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De Comunidad Escolar a Comunidad de Aprendizaje

Rosa Maria Torres

 

 

 

 

Es importante diferenciar comunidad escolar, comunidad educativa y comunidad de aprendizaje, partiendo de diferenciar escuela/sistema escolar, educación/sistema educativo y aprendizaje/sistema de aprendizaje.

La educación no se reduce a la educación escolar. Aunque suelen nombrarse como equivalentes, sistema educativo y sistema escolar no son la misma cosa. El sistema escolar es uno – de muchos – sistemas educativos, como son la familia, los medios de comunicación, el trabajo, el deporte, etc.

Educación no necesariamente equivale a aprendizaje, ni todo aprendizaje se realiza en el sistema escolar o es producto de la educación o de la enseñanza.

  1. a) Mucho de lo que se enseña en el sistema escolar no es aprendido, es decir, no se convierte en aprendizaje efectivo.
  2. b) La mayor parte de lo que aprendemos en la vida, desde que nacemos hasta que morimos, tiene lugar fuera del sistema escolar y nadie nos lo enseña sino que lo aprendemos informalmente: jugando, conversando, escuchando, observando, haciendo, leyendo, escribiendo, participando, escuchando la radio, mirando la televisión, a través del arte, navegando en Internet, etc.

Así:

Comunidad escolar debe reservarse para referirse a quienes están directamente involucrados en el ámbito de la educación escolar: alumnos, docentes, directivos, padres de familia.

Comunidad educativa es un concepto más abarcativo. Incluye a quienes tienen relación con la educación en sentido amplio, no restringida al sistema escolar: la familia, los medios de información y comunicación, el trabajo, el deporte, las iglesias, etc.

Comunidad de aprendizaje la forman las personas, instituciones u organizaciones involucradas en actividades de aprendizaje, dentro o fuera del sistema escolar.

– Una comunidad de aprendizaje puede ser un aula o una institución escolar. El aprendizaje se pone en el centro. Estudiantes y profesores aprenden juntos y unos de otros.

– Una comunidad de aprendizaje puede ser la comunidad local, un territorio, urbano o rural, que decide motivar e involucrar a todos en el aprendizaje: niños, jóvenes y adultos, familias, instituciones, organizaciones públicas y privadas. La comunidad se organiza para identificar, activar y coordinar los diversos espacios y recursos de aprendizaje existentes en dicha comunidad, cualquiera que estos sean: guardería, escuela, colegio, universidad, taller artesanal, biblioteca, parque, plaza, mercado, centro de salud, museo, cancha deportiva, espacio de música, cine, teatro, radio o periódico local, zoológico, tienda, café internet o infocentro, casa comunal, recinto policial, club juvenil, organización de mujeres, etc.

En la tabla que sigue destaco algunas diferencias entre Comunidad Escolar y Comunidad de Aprendizaje.

DE A

Comunidad Escolar

Comunidad de Aprendizaje
▸ Niños y jóvenes aprendiendo ▸ Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
▸ Adultos enseñando a niños y jóvenes ▸ Aprendizaje inter-generacional y entre pares
▸ Educación escolar ▸ Educación escolar y extraescolar
▸ Educación formal ▸ Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
▸ Agentes escolares (docentes, maestros, profesores) ▸ Agentes educativos (agentes escolares y otros sujetos que asumen funciones educativas)
▸ Los agentes escolares como agentes de cambio ▸ Los  agentes educativos como agentes de cambio
▸ Los alumnos (educandos) como sujetos de aprendizaje ▸ Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje
▸ Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles: pre-escolar o inicial, básica, media, superior) ▸ Visión sistémica y unificada del sistema escolar (un continuo que va desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a ésta última)
▸ Planes institucionales ▸ Planes y alianzas inter-institucionales
▸ Innovaciones aisladas ▸ Redes de innovaciones
▸ Red de instituciones escolares ▸ Red de instituciones educativas
▸ Proyecto educativo institucional (escuela) ▸ Proyecto educativo comunitario. Cada proyecto es único, propio, hecho a medida de cada comunidad.
▸ Enfoque sectorial de la educación (la educación como «sector»)

▸ Enfoque intra-escolar de la educación

▸ Enfoque inter-sectorial de la educación y el aprendizaje (atraviesa varios «sectores»)
▸ Enfoque territorial de la educación y el aprendizaje (el territorio como lugar y recurso de aprendizaje)
▸ Ministerio de Educación a cargo ▸ Varios Ministerios involucrados
▸ Estado/gobierno ▸ Comunidad local, comunidad nacional, Estado/gobierno.
 

Educación 
permanente

 

Aprendizaje a lo largo de la vida 

 

Publicado en el blog de la Dra. Rosa María Torres otraeducacion

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Perú: ¿Cómo estamos en equidad? a propósito de las evaluaciones PISA

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Lima, Perú /02 de marzo de 2016/ Nora Cépeda/ Fuente: Tarea

 

Las conclusiones del estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos[1] (OCDE) Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar. Resultados principales, publicado en febrero del 2016, basado en los resultados de la prueba PISA[2] 2012 y la información recogida sobre el contexto de los estudiantes participantes nos plantean la necesidad de evaluar si las políticas sociales y educativas que se implementan en nuestro país son las adecuadas y suficientes para garantizar el derecho a una buena educación a todos los estudiantes peruanos.

En este estudio, considero, prevalece el interés por explicar las causas más profundas del bajo rendimiento escolar antes que establecer un ranking en base a una evaluación estandarizada de países con mejor o peor educación y deducciones arbitrarias respecto a si los estudiantes son más o menos inteligentes, sin tomar en cuenta los distintos puntos de partida, sus condiciones de vida, la diversidad de contextos culturales, el proceso socio histórico de cada país, entre otros factores que inciden en la educación escolarizada.

pisa

Para este estudio, el 2012, todos los estudiantes de los países participantes en la prueba PISA respondieron a un cuestionario sobre su contexto para obtener información sobre ellos mismos, sus hogares, su escuela y sus experiencias de aprendizaje. A los directores de escuela se les solicitó, mediante un cuestionario, información sobre el sistema escolar y el entorno de aprendizaje. En algunos países, de manera opcional, se solicitó información a padres, sobre sus percepciones e implicación en la escuela de sus hijos, su apoyo al aprendizaje en el hogar y las expectativas sobre el futuro profesional del niño, concretamente en matemática, asignatura que Pisa priorizó ese año.

La información analizada muestra que el bajo rendimiento escolar afecta, en distinta medida, a todos los países que participan en las pruebas PISA, sean o no miembros de la OCDE. “De hecho, las cifras de alumnos con rendimientos bajos en los 64 países y economías que participaron en PISA 2012 son abrumadoras: de los cerca de 28 millones de alumnos de 15 años representados en los datos de PISA, 11,5 millones tuvieron un rendimiento bajo en matemáticas, 8,5 millones en lectura y 9 millones en ciencia. En promedio en los países de la OCDE, más de uno de cada cuatro alumnos tienen un rendimiento inferior al nivel básico de conocimientos y habilidades en una o más de las asignaturas evaluadas en PISA. Incluso en los países y economías con los mejores resultados, cerca de uno de cada diez alumnos tienen rendimientos bajos en al menos una asignatura. ”  (p. 31)

 

Identifica los múltiples factores que influyen en el bajo rendimiento de los estudiantes en diferentes contextos sociales, económicos y culturales, siendo la situación socioeconómica del alumno el factor que más impacta en su rendimiento escolar. Estudiantes en situación de pobreza enfrentan mayor riesgo de ubicarse como estudiantes de bajo rendimiento. A este factor se añaden las desigualdades entre zona rural y urbana, las de género que pone en desventaja a las niñas, en el acceso a educación inicial a edad temprana, las condiciones que ofrece la escuela, entre otros. Enfatiza cómo en sectores de estudiantes confluyen varios factores que finalmente se traducen en bajo rendimiento escolar. Advierte que un bajo rendimiento escolar, casi al finalizar su escolaridad, es el resultado de “una combinación y acumulación de varias barreras y obstáculos que afectan a los alumnos a lo largo de sus vidas.” Así mismo, alerta sobre sus consecuencias para el propio estudiante, para sus familias y para el desarrollo de los respectivos países.

Ante este panorama, el propio informe plantea “si tiene sentido establecer referentes mundiales para los estudiantes con bajo rendimiento en un conjunto tan diverso de países, en los que las exigencias relativas a las habilidades individuales son diferentes”, y afirma la necesidad de asegurar un nivel de rendimiento escolar básico a todos los jóvenes del siglo XXI, es decir, asegurar a todos lo que es importante que los ciudadanos sepan y puedan hacer.

En cuanto a los estudiantes peruanos evaluados[3] en PISA 2012, los resultados nos dicen que un alto porcentaje no logró el promedio satisfactorio establecido por la OCDE para los aprendizajes escolares básicos a nivel internacional. En lectura, el 60%, obtuvo 384 puntos en promedio, ubicándose en el nivel 1 de los 6 niveles establecidos por PISA, aunque logran una mejora en relación a PISA 2009 (370 puntos). El 68.6% de nuestros estudiantes alcanzó un promedio de 373 puntos en ciencia, ubicándose también en el nivel 1. En matemática, con un puntaje promedio de 368 puntos, el 74.6% de estudiantes se ubica en el nivel 1 y el 47% de ellos debajo del nivel 1.

Prueba-pisa

Nuestro país, junto a Chile y a Estados Unidos, está entre los once países en los que la situación socioeconómica del alumno tiene más impacto en su rendimiento escolar. En el Perú, “tercero en este índice de desigualdad, un estudiante de 15 años con bajos recursos tiene siete veces más probabilidades de mostrar bajo rendimiento escolar que otros alumnos en mejores condiciones”. Información que desde la experiencia cotidiana podemos contrastar. Somos conscientes que las brechas educativas identificadas en nuestro país perjudican precisamente a la población estudiantil que vive en zonas de pobreza y de pobreza extrema, tanto en zona urbana como rural, siendo la rural donde incluso se carece de servicios básicos. Es decir, que el sistema educativo peruano reproduce las grandes brechas económicas y sociales del país en su conjunto.

