras lecciones que nos enseñan los niños). No hay ninguna prueba de que se trate realmente de un refrán africano en esos mismos términos, pero sí que se conocen numerosos dichos (ver aquí y aquí) del continente que vienen a insistir en la idea de que una familia no se basta para criar a un niño. No obstante, parece que ya era considerado un «refrán africano», al menos en los EEUU, cuando Clinton lo tomó como título y en el modo literal en que lo hizo. Y el libro trata precisamente de eso, de la forma en que la sociedad puede, o no, ayudar a la educación de la infancia.

La primera cuestión, volviendo aquí, es por qué el empeño local en traducirlo como «tribu». Doy por sentado que los usuarios españoles habituales, al menos los primeros, traducen del inglés, no del suajili, por lo que cuesta entender que se vierta village como «tribu» en vez de «aldea». Pero así es, pues una búsqueda rápida en Google (esta a 18/6/16) arroja estos resultados, en número:

  • se necesita una tribu para educar a un niño: 250.000
  • hace falta una tribu para educar a un niño: 140.000
  • para criar a un niño hace falta una aldea: 133.000
  • para educar a un niño hace falta una aldea: 88.200
     Bastante más tribu que aldea, ciertamente. Pro captu lectoris, tal vez. Es probable que los lectores, en particular los difusores de la idea, hayan pensado que la sociedad que rodea a la escuela se parece más a una tribu que a una aldea, o que así vean los profesores a los padres cuando se agolpan a la puerta del colegio, la cola de secretaría o la asamblea del AMPA (yo pienso lo contrario, que hay más rasgos tribales en un claustro que en el público o en un vecindario, pero esa es otra historia). La traducción correcta, desde luego, es aldea (en inglés village, si es mayor, o hamlet, si es menor); en ningún caso tribu aunque tampoco pueblo ni mucho menos ciudad, y mejor ignorar, del otro lado, a quienes se apresuran a denunciar desde algún púlpito el racismo de la primera versión. La diferencia esencial es que una tribu se basa en la descendencia común, el ius sanguinem si se prefiere, mientras que una aldea lo hace en la residencia común, digamos el ius soli; la primera amplía de algún modo la familia, mientras que la segunda se contrapone a ella. En realidad, la tribu tiene poco que añadir a la familia, precisamente porque se confunde con ella y funciona con normas y pautas similares (aquí pervive en la figura de los abuelos, las cenas navideñas y demás); la aldea, por el contrario, comprende lo que no es familia e incorpora cierta diversidad, vínculos débiles, espacio público, etc., tanto más según va pasando a villa, pueblo, ciudad o metrópolis. Cuanto más nos alejamos de la tribu, más necesitamos la aldea para educar a un niño.
Tribu o aldea, no obstante, el refrán señala la insuficiencia de la familia, proclama la necesidad de la comunidad y reclama su apoyo: por eso se ha hecho tan popular en el mundo educativo, porque sirve a la institución escolar y a la profesión docente para proclamar su impotencia (y, por tanto, cierta exención de responsabilidad) y para reclamar el apoyo de la comunidad (por el mismo motivo se hizo impopular entre el conservadurismo norteamericano, que respondió It takes a family!). En lo que no se suele reparar es en que el refrán no menciona en ningún momento la escuela. Seguramente no es casual que proceda de, perdure en o se atribuya a África, pues parece más bien dicho para una sociedad sin escuela, el paisaje africano hasta no hace mucho.
     ¿Qué ha de hacer una aldea si la familia no se basta para criar a los niños? Sin duda lo mismo que la tribu o que la metrópolis: asumir, hasta cierto punto, la responsabilidad general de la tutela adulta, del cuidado de todos los niños por todos los adultos, pero ¿nada más? La respuesta es que hace falta algo más, que hace falta dedicar a la infancia un tiempo específico, un espacio específico, una atención específica, lo cual conviene sea hecho de manera particular por algunas personas específicas, preparadas especialmente para ello. Esto es precisamente lo que llamamos escuela, creo.
     Dicho de otro modo: todo docente que reclama el concurso de toda la aldea debe saber que ya lo tiene, que por eso y para eso están ella o él ahí, que por eso es obligado escolarizar a la infancia y la adolescencia, por eso hay tres cuartos de millón de profesores no universitarios, por eso destinamos cerca del cinco por ciento de la producción nacional y el diez por ciento del gasto público, por eso le consagramos unas decenas de miles de edificios. La aldea no ha dejado sola a la familia: le ha dado la escuela, que no es poco.
* Articulo tomado de: http://blog.enguita.info/2016/06/hace-falta-una-aldea-y-por-eso-hay-una.html?fb_ref=Default
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La reforma educativa: el fin de un prejuicio