Para revisar y reflexionar sobre si las políticas sociales y educativas que se implementan en nuestro país son las adecuadas y suficientes para garantizar el derecho a una buena educación a todos los estudiantes peruanos, evitando el bajo rendimiento puede ser de utilidad revisar el resumen de los Factores de riesgo de un rendimiento bajo y herramientas de las políticas educativas para superar dicha situación, presentados en el informe (Figura 6.1, p. 32). Este cuadro resumen está organizado áreas de riesgo potencial y factores de riesgo en cada área, que afectan a los alumnos, a la escuela y al sistema educativo. Así como Herramientas de política, identificadas de países, con distintas economías que asumieron el compromiso de revertir el bajo rendimiento y han mostrado logros significativos.

Entre las áreas de riesgo potencial que afectan a los alumnos figuran: a) Nivel socioeconómico: Carencias económicas, culturales y sociales. b) Contexto demográfico: Ser chica (matemáticas), ser chico (lectura); Inmigrante/idioma minoritario/ vivir en una zona rural; Familia  monoparental. c) Progreso a través de la educación: Ausencia de educación preescolar; Repetición de cursos Programa de formación profesional. d) Actitud y comportamiento: Absentismo (pérdida de clases); Baja perseverancia/esfuerzo en la escuela; Falta de confianza en sí mismos.

En cuanto a la escuela identifica como áreas de riesgo potencial: a) Composición de la escuela:  concentración de alumnos desfavorecidos. b) Ambiente de estudio en la escuela: Escasas expectativas con los alumnos; Profesores poco motivadores, moral baja entre los profesores; Falta de oportunidades extraescolares; Padres y comunidades poco implicadas. c) Recursos y administración: Falta de profesores cualificados; Baja calidad de los recursos educativos.

En relación al Sistema educativo identifica como áreas de riesgo potencial: a) Asignación de recursos: asignación desigual entre escuelas. b) Políticas de estratificación: selección y agrupamiento tempranos y rígidos. c) Gobernanza: falta de autonomía en el centro.

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En Herramientas de política educativa, describe brevemente lo que pueden hacer los responsables políticos, los educadores, los padres y los alumnos para revertir el bajo rendimiento escolar de los estudiantes.

El informe menciona experiencias de diferentes países con diferentes economías que progresivamente han incrementado el nivel de rendimiento escolar y disminuido el porcentaje de estudiantes con bajo rendimiento. “Nueve países redujeron su porcentaje de alumnos con rendimientos bajos en matemáticas entre las evaluaciones PISA de 2003 y 2012. Cuatro de ellos (Brasil, México, Túnez y Turquía) mejoraron reduciendo el porcentaje de alumnos que puntuaba por debajo del Nivel 1, mientras que en cinco países (Alemania, y la Federación Rusa, Italia, Polonia y Portugal) el porcentaje de alumnos de Nivel 1 y por debajo de Nivel 1 se redujo simultáneamente”. (p.20). Destaca como característica común en este proceso la voluntad y la combinación de políticas económicas, sociales y educativas, de manera integral para revertir las condiciones de desigualdad económica y social que afecta a los estudiantes de bajo rendimiento.

Si bien es cierto que en nuestro país se implementan distintos programas focalizados a familias en situación de pobreza y pobreza extrema, y las estadísticas nacionales informan que la pobreza ha disminuido, aún persisten grandes desigualdades. Por eso es pertinente preguntarnos no sólo si mejoramos en los resultados de una u otra evaluación estandarizada sino ¿Cuánto hemos avanzado en equidad socio-económica? ¿Tenemos un proyecto de desarrollo nacional orientado a lograr equidad? ¿Cuáles son las políticas y programas sociales implementados que aportan a la equidad? ¿Cómo están influyendo en la mejora de la educación y de los aprendizajes? Los resultados de las políticas sociales y educativas implementadas en estos años ¿nos permiten pronosticar que los resultados de la prueba PISA 2015 serán mejores para los estudiantes peruanos?

Encontrándonos en una etapa electoral y de tránsito de un gobierno a otro, es una responsabilidad ciudadana, y especialmente de las autoridades educativas, los maestros, los padres de familia y los candidatos, evaluar si las políticas implementadas han tenido el efecto esperado, qué hace falta mejorar o modificar, en el marco del Proyecto Educativo Nacional reconocido como política de estado hasta el 2021.

 

Referencia

PISA 2012: Informe Nacional del Perú.

Recuperado: http://umc.minedu.gob.pe/?p=1694

Resultados de PISA 2012 en Foco Lo que los alumnos saben a los 15 años de edad y lo que pueden hacer con lo que saben.

Recuperado: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-FINAL.pdf

Folleto PISA 2015

Recuperado: http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2014/07/Folleto-Pisa-2015.pdf

http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160210_paises_bajo_rendimiento_educacion_informe_ocde_bm

 

Notas

[1]OCDE: Angel Gurría, Secretario General. Andreas Schleicher, Director for the Directorate of Education and Skills, director de la Dirección de Educación y Habilidades.

[2]PISA – Programme for International Student – Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos.

[3]El año 2012, Perú participó voluntariamente por tercera vez en la prueba PISA (2000 y 2009) con una muestra de 6035 estudiantes de 15 años de edad, de 240 colegios secundarios o instituciones equivalentes, públicas, privadas, urbanas y rurales, de todas las regiones del país. PISA 2012: Informe Nacional del Perú. http://umc.minedu.gob.pe/?p=1694

 

FUENTE DEL ARTÍCULO:

http://www.tarea.org.pe/modulos/Boletin/tareainforma/boletin163.htm#not04/

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://www.elpais.com.co/elpais/sites/default/files/2014/04/estudiantes-examen-734.jpg

 

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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La Educación sexual ¿Un ámbito de control moral y biomédico?

02 Marzo / Portal Otras Voces en Educación

La sexualidad es un aspecto de la vida humana que abarca múltiples dimensiones personales y sociales, y que al ser una característica natural de hombres y mujeres en su continuo de vida, el derecho a conocerla sin restricciones, tabúes, puntos de vista negativos o todo tipo de barreras que lleven a la no información o a la des-información, es un derecho que fue ratificado en el 2010 por el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas, (en aquel momento Vernor Muñoz) quien en su informe sobre la materia afirmó lo siguiente:

El derecho a la educación incluye el derecho a la educación sexual, el cual es un derecho humano en sí mismo, que a su vez resulta condición indispensable para asegurar que las personas disfrutemos de otros derechos humanos, como el derecho a la salud, el derecho a la información y los derechos sexuales y reproductivos.” (p7)

Desde esa interrogante perspectiva la educación en sexualidad, como derecho, puede definirse como un importante proceso educativo, necesariamente continuo, vinculado profundamente a una formación integral de niñas, niños, jóvenes y adultos cuyo propósito es aportar información culturalmente relevante, científicamente rigurosa y apropiada a la edad del estudiante, así como elementos de esclarecimiento y reflexión que favorezca la vivencia de la sexualidad de forma plena, enriquecedora y saludable en los distintos momentos y situaciones de la vida.

La pregunta ¿Cuándo iniciar la educación sexual en la educación formal? fue la incógnita disparadora de todo un debate acontecido en lo que va de año en Colombia, dado que la Ministra de Educación de ese país Ginna Parody, en apoyo a una solicitud del colectivo “Adolescentes sin embarazos”, puso en la palestra la importancia de que la educación sexual se inicie desde la primaria como herramienta que ayude a frenar los abusos sexuales y los embarazos adolescentes, mientras que el Procurador de la Nación, Alejandro Ordóñez, mantuvo que no debe darse educación sexual en la primaria, dado que la misma puede acelerar de manera inconveniente el inicio sexual de niños y niñas.

Estas posiciones encontradas, así como el fallo de la Corte Constitucional Colombiana a favor de los argumentos del procurador, dieron lugar a un buen número de noticias de las que resaltamos las siguientes:

«Colombia: Por ahora, educación sexual solo para bachillerato y universidades

La educación sexual es para prevenir abuso y embarazo adolescente’: Gina Parody”

¿Es conveniente que cátedra de educación sexual se imparta en preescolar y primaria?

Si bien las tres noticias dan cuenta de una diatriba centrada en la edad adecuada para brindar educación sexual, resaltamos de ellas que se trata de la formación en un modelo de educación sexual que según Leo Arenas (2016) remite a una concepción biológica y/o moral de la sexualidad, cuyo objetivo por una parte es el cuidado y autocuidado de la salud sexual y reproductiva mediante la adopción de hábitos saludables y conductas de prevención de riesgos como las infecciones de transmisión sexual, los embarazos en adolescentes o el VIH y Sida, y por otra la prescripción moral del ejercicio de lo sexual dentro de cánones establecidos.

Argumentar que facilitar educación sexual en la primaria podría motivar a las y los niños a iniciar la vida sexual penetrativa más temprano, con el consiguiente aumento de los embarazos en adolescentes, o que al contrario, formarse tempranamente en temas sobre la salud sexual y reproductiva puede prevenir tanto embarazos como enfermedades al contar con información sobre métodos para evitarlos, son argumentos que se sustentan en un enfoque informativo-preventivo y moralizante, centrado en las amenazas y peligros de las relaciones sexuales, que corre el riesgo de dejar por fuera la noción de integralidad y mutidimensionalidad de la sexualidad y con ello los aspectos psicológicos, sociales y profundamente culturales que esta involucra.

En el caso de los planteamientos esbozados por el procurador, quien refiere que dar educación sexual en primaria puede traer “consecuencias indeseables, como el incentivo de la curiosidad hacia las conductas sexuales y aceleraría de manera inconveniente el inicio de la vida sexual de niños y adolescentes” se ubican en lo que Tiffany Jones (2011) identifica como el modelo conservador de educación sexual que considera a los niños y niñas como sujetos asexuales y vulnerables de ser corrompidos por la información-desinformación. En consecuencia, los adultos y las instituciones tienen el deber de protegerlos(as) controlando su exposición a toda información relativa a la sexualidad, e inclusive a todo encuentro corporal, tal como lo proponía en el 2015 el procurador colombiano al solicitar que en los manuales de convivencia escolar se prohibieran manifestaciones excesivas de afecto, besos y abrazos, entre los estudiantes de los centros educativos. (ver esta noticia)

Por su parte, la ministra de Educación, al argumentar “que es importante que a la edad de los 5 años los niños aprendan a conocer su cuerpo y lo hagan respetar, para evitar ser abusados sexualmente y, en el caso de las niñas además prevenir embarazos adolescentes” mantiene su discurso en un modelo de educación sexual sustentado en el enfoque médico que constituido en una instancia de poder, desde los años 60 ha codificado y disminuido la sexualidad a partir de sus patologías y su función reproductiva, y en consecuencia en base a las nociones de prevención.

Ante ambas visiones centradas en los riesgos de la vida sexual, son dos aspectos importantes a analizar:

  1. El primero es que ambas propuestas, aparentemente en-contradas, se alejan de lo que en el 2000 la Organización Mundial de la Salud (OMS) definió como Salud Sexual, entendida como “un estado de bienestar físico, emocional, mental y social relacionado con la sexualidad, que no es meramente ausencia de enfermedad, disfunción o malestar. La salud sexual requiere un acercamiento positivo y respetuoso hacia la sexualidad y las relaciones sexuales, así como la posibilidad de obtener placer y experiencias sexuales seguras, libres de coacción, discriminación y violencia”. Desde esta perspectiva una educación en sexualidad , a diferencia de la educación sexual, requiere sea dirigida a la asunción consciente y responsable de actitudes positivas y respetuosas hacia la sexualidad, la identidad y el género, a las relaciones sexuales, a la posibilidad para obtener placer y experiencias sexuales seguras, libres de coacción, discriminación y violencia, al respeto, protección y satisfacción de los derechos sexuales, y a la ausencia de enfermedades, disfunciones o malestar físico y psicológico.

  1. Lo segundo es que las escuelas, como parte de la sociedad, constituyen un ámbito en el que la sexualidad se hace vívidamente presente, y que dado su carácter cultural y social, se despliega más allá de cualquier prescripción curricular explícita referida al tema, y más allá de las representaciones hegemónicas que pretendan preservar lo normado sobre las edades adecuadas para vivenciar la sexualidad, las identidades y las prácticas sexuales. Tal como lo indica Jurian de Zubiria (2016) “es una tragedia social de proporciones inimaginables que una Corte deba decidir cuándo los colegios pueden iniciar la educación sexual, cuando posiblemente la gran mayoría de los jóvenes ya han iniciado su vida sexual activa”, y no necesariamente por abundancia o no de información referida a la vida sexual y reproductiva. Tal como lo refiere el informe de la UNESCO:

Aunque se trate de evitar, lo cierto es que las personas siempre somos informadas sexualmente, por acción o por omisión, por vía de las escuelas, de las familias, de los medios de comunicación, etc. De esta forma, la decisión de no brindar educación sexual en los centros de enseñanza supone optar por una forma omisiva de educación sexual… Cuando no se proporciona educación sexual de manera explícita, en la práctica educativa predomina el denominado currículum oculto, con su potencial carga de prejuicios e inexactitudes, sobre los que no hay crítica ni control social o familiar posible”

OVE 2. ExploraciónAnte las dos consideraciones antes expuestas, es importante tomar en cuenta que pasar de la educación sexual moral con un enfoque biomédico de control, basada en una sexualidad patriarcal de sexos opuestos, jerarquizados y desiguales que reflejan la división sexual del trabajo, que
fragmentó el mundo en dos, siempre dos (como opuesto y desigual, obligaciones y libertades, masculino y femenino…), 
a la educación en sexualidad integral, bien podría plantearse como un ejercicio a desplegar con las y los estudiantes, para dar cuenta de las realidades en las que se constituyen y despliegan otros sentidos y significados acerca de la condición sexual y de género del ser humano, realidades que pueden alejarse considerablemente de lo que desde un punto de vista adultocentrista y patriarcal, de la concepción controladora y estigmatizadora de los cuerpos de las y los estudiantes, para evitar aquello que se ve del lado de la anormalidad.

Estas nuevas realidades que desde el enfoque biomédico no se distinguen, las vemos en los casos en donde el embarazo de jóvenes adolescentes es la vía deliberada y consentida para la emancipación, para ser-estar como ciudadanas plenas en un territorio, lo que nada tiene que ver con el conocimiento o no de los métodos anticonceptivos. También, aparecen en los escenarios en donde el sexting conocido como la transmisión de contenido sexual a través de celulares, es parte de un conjunto de manifestaciones sexuales presentes entre las y los adolescentes, en la que se ven involucrados el erotismo, la vivencia del placer, la masturbación , pero también el consentimiento ante la presión social que implica estar en una tendencia que les ha hecho ganar, a las y los jóvenes de estos tiempos, el apelativo de generación sexting.

Ante estos escenarios, y sobre todo ante el fallo emitido por la Corte Colombiana a favor de continuar estatalizando lo biológico (Foucault, 2003), en consonancia con los argumentos del procurador, las diferencias expuestas entre ambos representantes del alto gobierno colombiano, dan muestra de la importancia y la urgencia de trascender al desarrollo de políticas educativas sobre la sexualidad basadas en creencias moralistas o en enfoques de control de los cuerpos. Este llamado a los estados a emprender políticas sustentadas en investigaciones sobre el impacto de la educación en sexualidad en el comportamiento sexual, como la realizada por UNESCO en el 2009, propicia la revisión de los modelos formativos existentes en esta materia, asi como la asunción de un enfoque positivo, integral y respetuoso de la sexualidad, en donde la sexualidad no se limita al coito y la ausencia de afecciones, disfunciones o enfermedades.

Desde esta perspectiva se hace urgente educar sobre la capacidad humana de amar y sentir placer que está presente a lo largo de la vida y que se expresa a través de diversas dimensiones físicas, fisiológicas, emocionales y culturales. En ese sentido el conocimiento y el respeto por el propio cuerpo y el ajeno, la vivencia del placer sexual solo(a) y en pareja, el enamoramiento, las relaciones sociales saludables, la asunción consciente de la identidad sexual, de género en consonancia con lo que cada ser humano elige como proyecto de vida en el marco de su realidad, el reconocimiento y respeto ante la igualdad de género, la noción sagrada-espiritual de la unión sexual y de la vivencia reproductiva, el consentimiento ante esas vivencias, la responsabilidad frente a la maternidad/paternidad y el cuidado de la infancia, entre otros, son temas que esperan en las aulas para ser abordados y construidos con las y los estudiantes y sus realidades.

Podemos referirnos a una pedagogía de la sexualidad que superando la doble moralidad, consiga en el cuerpo el principal sujeto de experiencias educativas densas, donde las estrategias de enseñanza y aprendizaje tengan como origen, proceso y destino lo corporal, lo afectivo, lo sentido y por ende, transformará el hecho educativo en placentero.

Cuando hombres y mujeres podamos contarles a nuestros cercanos descendientes que fuimos acompañados(as) por nuestros padres, madres, maestros y maestras, desde las primeras etapas de nuestra formación, para aprender sobre todos los aspectos antes mencionados, y para ejercer el pensamiento crítico y respetuoso ante las diversas expresiones de la sexualidad humana y de las relaciones interpersonales, sabremos que hemos desafiado y superado los tiempos en donde las creencias moralizantes y las instancias de control biomédica, han dejado de entender nuestros cuerpos como territorios de riesgos, y por ende de dominación.

Altable, C. (2012), Los síntomas de la sexualidad patriarcal: otro erotismo es posible. XIV Seminario de Autoformación de la Red-Caps Barcelona, Documento en línea disponible en: http://www.caps.cat/images/stories/XIV_Seminario_Red-caps_2012_Charo_Altable.pdf

Arenas, Leo (2016) La polémica sobre educación sexual que se está dando en Colombia. Documento en línea disponible en: http://www.leoarenas.cl/?p=202

El Espectador de Colombia (2015) “Procurador cuestiona cátedra de educación sexual para niños de preescolar y primaria. Noticia en linea disponible en http://www.elespectador.com/noticias/judicial/procurador-cuestiona-catedra-de-educacion-sexual-ninos-articulo-617167

Foucault, M. (2003), Historia de la sexualidad 1: La voluntad de saber, Siglo XXI,Buenos Aires

Jones, T. (2011). Saving rhetorical children: sexualitu education discourses from conservative to post-modern., Sex Education, 11:4, 369-387.