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

La reforma tuvo, como eje fundamental en su diseño, un supuesto: la fuente, si no única, sí la más importante de los problemas educativos en México, era el magisterio. Al ser concebidos como causa, la acusación simplificadora fue inmediata: los profesores y las maestras en el país, desde preescolar al nivel medio superior, estaban mal preparados. Inculpados sin miramientos, ni matiz, como un gremio repleto de flojos, violentos, ignorantes y desobligados, el (también) único remedio era evaluarlos: “el corazón de la reforma es la evaluación”. Ha sido de tal manera central este prejuicio, que ha generado lo propio e inevitable: perjuicios. Sobre todo, la estigmatización de las y los docentes y, derivado de ello, su ubicación en el proceso como objetos, cosas a reformar, y no como sujetos, socios indispensables, en la transformación que sin duda requiere el acceso al conocimiento en el país.

Dado que el cimiento de la reforma era la evaluación, su aplicación mostraría que la premisa mayor – la falta de idoneidad e incapacidad del magisterio – quedaría a la luz, y los demás elementos del complejo proceso educativo, tales como una visión renovada de la educación, los planes y programas de estudio, materiales, condiciones escolares, la desigualdad social y el contexto de pobreza en que vive la mayoría de los alumnos, serían aspectos a considerar, sí, pero después: complementarios, no sustanciales. El problema era que “esos”, a través de una propaganda intensa y prolongada, eran unos rufianes iletrados, y las maestras orientaban su trabajo por el estímulo de heredar su plaza y faltar a clases sin consecuencias. Hay harta evidencia de esta percepción, muchas veces racista, casi siempre clasista y siempre descalificadora.

Suponiendo, sin conceder, que así fuera; esto es, de acuerdo a su propia lógica, los resultados dados a conocer ayer por las autoridades quiebran el prejuicio, rompen el eje y ponen en cuestión, cimbran a fondo, la orientación de la reforma educativa “histórica” que tanto se presume. Al establecer, como diagnóstico, que la relación entre capacidad docente y calidad educativa era obvia, y directamente proporcional, la prueba del ácido sería que la medición de los conocimientos y las destrezas pedagógicas fuese muy negativa: a malos maestros, malos resultados. Se requería que los maestros calificados como incapaces fueran la mayoría, para probar la fuerza de su concepción.

En su propia (in)coherencia, los resultados desmienten la expectativa: en términos generales, con ligeros cambios por nivel, solo 15 de cada 100 obtuvieron resultados insuficientes. Fueron ubicados como buenos 42%, y 8% destacados. El resto, un poco más de un tercio, registraron en los exámenes aplicados condiciones suficientes – que son bastantes para ser capaces y aptos, dice el diccionario – al desempeñar su labor.

niños_examenEntonces, si en la prueba PLANEA, o en PISA, son muy pocos los alumnos que consiguen los aprendizajes esperados al final de la formación básica o media, la evaluación aplicada muestra que la falencia en la formación registrada no se origina, no es resultado directo, como se afirmó tantas veces, de la capacidad de los docentes.