Organización Mundial para la Salud, O.M.S. (2000). Promoción de la Salud Sexual. Recomendaciones para la acción. Actas de una Reunión de Consulta convocada por: Organización Panamericana de la Salud (OPS) y Organización Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con la Asociación Mundial de Sexología (WAS). Celebrada en: Antigua Guatemala, Guatemala 19 al 22 de mayo de 2000. Documento en linea disponible en: http://www.paho.org/spanish/hcp/hca/salud_sexual.pdf

Radio Nacional de Colombia (2016). “Posición del procurador es del medioevo: Parody”. Noticia en linea disponible en: http://www.radionacional.co/noticia/actualidad/posicion-del-procurador-es-del-medioevo-parody

Sierra, J (2015) Polémica por petición del procurador de prohibir besos y abrazos en colegios. El Colombiano. Noticia en linea disponible en: http://www.elcolombiano.com/colombia/procurador-ordonez-sugirio-prohibir-excesos-de-abrazos-y-besos-en-colegios-FC2576986

Torres, German, (2009) Normalizar: discurso, legislación y educación sexual. Revista de Ciencias Sociales. Num. 35, Quito, septiembre 2009, pp. 31-42. Documento en línea disponible en: http://www.flacso.org.ec/docs/i35torres.pdf

UNESCO (2010) Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación – Documento en línea disponible en: https://www.es.amnesty.org/fileadmin/_migrated/content_uploads/Derecho_humano_a_la_educacion_sexual.pdf

UNESCO (2010). Orientaciones Técnicas Internacionales sobre Educación en Sexualidad. Documento en linea disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183281s.pdf

Zubiria, J (2016) No es lo mismo pensar que reordenar prejuicios.

http://www.educacionsexual.com.ar/biblioteca-online/educacion-sexual-aspectos-ideologicos-y-conceptuales/sexualidad-sana-responsable-y-placentera#sthash.iipS075a.dpuf

Imágenes tomadas de:

  • http://3.bp.blogspot.com/-pbM4xKFEMTc/VYD_VlC1vJI/AAAAAAAAIsE/rtkr41Mdctw/s1600/Educaci%25C3%25B3n%2By%2Bperspectiva%2Bde%2Bg%25C3%25A9nero.jpg
  • https://userscontent2.emaze.com/images/472d778e-8dc8-4b2c-b95e-0690cadedfe6/ceea4f56-dce7-4802-b06b-5fd525ab5316.jpg
    http://www.vialibre.net/wp-content/uploads/2014/09/educacion-sexual.jpg

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Entre el cielo y la tierra: ¿Cuál es la importancia de enseñar?

William Ayers

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El encanto de enseñar, esa magia inefable que me hace regresar al salón de clase una y otra vez, es un ideal que, particularmente, aprecio y cuyo objetivo medular está dirigido a que los seres desarrollen su sentido humanístico al máximo. Fácil es decirlo, pero, sin embargo, difícil es lograrlo. Por lo tanto, es importante subrayar desde un principio que la educación, no importa dónde ocurra, nos permite estar poderosa y conscientemente vivos; abraza el principio y el propósito de las personas en convertirlas más humanas; nos impulsa hacia el conocimiento, la iluminación y la comunidad humana moviéndonos, así, hacia la liberación. Y en el centro de toda esa aventura humanista están los estudiantes y los maestros, con su variada gama: enérgicos luchadores que se reúnen en los centros comunitarios, en el lugar de trabajo, en un templo, en los parques, en los museos, en la casa o en el apartamento de alguien extendiéndose, como si fueran a alcanzar el cielo. Se congregan en el nombre de la educación, con la esperanza de ser mejores, más inteligentes, más fuertes y más capaces de repensar y reconstruir sus mundos. Dentro de la cosmología de Paulo Freire, esa idea se expresa como la vocación de toda persona: la tarea de la humanización.

Al recurrir a la contradicción para identificar a la humanización como meta, se debe plantear lo contrario: a la deshumanización como posibilidad y práctica. A pesar de que la educación estimula la iniciativa y el coraje, sabemos que existen sistemas escolares que practican la obediencia y la conformidad; si la educación propugna la libertad y rompe las barre- ras arbitrarias impuestas, también podemos señalar otros casos en que la educación hace alarde de un tipo específico de entrenamiento represivo, estructurado, como la mayoría de las barras de acero y de alambrados. Somos llevados inexorablemente a un conflicto.

Sin importar quién seas, dónde hayas estado, lo que hayas hecho, el maestro siempre te invita a la transformación, siempre te tenderá su mano. es el concepto humanista de la enseñanza: el viaje ha comenzado y somos peregrinos, no turistas. Hay aún más por ver y escuchar. Más por descubrir. Más por reparar y reconstruir, más por crear y construir. Más por tener y por hacer, más por ser. De esta forma, el mensaje principal de un maestro es  éste: puedes cambiar tu vida y lo debes hacer; puedes transformar tu mundo si lo deseas. El maravilloso trabajo apenas empieza.

En la película de Phillip Noyce, “Rabbit Proof Fence” (Generación Robada), vemos exactamente lo opuesto: se nos presenta una trama tormentosa sobre la deshumanización en la escolaridad. Hace cien años el gobierno australiano fundó escuelas para jóvenes aborígenes con la misión “benéfica” de “civilizar a las bestias”. Se les destruyó sus identidades, a los niños se les desarraigó su cultura, conocimiento, idioma y memoria. Se les vació para llenarlos de cosas mejores, inculcándoles “blancura”—todo esto por “su propio bien”. Fue una “meta ambiciosa” la de “instruir a los salvajes”. Los reaccionarios los hubieran destruido a todos, por lo tanto quedó por parte de los liberales buenos crear instituciones con la finalidad de moldear a los niños nativos para que encajasen en la sociedad de los blancos y que, incluso, al final del día sean capaces de participar únicamente en lo más desdeñado del sector económico. El hecho de resistir por parte de las familias y niños aborígenes—la película de Noyce trata de dos hermanas secuestradas quienes escapan y recorren un vasto territorio olvidado en búsqueda de su hogar—evidenció la ignorancia y lo retardatario de la mentalidad colonizadora. En la película “The Magdalene Sisters” (Las Hermanas Magdalene) de Peter Mullan, percibimos un ejemplo más de deshumanización y de degradación en el campo educativo. Es una historia basada en tres mujeres jóvenes irlandesas enviadas a un internado, una por haber sido víctima de violación y otra por ser extremadamente coqueta; lugar donde se enfrentaron a un régimen estricto de disciplina y castigo. La misión de las monjas que dirigen el internado es directa: reprimirle la sexualidad a esas niñas rebeldes, creyendo hacerlo por su propio bien, por supuesto. Igual que en “Generación Robada”, se experimenta la negación del pensamiento, de la expresión y de la elección; la negación del derecho a cuestionar y a decidir por sí mismos; en síntesis, el repudio de la humanidad de los estudiantes. En cada una de esas películas evidenciamos el horrible proceso por medio del cual los seres humanos son tratados como objetos inanimados. La humanidad resulta ser incierta, e incluso dolorosa, cuando ofrece resistencia y llega a imponerse.

Estos casos, descritos en las películas, nos hacen recordar la práctica de la enseñanza como deshumanizante, el entrenamiento como opresión; ninguno de ellos ha ocurrido tan lejos, sí como tampoco hace mucho tiempo. A pesar de que se consideren eventos exóticos, procedentes del extranjero, uno que se sucedió en Irlanda y el otro en Australia, y que los consideremos ajenos a nuestras experiencias, deberíamos recordar el menosprecio que han sufrido las mujeres pobres en nuestro propio país, o los internados para indios nativos escuelas establecidas para educar a la juventud india de Estados Unidos de acuerdo a los estándares Euro-Americanos), es decir, la escuela como bastión colonial. El maravilloso documental de Jeff Spitz, “Navajo Boy” (Niño Navajo), trata sobre una familia indo-estadounidense inmortalizada en películas y en fotografías; Happy Cly, matriarca del clan Cly , de Monument Valley, fue considerada por la revista Life,“la mujer más fotografiada en los Estados Unidos”, una de sus fotos más emblemáticas es aquella donde ella se ve entre peñascos. Spitz revela la historia de John Wayne Cly: fue adoptado por misionarios a la edad de dos años, esto al tiempo que sus hermanos fueron llevados a un internado; de tal forma fue separado de sus seres queridos por décadas. Este documental retrata la historia de una familia destrozada en sus vidas por la negligencia estructural y, al final, su reencuentro años después bajo una serie de coincidencias sorprendentes e inimaginables.

La reciente novela de Francine Prose, After (Después), también recurre al tema de la deshumanización y lo trata aún más de cerca. Se centra en una situación tormentosa posterior al tiroteo ocurrido en un liceo en Massachusetts occidental. El Dr. Henry Willner se encargó de dar apoyo psicológico a los adolescentes en crisis, “trabajando con ellos en trinche- ras”, logrando, así, que el colegio “vuelva a la normalidad”. El narrador, un adolescente estudiante del liceo, indicó, en tono irónico, que el tiroteo pasó en otro lugar y que todo estaba normal en su colegio. En la película se evidencia un lugar común: lo perverso de esas “trincheras”, las buenas intenciones de los gerentes burócratas y, sobre todo, las del impostor doctor Willner.

El Dr. Willner se muestra como una persona compasiva y preocupada, además de hablar constantemente el idioma “slanguage” (viene del inglés “slang”, jerga) de la terapia y de la seguridad. En la asamblea donde es presentado a los estudiantes, hace énfasis en el cliché de la unidad, instando a los jóvenes compartir sus sentimientos en pro de la “sanación y la recuperación”, “tratando de sobreponerse al dolor ni miedo”, y así “convertirse en mejores personas.” Lo curioso del asunto, es que, ante la tragedia ocurrida, parece no haber mucho dolor ni miedo, según el narrador. Dentro de este contexto psicológico, el Dr. Willner comenta: “Lo seguro es que algunos privilegios, de los que todos hemos disfrutado, nos sean despojados de las manos”.

Bajo este comentario ominoso, la arremetida empieza: la instalación de detectores de metales, pruebas de drogas, cero tolerancia, suspensiones y expulsiones. Se implementan nuevas reglas, las cuales cambian día a día, y los castigos se vuelven más severos. Mientras se establecen medidas draconianas de manera inexorable, la escuela comienza a parecerse a una prisión en todo aspecto, incluso en tono y temperamento. Los padres son seducidos poco a poco, hipnotizados por un bombardeo de correos electrónicos aterradores enviados por el Dr. Willner, así como también son coaccionados y acobardados por medio de confrontaciones cara a cara en su oficina, donde juega simultáneamente al policía bueno y malo.

Lo peor de todo es que Henry Willner, malévolo como lo es, no es el único. Francine Prose me dijo que se dedicó a observar algunas conductas entre varios maestros de su liceo, encontrando algunas alarmantes y aterradoras, como lo son el empleo de la fuerza bruta y el autoritarismo; esto sin importarles sus efectos en los seres humanos. Según Prose, el discurso usado por el personaje ficticio Willner fue una composición, un collage creado a partir de los pronunciamientos reales del que fuera Secretario de Justicia, General John Ashcroft.

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El Dr. Willner, pueda que sea una caricatura, pero no es ni de Australia, ni de Irlanda, ni del espacio sideral. Es una aproximación de un maestro en acción—nos damos cuenta que existen Willners por doquier y, aún más perturbador, pueda que haya un poco de Henry Willner en cada uno de nosotros. Al fin y al cabo, eso es lo que lo hace fascinante y útil— representa la autoridad operativa en el trabajo. Willner utiliza la máscara de un maestro, pero realmente nos enseña la cara de la verdadera tiranía.

¿Por qué no? Hay muchas formas de ejercer la docencia, y la tiranía desatada es una de ellas. Todo tirano encontrado ya sea en el salón de clase, en el pasillo, en un lugar de trabajo, al cruzar la esquina, sea en la conducción de un país o en una relación de pareja, impone una postura dominante, al tiempo que usa un lenguaje rígido. Los regímenes tanto totalitarios como dictatoriales y las dictaduras, los cultos y sectas, las oligarquías y los imperios, son expresiones del autoritarismo en acción, las cuales todas tienen un lugar común: en cada caso, cuando el Máximo Líder habla, las masas escuchan sumisamente. El Líder hace una gran presentación de pensamiento y saber, de planificación y elección, además de la actuación—recuerden que no es fácil ser el Gran Helmsman— mientras que la mayoría observa cautelosamente y algunos muestran un aspecto que indica que serán influenciados por el discurso. Únicamente al Líder se le confiere el poder, la acción— nadie se atreve compartirlos—al tiempo que las declaraciones son escuchadas, más no refutadas. La costumbre de cada país autoritario al que he visitado—podría resultar divertido si no fuera por lo horriblemente nauseabundo—consiste en la exhibición de fotos del Grandioso sonriente en las páginas de los diarios: inaugurando una planta ensambladora de carros, un puente, saludando a dignatarios, comentando acerca del futuro del país, dando una alocución. Es un torbellino de energía y acción; el resto de la gente permanece enmarcada en la obediencia, en el servilismo, oyendo y otorgando. De ahí la naturaleza del autoritarismo.

La forma operativa de la comunicación autoritaria se da por medio de la propaganda, siempre al servicio de la ortodoxia, siempre haciendo política de arriba hacia abajo, sin dar respuesta alguna. Está diseñada para manipular y controlar; para hacer que “las mentiras suenen a verdad y que el asesinato sea respetable”, según George Orwell.

La propaganda induce a una lerda conformidad, más que a una respuesta crítica; su fin es el de ser consumida, no combatida. Algunas veces las mentiras son descaradas y su mensaje arrogante: “Tengo el poder de mentir en frente tuyo, y no puedes hacer nada que lo impida”. La meta del autoritarismo es la dominación, que las personas sean sumisas, más que libre pensadoras o ciudadanos activos.

La educación autoritaria es necesariamente unidireccional y basada en una sola dimensión, siempre generada desde lo alto y transmitida hacia abajo por un s o l o lado de la montaña. El maestro es el Gran Ruidoso: pensando, actuando, diciendo, dirigiendo, planificando, escogiendo, controlando, administrando, disciplinando; conoce las respuestas o las encontrará, conoce las reglas y las hará cumplir, sabe el puntaje y lo asentará; tiene el silbato, el libro de notas, el escritorio, la silla y el látigo. Es importante señalar que el maestro autoritario nunca aprende o investiga, nunca escucha o se hace preguntas. Todo lo mencionado trastocaría su posición moral estructurada, debilitaría la postura incierta.

No se espera que el estudiante piense mucho, tampoco que discuta mucho, ni que contradiga ni que debata: escucha y acepta, acepta un mundo interpretado y digerido de antemano; un mundo distribuido en pedacitos elaborados por otros, quienes, según el estudiante, siempre saben más. Es obediente y complaciente, aislado y solitario. De alguna manera está persiguiendo sus propios pasos, es un turista en su propia vida, su escolaridad se mueve en una pista paralela, sin importar su entrada o sus sentimientos, sus esperanzas o experiencias, su deseo o su vasta capacidad de tomar decisiones. Es reducido a una cosa, un objeto para ser, eternamente, manipulado: nada en él tiene valor. Es una grabadora, un cassette de 60 o de 180 minutos. Empieza la escuela con un cassette virgen en su cabeza. Los maestros prenden y apagan el grabador a su convenir. Cuando el cassette está lleno, ya está instruido. Terminadas las lecciones, ahora se trata de seguir las reglas. Está doblegado por la conformidad, por la jerarquía, por la falta de acción, además por su misma oposición a su propia libertad. Está predestinado.

Charles Dickens fijó esta posición perfectamente en las primeras líneas de Hard Times (Tiempos Difíciles), escrito en Londres hace, exacta- mente, 150 años:

“-Pues bien; lo que yo quiero son realidades. No les enseñéis a estos muchachos y muchachas otra cosa que realidades. En la vida sólo son necesarias las realidades.

No planteéis otra cosa y arrancad de raíz todo lo demás. Las inteligencias de los animales racionales se moldean únicamente a base de realidades; todo lo que no sea esto no les servirá jamás de nada. De acuerdo con esta norma educo yo a mis hijos, y de acuerdo con esta norma hago educar a estos muchachos. ¡Ateneos a las realidades, caballero!”

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El orador, el maestro de escuela… pasearon la mirada por el plano inclinado en el que se ofrecían en aquel instante, bien ordenados, los pequeños recipientes, las cabecitas que esperaban que se vertiese dentro de ellas el chorro de las realidades, para llenarlas hasta los mismos bordes.

Y hace casi cincuenta años, Paulo Freire escribió Pedagogía del Oprimido, en Brasil.Evocó la imagen de alcancías de cochinitos sin vida (los estudiantes) siendo seriamente llenados por los depósitos diarios del maestro: “En el concepto bancario de la educación, el conocimiento es un regalo concedido por aquéllos que se consideran bien informados para quienes ellos consideran no saber nada… El maestro se presenta ante sus estudiantes como su opuesto necesario; al considerar la ignorancia absoluta de éstos, él justifica su propia existencia”.

He aquí el salón de clase como galera de esclavos—el maestro apenas toca el tambor.

Las escuelas, por supuesto, no existen abstraídas de la historia, ni de la cultura, más bien, yacen en ellas, en su centro. Las escuelas sirven a las sociedades; las sociedades moldean las escuelas. Son tanto espejo como ventana—nos muestra lo que valemos y lo que ignoramos, lo que es preciado y lo que es comprable. Nuestras escuelas nos pertenecen, nos dicen quiénes somos y quiénes queremos ser. Las sociedades autoritarias son asistidas por escuelas autoritarias, tal como las escuelas libres apoyan las sociedades libres. Esto no significa que las escuelas autoritarias, a pesar de su currículum propagandístico, sus relaciones manipuladoras y sus métodos severos y coercitivos, no produzcan personas que posean grandes habilidades, tanto la Alemania Nazi como Rusia dieron doctores y científicos brillantes. Seguramente, producen su cuota de rebeldes y de resistencia. Además de todos los horribles ejemplos que podemos señalar, también podemos indicar los siempre presente disidentes; el totalitarismo fracasa en su intento de demoler el espíritu colectivo, el impetuoso deseo humano por ser libre. En las escuelas autoritarias, todavía, el sistema entero se dirige hacia la mistificación y está dirigido hacia el control. Si sabes que una sociedad dada es fascista, la Alemania de los años treinta del siglo XX, por ejemplo, predecirás ciertas características del salón de clase. Asumes que el tono será autoritario, la pedagogía tiránica, el currículum manipulador, incluso, percibirás todo esto antes de ingresar a la escuela; luego, constatarás que estabas en lo correcto. Así mismo, podrás vaticinar que la sociedad, en general, es dominante y se basa en jerarquías, a pesar de sus frases nobles que les sirve de máscara: la Patria, la Gente, el Patriotismo, la Libertad.

Las fortalezas sociales—confianza, optimismo, compañerismo— así como también las debilidades—pesimismo, miedo, conformidad, negligencia—son reflejadas en las escuelas de la sociedad. Las desigualdades se manifiestan, así como también las aspiraciones y las esperanzas. Esto explica, en parte, por qué las escuelas desde Sur África a la China, pasando por Chile y llegando a los Estados Unidos, son lugares de lucha, en donde las personas creen que un mundo mejor es posible.

La educación es siempre puesta en práctica dentro de un ámbito social, una comunidad o sociedad, y la enseñanza involucra el proceso de inclusión de los jóvenes en un cierto orden social u otro, en un completo universo. Por lo tanto, los educadores deben mantener sus ojos abiertos:

¿Cuál es el orden social existente?, ¿Cómo garantizamos, defendemos o justificamos al mundo tal como es?, ¿A qué nos oponemos o resistimos?,

¿Qué alternativas son posibles? Seguramente ninguno de nosotros queremos ser un maestro colonial enmarcado en la tradición de la “Generación Robada”, ni un instructor represivo como el que se presenta en la escuela de obediencia de “Las Hermanas Magdalene”. Entonces, ¿Cómo queremos ser?, ¿Qué debemos hacer?, ¿Para qué enseñamos? Las escuelas están establecidas para admitir a la juventud y, de lo contrario, si hacen algo diferente, producen respuestas parciales a raíz de preguntas permanentes sobre la humanidad: ¿Qué significa

ser humano?, ¿Cuál es la función de la sociedad?, ¿Cuál es el significado de la vida y qué es la “buena calidad de vida”?