Esta crítica a los fundamentos de la reforma, deriva de su propia lógica. Lo propuesto resultó falso de acuerdo a lo que plantean sus promotores. Es una contradicción en los propios términos que la constituyen. El cuestionamiento más fuerte que se le puede hacer a una propuesta es ser falseada en sus propios términos. El prejuicio se muestra como lo que es: ignorancia ignorada, pero sesgada. El pez por su boca muere.

Si se quieren evitar más perjuicios a la educación es menester cambiar el rumbo. Y pronto, pues hay más rasgos en esta política, legales, laborales y administrativos, inaceptables. Varios de ellos, éticos. No más.

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-el-fin-de-un-prejuicio/

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Ante la crisis: Esfuerzo pueblo-gobierno por los DDHH y la Paz

Guido Zuleta

 

Por: Guido Zuleta

Desde diversos ámbitos se pretende distorsionar la realidad social, política y económica de la República Bolivariana de Venezuela, presentándola como un país al borde de una catástrofe, incapaz de defender los derechos humanos,  prácticamente ingobernable.

Organizaciones como FUNDALATIN, con 38 años de trabajo en defensa de los Derechos Humanos, se dirigen al Consejo de Derechos Humanos de la ONU en Ginebra, para expresar su análisis desde su perspectiva ética basada en la espiritualidad cristiana ecuménica liberadora. Consideran que la crisis en Venezuela, tiene un componente global. La caída de los precios del petróleo, afecta la principal fuente de divisas, cuyo beneficio durante décadas no llegaba masivamente a la población. En el marco de la Constitución de 1999, mayoritariamente aprobada por la población, genera una democrática distribución del ingreso, mediante las misiones sociales de atención a los derechos humanos como Salud, Educación, Vivienda, Seguridad Social. Los avances en estos aspectos han sido reconocidos por instancias como la FAO y el PNUD. La explotación petrolera en Estados Unidos con métodos ambientalmente perjudiciales, afectó el precio del petróleo venezolano. Sin embargo, el gobierno venezolano ha mantenido vigentes los programas sociales.

Durante 2016, la población venezolana sufre un incremento de la actividad delincuencial, con presencia paramilitar. Actividad que se enfrenta, con base al concepto de seguridad de la nación planteada en la Constitución, como corresponsabilidad entre el Estado y la Sociedad civil, en función de los derechos humanos, el desarrollo sustentable y la paz. Se realizan operativos para atender el derecho humano a la seguridad. En casos de excesos, se aplican las correcciones de derecho, con respaldo de la Fiscalía y de la Defensoría del Pueblo.

Venezuela ha sufrido una gran sequía, por el fenómeno El Niño. Lo cual afectó la producción agrícola y la generación hidroeléctrica. Aspectos que unidos al contrabando y a los ataques especulativos a la moneda nacional, incluyendo destrucción de alimentos por empresarios inescrupulosos,  ocasionaron fuertes restricciones a la distribución de alimentos. Cuestión que se enfrentan con medidas de distribución directa de alimentos a la población.

La confrontación política ha sido abordada institucionalmente por el Consejo Nacional Electoral, con la revisión de los primeros pasos para un referéndum revocatorio. Y con la instalación del Consejo Nacional de Derechos Humanos, que impulsa el Primer Plan Nacional de Derechos Humanos y la Comisión por la Verdad, Justicia y Reparación de la Víctimas, con apoyo de la Unión de Naciones Suramericanas. UNASUR.

Es así que se puede valorar el gran esfuerzo que realiza tanto el pueblo como el gobierno para superar la crisis.  Las comunidades rechazan las manipulaciones de grupos  antidemocráticos que pretenden obstruir el camino constitucional. Y llaman a contribuir con los esfuerzos realizados por el gobierno, organismos del Estado y pueblo de Venezuela, para fomentar el diálogo y construir la paz, como fruto de la verdad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y los de la Madre Tierra.

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