Desde la perspectiva de una sociedad humana o democrática, la aproximación autoritaria es siempre un retroceso, una equivocación; desestima el espíritu participativo de la vida democrática, desorganiza a la comunidad, está dirigida a destruir el pensamiento independiente y crítico. En primer lugar, una democracia vital en funcionamiento requiere de participación, de tolerancia y aceptación de la diversidad, de algo de pensamiento independiente, también de espíritu de mutualidad, estar seguros de saber que todos estamos juntos en este bote, y que es conveniente que comencemos a remar. La democracia exige seres humanos activos y pensantes. Después de todo, se espera que nosotros, como personas comunes, tomemos las importantes decisiones que afectan nuestras vidas y la educación está diseñada para promover y hacer posible esa meta.

Por lo tanto, los maestros en una sociedad abierta y democrática deben aprender a pensar libremente y sin miedo, tener nuestras propias convicciones, descubrir y darnos cuenta nosotros mismos sin contar con ninguna fórmula preconcebida, sin inclinarnos ante autoridad alguna. Esto es lo que nuestro ser nos pide si deseamos enseñar a los estudiantes a que tengan sus propias convicciones.

La educación es, siempre, pro algo y en contra de algo. Es, en su inicio, una idea sorprendente; es aquella noción que debemos elegir: la educación no es, y nunca podrá ser, neutral. A medida que más enseño, lo veo más claro: las escuelas de “La Generación Robada” sirven de soporte en la superestructura del imperio; estaban en pro de la conquista y de la subyugación de los aborígenes y en contra de la cultura de éstos, de su auto- determinación y resistencia; “Las Hermanas Magdalene” estaban en pro de la jerarquía eclesiástica y constantemente en contra de cualquier noción sobre la independencia de la mujer y de su auto-determinación sexual. Ningún maestro bajo esas circunstancias puede ser completamente imparcial. Tampoco nosotros, nuestra postura no puede estar completamente desinteresada. En lo más profundo y fundamental, la educación vela por la libertad humana, la liberación y por la iluminación, o, por el contrario, defiende la subyugación en una de sus formas, aparentemente, infinitas, desde la domesticación endulzada hasta la represión brutal, el servilismo, la dependencia y la rendición. En consecuencia, nosotros los maestros, desde un principio, deberíamos abrazar la idea, como principio, de que el proceso de enseñanza es para nosotros un esfuerzo humanístico, que defendemos la verdad y el conocimiento, al igual que luchamos en contra de la opresión. La verdad pueda que nos eluda, pueda que sea encontrada en parte, pero nuestros ojos están abiertos, nuestras mentes expandiéndose. La libertad pueda que sea lograda casualmente, pero nuestro camino es claro. Nuestra postura y meta nos guían; no queremos que nuestras vidas de educadores se burlen de nuestros valores humanísticos.

El ideal que motoriza nuestro modo de enseñar es fácil verlo, por contraposición, cuando tenemos en frente situaciones extremas: el totalitarismo representado en “Generación Robada,” nos muestra el currículum como propaganda; en “Las Hermanas Magdalene”, el despotismo ilustra una estrategia educativa consistente en que todo sea adoctrinamiento. Pero, quizás, es menos frecuente constatarlos directamente y en contextos menos extravagantes, como lo son nuestra forma de enseñar y nuestros proyectos educativos. Deberíamos plantearnos preguntas explícitas: ¿Para qué enseño?, ¿En contra de qué enseño?

Estas son preguntas éticas, claro está. Los maestros, mientras son guiados por un código universal o por una forma abstracta, pronto se perca- tan de que la ética en el salón de clase es un hecho práctico y realista, desempeñado por gente común. Los principios universales pueden ayudar—Ama a tu Vecino; No Mientas, ni Robes— porque según Susan Sontag, “nos invitan a limpiar nuestros actos… a huir del compromiso, de la cobardía, de la ceguera”. Puede ser que nos motiven a ver críticamente las cosas tal como  son, lo cual a menudo resulta ser “deficiente, inconsistente, inferior”, e, incluso, hipócrita. A lo mejor actúan como señales, pero no tienen el poder de calibrar cada detalle que emerja.

El estímulo dirigido a crear una imaginación moral es acertado. Sin embargo, ni un principio universal, ni una fértil imaginación, son suficientes para calibrar, por siempre, cada posibilidad, puesto que el tomar una decisión moral involucra opciones fundamentales en los que ningún sistema, ni regla, ni gurú pueden dar la respuesta adecuada. Nadie puede ser llevado a la Corte Suprema, por proclamarse libres. Nuestro razonamiento moral requiere que, al menos, intentemos tener una visión global, luchemos hacia un despertar y hacia una nueva conciencia; y, sin embargo, con todo eso, nuestras decisiones éticas se encuentran aisladas, a menudo son intuitivas, llenas de desesperación y, al final, llenas de coraje.

La película “Dirty Pretty Things” (Negocios Oscuros) de Stephen Frears ofrece un ejemplo interesante de ética en acción. Dos inmigrantes ilegales, Okway y Shineye, desean vivir vidas decentes, pero el Londres moderno los impulsa a negociar en los bajos mundos. Hacen el trabajo sucio, al igual que lo hacen otros inmigrantes pobres, quedando, en gran parte, como seres anónimos e invisibles ante aquellos privilegiados quienes resultan ser los beneficiados. Cargan con el peso del trastorno, llevan las cicatrices producidas por las vicisitudes encontradas y soportadas, así como también alimentan la esperanza de que, algún día, su exilio cosechará frutos dulces; quizá, para sus hijos.

La historia se basa en un conjunto de serie de opciones complejas, entre las que Okway y Shineye tendrán que escoger alternativas sin ninguna garantía; infringirán la ley, sin importarles lo que hagan; habrá personas heridas y, así, cambiarán de manera radical. Esto no significa un tipo de ética análogo a una Columna A/Columna B: Aborto… malo. Pena de muerte… bueno. El mentir… malo. Más bien, se refiere a una alternativa ética—resistente, absorbente, atormentada, inquietante, turbulenta y desasosegada—dentro del torbellino del caos de la vida que las personas deben vivir. Sus ojos están abiertos: deben elegir; sin embargo, para ellos no habrá un asado que saborear en el confort del comedor al final del día.

Mi amigo Greg Michie, un profesor de la primera etapa de bachillerato, cuenta la historia de un momento en la vida de un estudiante de octavo grado llamado Julio,“lerdo, con cara de bebé y algo rechoncho”. Julio se dirigió a Michie una mañana justo al sonar el timbre, parecía preocupado. “Necesito que sostengas mi moral por mí”, dijo susurrando. “Tan sólo hasta el final del día”. Greg pensó que el chico había traído al colegio, por equivocación, un buscapersonas o una caja de cigarros o un Playboy, algo “técnicamente en

contra de las reglas, pero no un contrabando de mucha importancia,” pero luego descubrió que Julio tenía una pistola llamada BB (BB gun) más municiones dentro de su bolso. ¿Por qué? El muchacho había ido a la casa de su tío en el interior por el fin de semana, regresó a Chicago tarde y con sueño, se despertó por la mañana, se vistió y, a todas éstas, se le había olvidado dejar la pistola. Cuando se dio cuenta de lo que había hecho, decidió buscar ayuda en Michie.

Greg conocía el Código de Vestimenta, al igual que las medidas disciplinarias en contra de los “Actos de Mala Conducta”; actos que van desde la “Vagancia” y “Estar Vestidos de forma Inapropiada”, casos no muy preocupantes, hasta el “Delito de Incendio”, “Violaciones”, “Asesinato” y, sí, “Encubrimiento de un Arma”, hechos realmente graves. Los castigos consistían en suspensiones de clases, expulsiones e incluso arresto. El castigo seguro para Julio sería, como mínimo, una suspensión de seis a diez meses o, como máximo, el arresto y expulsión de la escuela. ¿Qué hacer?

La decisión que tomó Michie fue la de reflexión y diálogo junto a Julio; tomó el camino de la enseñanza. Le sostuvo el bolso, lo llevó a su casa y nada pasó. Sin embargo, Michie quedó angustiado porque no sabía si hacía lo correcto.

Las opciones pueden resultar ser difíciles, además de ser la ética un valor intimidante, desde cualquier perspectiva que se vea—los principios de lo correcto e incorrecto, una disciplina que considera lo bueno y lo malo, una rama de la filosofía que se remonta a la antigüedad, un manual para el buen vivir, y así sucesivamente… La ética atemoriza.

Aún más, los argumentos éticos no son tan sólo abstractos, arrogantes y densos, sino que también implican una rectitud que no todos soportan y muy pocos aspiran—no me incluyo, ciertamente. Por lo tanto, se señala hacia el fariseísmo. ¿Es mi vida tan digna de ser un ejemplo?, ¿Quién soy para pronunciar juicios morales, mantener una posición  autoritaria, tener aires de superioridad, además de regañar?,

¿Soy tan bueno?… La ética aterroriza.

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La ética circunda tanto a la religión como a la política, donde es fervientemente declamada y celosamente resguardada. Los sermones sobre la rectitud en el vivir son la esfera de acción de los predicadores, así como la de los políticos; estos últimos utilizan chistes para que su sermón suene más simpático. Sentimos que nuestros ojos comienzan a sentirse pesados, nuestras mentes se llenan de algodón… La ética anestesia.

Si los maestros tienen como fin el de evitar reducir a la enseñanza a un simple instrumento utilizable, lo cual exige mucha claridad y atención, entonces deben, pues, de alguna forma, penetrar ese algodón, confrontar a la intimidación y superarla. En lo más fundamental, profundo y primitivo de la enseñanza, yace ella como trabajo ético. Los maestros, si lo saben o no, son actores morales y la enseñanza siempre exige compromiso moral y ético.

Las palabras “moral” y “ética” apuntan a los principios de lo correcto e incorrecto, a los estándares establecidos del comportamiento bueno y malo. Algunas personas relacionan al primer término con las reglas y el deber, mientras que al segundo con las normativas alternativas puestas en práctica; yo no estipulo esas relaciones. En la conversación diaria, las pala- bras son intercambiables; al punto que hago mi propia distinción: la “moral” implica lo personal, es el asunto que toca tanto a la razón y al pensamiento como a la reflexión y al compromiso; la “ética” señala la acción dentro de un grupo o comunidad.

Las decisiones morales suponen escoger entre diversas alternativas, todas igualmente posibles. Jean-Paul Sartre narra la historia de uno de sus estudiantes, quien se le había acercado, para que le aconsejara acerca de una decisión que aún no la tomaba, le preguntó: ¿Debería quedarme en casa para cuidar de mi madre enferma o debería redimir el honor de la familia al unirme a la Resistencia ante la ocupación Nazi? Se plantea una disyuntiva difícil aquí, ya que él debe actuar en busca del bien. Está forzado a tomar una opción ética, simplemente porque se les presentan alternativas y no puede ser indiferente.

Sartre, después de haber escuchado cuidadosamente a su estudiante, respondió: tú debes decidir por ti mismo. El estudiante, por lo tanto, es el gran responsable de su decisión, sin culpar o acreditar a alguien más posteriormente. Sus ojos están abiertos y debe escoger. Algo se perderá y otra cosa se ganará. Le resulta horrible su situación porque nada está tan claro o absolutamente cierto como él quisiera. Frustrado y en búsqueda de una autoridad máxima, el estudiante molesto señala a Sartre y le dice que si el gran filósofo no lo ayuda, irá donde un sacerdote para que le dé consejos. Muy bien, responde Sartre, ¿y a qué sacerdote irás? La elección depende del estudiante; puede objetar, e incluso maldecir, a su mentor, pero, al fin y al cabo, es él quien decidirá y con esa alternativa seleccionada se sumergirá en las ruinas con todas las consecuencias buenas y terribles que vendrán. El elegir a su sacerdote implica una decisión, al margen de que el religioso aparezca como neutral y no comprometido.

Recientemente, mientras tomaba café con mi prima segunda, una estudiante universitaria de veintiún años, de manera extraña me preguntó si pensaba que estaría bien el mudarse con su novio. Le dije la historia sobre Sartre y su estudiante, además de preguntarle porqué me había pedido aconsejarla ¿Por qué yo sería su “sacerdote”?, ¿Por qué no se había dirigido a su mamá?

El maestro, claro está, puede ayudar a sus estudiantes a pensar sobre su contexto histórico y social, puede señalarles la existencia de un gran universo de posibilidades, además de asistirlos en la busca de alternativas desconocidas y orientarlos para lograr diferenciar entre un hecho y una opción. Sin embargo, al final, es el estudiante quien asimila, por sí mismo, las consecuencias de la elección hecha.

Estas son algunas preguntas morales: ¿Qué es lo correcto y qué es lo incorrecto?,¿Qué es lo bueno y qué es lo malo?,¿Qué debería hacer en esta o en aquella situación?, ¿Para qué están las personas?, ¿Cuál es mi obligación hacia los demás? Estas preguntas pueden organizar nuestro pensamiento, mientras le preguntamos a nuestros estudiantes: ¿qué harás dentro de cinco años?, ¿qué quieres ser o hacer?, ¿cuál es tu objetivo y tu destino?

Las preguntas morales son diferentes a las preguntas sobre hechos  reales.  Ejemplos   del   segundo   tipo   de   preguntas   serían: ¿Dónde está la Escuela Pública 87 (P.S. 87)? o ¿Cuántos niños, que se encuentran por debajo de la línea de pobreza, asisten a la Escuela Pública 87? Las preguntas morales son diferentes: ¿Debería la junta directiva de la escuela invertir en seguridad o en arte, o en un programa que beneficie a los niños pobres de la Escuela Pública 87? No se pueden plantear esas preguntas y responderlas tan sólo basándose en cifras evidentes; Se requiere tomar conciencia sobre el asunto en cuestión para, luego, emitir un juicio y elegir. De igual forma, en una clase pudieras preguntar: ¿está Sydney aquí? mientras que en otro orden de preguntas sería: ¿Cuál es la experiencia de Sydney?, ¿Qué piensa? y ¿Qué necesita? Debido a los intereses implícitos y explícitos que impulsan a las personas a reunirse en un salón de clase, es ahí, en el aula, donde surgen y se vivifican las preguntas morales, ya sean planteadas consciente o inconscientemente.

La humanización y la deshumanización resultan ser gemelas antagónicas que definen al panorama de la enseñanza férrea, al igual que, algunas veces, al trabajo valeroso. Estas gemelas se enfrentan, luchan, se enredan y son difíciles de separar. No se trata de dos caminos totalmente distintos ante nosotros: el camino paradisíaco iluminado con árboles frondosos y aquél oscuro diabólico con plantas espinosas; no se trata de que al final del camino hayan dos paquetes que escoger: uno decorado con lazos y rosas y el otro marcado con una calavera y huesos cruzados. Si fuese así, viviríamos por siempre apoyando lo bueno; habrían únicamente guiones sencillos a seguir.

Pero la realidad no es así. Las decisiones diarias a tomar en el salón de clase son más desgarradoras, más densas, más estratificadas y más difíciles. Las implicaciones de nuestras decisiones no son siempre claras, sus efectos a largo plazo no son tan sólo desconocidos para nosotros, sino también inescrutables. Caminamos tambaleantes por nuestro camino, pero de la mejor manera posible, con esperanza, por supuesto, pero sin garantías. La gran razón, a tener presente en nuestra conciencia, es la dimensión de lo que está en juego: la capacidad de la humanidad, su ímpetu y potencial para el movimiento y la posibilidad de la ilustración, la búsqueda interminable de la libertad humana. La razón para traer a colación nuestros compromisos morales dirigidos al análisis y al debate. La razón, mientras transitamos nuestro caminar serpenteado, para plantear desde un principio nuestro compromiso primordial hacia la humanidad.

Cuán extraño es el hecho que esta dimensión, así como las decisiones fundamentales, son completamente desconocidas y no expresadas en nuestras escuelas, así como tampoco en el mundo. Se habla mucho de las destrezas, pero nadie habla de liberación. Se realizan seminarios escolares sobre gerencia y disciplina, además de talleres de desarrollo de personal sobre la planificación de clases, pero no se consideran estrategias sobre cómo enseñar para libertar. Lo lineal, lo instrumental y lo servil son enfatizados sin darle cabida alguna al pensamiento o al cuestionamiento. La moral y la ética son valores ignorados, ocultados y acosados, sin ninguna vacilación.

En la educación superior pasa exactamente lo mismo. Los profesores y estudiantes pueden ser recompensados por seguir programas de investigación en la enseñanza, utilizando métodos “probados” y una lógica prestada; luego, sus resultados son presentados con el brillo de la “ciencia real” que impresionan a los crédulos. Por otro lado, la educación del maestro y sus programas de acreditación también juegan un papel no muy transparente; eso ocurre cuando al aspirante a docente se le enseña superficial- mente materias como la filosofía de la educación y la historia de la educación y, luego, se limitan a darle unos cuantos métodos de enseñanza, para que, finalmente, intente juntar todo en un sólo semestre universitario. Esta aproximación separa, estructuralmente, el pensamiento de la acción, y en ningún momento coloca la moral y la ética como epicentro. De esta forma se ignora la misión humanizadora de la enseñanza.

Me encantaría ver que todos los programas universitarios relacionados a la preparación docente ofrezcan un curso centrado en la misión humanística de la educación, en donde se Tratara al Estudiante como a un Compañero, Construir una República de Muchas Voces, la cual sería una Comunidad Con y Para los Estudiantes, Hacer Sentir el Peso del Mundo en sus Brazos y, así, Enseñar para la Libertad. Estos son los valores subyacentes que intento traer a colación en mis cursos, además de ser los temas que le dan forma a los capítulos de este libro.

Hay un claro mensaje aquí sobre lo que debe ser valorado y porqué, dentro del currículum estándar existente. Quiero que los maestros tomen conciencia de los riesgos, como también de que no existe una técnica sencilla ni un camino lineal que los llevará a donde necesitan ir; de esta manera, dejarlos que vivan sus vidas estables de educadores, sin problemas y ya acabadas. No hay tierra prometida al enseñar, tan sólo esa tensión dolorosa y persistente entre la realidad y la posibilidad.

Quiero que los maestros se den cuenta para qué enseñan y en contra de qué enseñan. Por ejemplo, yo quiero enseñar en contra de la opresión y de la subyugación, de la explotación, de la injusticia y de la crueldad. Quiero enseñar para la libertad, para la ilustración y la conciencia, para la amplia conciencia, para la protección de los débiles, además de enseñar por la cooperación, la generosidad, la compasión y el amor. Quiero que mi enseñanza signifique algo valioso en las vidas de  mis estudiantes  y  en  los  mundos  que ellos habitarán y crearán. Quiero que signifique algo en mi mundo.

Quiero que los maestros se comprometan en tomar un camino  que tenga cierta dirección y ritmo: ante todo conviértete en un estudiante de tus estudiantes y luego crea una comunidad a través del diálogo, ama a tus vecinos, cuestiona todo, defiende al oprimido, desafía y nútrete a ti mismo y a los demás, busca el equilibrio. Quiero que los maestros tengan una lista dinámica y ecléctica a la que puedan consultar cuando se sientan perdi- dos y solos. He aquí Walt Whitman, en uno de sus prefacios impelentes de Leaves of Grass (Hojas de Hierba):

Esto es lo que deberías hacer: Ama a la tierra, al sol y a los animales; desprecia la opulencia; da limosna a quien la pida; defiende al estúpido y al loco; dedica tu ingreso y trabajo a otros; odia a los tiranos; discute, no sobre Dios; ten paciencia con las personas y complácelas; no te quites el sombrero ante algo ya sea conocido o desconocido, ni ante un hombre o un grupo de hombres; anda libremente con personas rudimentarias, sin educación, y con los jóvenes y con las madres de familias; reexamina todo lo que se te ha dicho en la escuela, en la iglesia o en cualquier libro; desecha lo que insulte a tu alma; y tu piel ha de ser un gran poema y éste tendrá la más rica fluidez, no tan sólo en sus palabras, sino también en las líneas silentes de sus labios y rostro y entre las pestañas de tus ojos y en cada movimiento y en cada articulación de tu cuerpo …  Buen comienzo. Esa es una lista a ser laminada y llevada en tu moral, una lista para pegarla en tu pared. Está escrita a poetas, pero sirve de consejo a maestros libres también.

En la escuela, los maestros son observados y entrevistados, nuestros comportamientos algunas veces analizados minuciosamente, luego medidos y comparados con resultados obtenidos de los estudiantes; somos, bien sea, un problema o un medio para el cambio, pero también somos, sin duda, información. La enseñanza como ciencia.

En el debate político, los maestros son descritos ya sea como profesionales serios dignos del reconocimiento de la comunidad o como ocupantes de un puesto, no lo suficientemente entrenados ni motivados, además de ser perezosos bajo el beneficio de un empleo del gobierno; somos los transmisores del currículum oficial o creadores, así como proveedores, de algunas ideas, probablemente, ilógicas o perversas; así nos encontramos en el medio de toda una disputa. Algunos se enfocan en nuestras disposiciones y pensamientos, otros cuestionan nuestra experiencia y pericia; todos parecen atentos para abalanzarse sobre nuestros cuerpos sangrientos. La enseñanza como trabajo.

En la cultura popular, somos pillos o nobles caballeros, dioses y monstruos. La imagen permanente, tal como se presenta en las películas estadounidenses “Blackboard Jungle” (Semilla de Maldad) y “Stand and Deliver” (Párate y Entrega), es la del maestro héroe solitario que lucha valientemente por salvar a los desafortunados delincuentes juveniles sumidos en circunstancias calamitosas. La enseñanza como salvación y drama.

Es cierto: la enseñanza es drama, es trabajo, es tanto ciencia como arte. Sin embargo, ninguna de esas imágenes mantiene un interés sustentable, como tampoco son lo suficientemente amplias, ni profundas, ni esenciales para capturar la realidad de la enseñanza; ninguna se dirige al corazón de la experiencia, a la demanda intelectual, al propósito ético y al significado moral, al gran espíritu que pueda animar a toda la aventura. Carecen del espíritu de la enseñanza. El objetivo es éste: la enseñanza como un esfuerzo moral implacable; la enseñanza como acción ética, desordenada, grandiosa, enredada. Urge de ser explorada.

La filósofa Hannah Arendt, en Between Past  and  Future:  Eight  Exercises in Political Thought (1968) (Entre el Pasado y el Futuro: Ocho Ejerci- cios sobre Pensamiento Político), afirma: La educación es el punto en el que decidimos si amamos suficientemente a la tierra, tanto como para asumir la responsabilidad hacia ella, el cómo salvarla de una ruina quesería inevitable, a pesar de lo nuevo y joven que vendrá. La educación también es el lugar donde decidimos si queremos a nuestros hijos lo suficiente para no expulsar- los de nuestro mundo y dejarlos a su libre albedrío, el no quitarles de sus manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo no visto por nosotros; es el lugar donde los preparamos, de antemano, para la tarea de renovar un mundo común.

Arendt enmarca el panorama moral de la enseñanza. Vemos que la escuela es el lugar natural de la esperanza y de la lucha; la esperanza revoloteando alrededor de las nociones de un futuro, la lucha en erupción por ese futuro: la dirección que debería tomar, la forma que podría asumir, los significados que podría abarcar. ¿Quién puede participar?, ¿Qué queremos para los niños?, ¿Y para nosotros?, ¿Qué mundos desearíamos tener?, ¿Qué herramientas, destrezas y sabiduría acumulada deberíamos ofrecerle a la juventud y a la generación futura?, ¿Qué deberían crear ellos mismos? Cada una de estas preguntas nos invita a reflexionar, debatir, considerar y emitir juicios sobre temas conflictivos. Planteamos preguntas, dudas, retos en torno a los objetivos, así como nos adentramos en lo ético.

La primera escena de la película dirigida por Ethan y Joel Cohen, “Miller’s Crossing” (De Paseo por la Muerte), en donde Johnny Casper trata de explicarle al gángster mayor de la banda de criminales, Leo, el cómo fue agraviado por otro de una banda asociada, Bernie Bernbaum. “Estoy hablando sobre amistad”, dice Johnny, mientras la cámara hace una toma hacia la saliva espumosa saliente de la comisura de sus labios al sonreír de forma amenazante. “Estoy hablando sobre carácter”, continúa estructurando y moldeando su caso. “Estoy hablando sobre infierno, Leo, no me avergüenzo de usar la palabra, estoy hablando sobre ética” (pronunció é-tica). Johnny realmente habla sobre ética: “Cuando preparo una pelea”, continúa Johnny, “digamos si juego a un tres pa´ un favorito, espero que la maldita pelea sea un tres pa´ uno”. Luego Bernie Bernbaum, el “niño tramposo”, se entera del trato, manipula la situación y las “probabilidades se van al mismísimo infierno”.

“Un hombre de negocio no espera una devolución”, se queja Johnny. “Ahora, si no confías en una pelea preparada, ¿en qué puedes confiar?” Concluye: sin ética “estamos de vuelta a la anarquía, de regreso a la selva… es por eso que la ética es importante. Es lo que nos separa de los animales ,de las bestias de carga, de las bestias de presa. ¡Ética!” “¿Quieres matarlo?” pregunta Leo,fríamente.

 

“Eso es para principiantes,” Johnny responde seriamente y sin una pizca de ironía.  Vi por primera vez “De Paseo por la Muerte”, coincidentalmente, mientras leía The Book of Virtues (El Libro de las Virtudes) de William Bennett. Leo y Bennett, ambos “hablaban” sobre ética”. El resumen curri- cular de William Bennett es largo: Secretario de Educación, “zar de la droga”, director de la Fundación Nacional para las Humanidades (National Endowment for the Humanities); su rol particular ha sido el de máximo guerrero cultural de la ultraderecha y el que públicamente habla sobre ética y regaña a quienes él considera van en contra de ella. Tiene voz y voto en los debates de la reforma escolar y su programa es simple, trata de deshacer las escuelas públicas y promover el sistema escolar privado meritocrático. Su programa para los niños de Estados Unidos es directo, consiste en escoger a los padres correctos. Al leer el libro de Bennett sobre el buen pensar es como escuchar a Johnny Casper discutir sobre ética; un tanto extraño, irreal, profundamente perturbador.

Las virtudes proclamadas en el El Libro de las Virtudes, como son la Auto Disciplina, la Compasión, la Responsabilidad, la Amistad, el Trabajo, el Coraje, la Perseverancia, la Honestidad, la Lealtad, la Fe, contienen una ideología que distingue a Bennett; deja a un lado valores como la Solidaridad, la Integridad, la Pasión, la Generosidad, la Curiosidad, el Humor, el Compromiso Social. En las noventa y cuatro páginas se exponen varios poemas sobre hormigas, algunos versos bíblicos y cuentos populares para niños como el de los “Los Tres Cochinitos”; todo ello basado en un sermón, el cual causa irritación, sobre la importancia de hacer las cosas tal y como se te diga, las recompensas que acarrean el consentimiento y la sumisión, además de la necesidad de establecer una jerarquía y de conformarte con la posición que tengas. Otros autores también aluden al tema ético y así lo reflejan en los títulos, verbigracia, Theodore Roosevelt escribe “En Alabanza a la Ardua Vida” (In Praise of the Strenuous Life); Ralph Waldo Emerson exalta a “Grandes Hombres”  (Great Men); Booker T. Washington describe cómo superó las dificultades en su libro “De pie ante la Esclavitud” (Up From Slavery); y Bennett, sin una pizca de ironía, se presenta como un “alma deseoso en trabajar y trabajar y trabajar, para ganarse una educación.” Bennett toma un poco de “Henry V” de Shakespeare: “Tan laboriosas las abejas;/Criaturas que, por ley de la naturaleza, enseñan /El mando en el reino”.

Por supuesto que no está presente Marx ahí; tampoco Herman Melville, B. Traven, ni Charles Dickens. No está, tampoco, Studs Terkel, quien hubiera mitigado la prédica hacia la disciplina, así como también hubiera indagado sobre las complejidades y contradicciones relacionadas al trabajo, es decir la violencia que éste pueda contener, las vías por las que se puede transformar a las personas y a su mundo o las vías que pueden hacer al trabajo algunas veces liberador, algunas veces esclavizante. Lo cierto de todo, es que somos instruidos bajo  un aparente estado natural de las cosas: los reyes mandan, los soldados pelean y saquean, el albañil repara y los porteros llevan las cargas pesadas.

Lo que William Bennett logra es un libro al estilo de McGuffey’s Reader, para su pequeño Reino de Qué Hacer y Qué No Hacer, basado en historias simples para una vida simple y en donde cita y celebra pequeñas virtudes a expensas de grandes autores. Bennett llama a su colección “el libro del ‘cómo’ para el alfabetismo moral”, y separa las “complejidades y controversias” de una vida moral de lo “básico”. Distingue las lecciones sobre ética, las cuales él favorece, de la actividad moral, la cual aconseja suspender hasta llegar a la madurez. Yo tengo una visión opuesta: el mundo del pensamiento moral y la acción ética es tan natural para los niños como para cualquier persona; es cierto que ellos crecen en un mundo físico, pero a la vez inseparable de una esfera cultural y de un universo moral. El pensamiento moral y la acción virtuosa comienzan por el hecho de la aceptación y la preocupación por los estudiantes. Los maestros demuestran una creencia fundamental en el único valor de cada ser humano, además de demostrar el reconocimiento de nuestra compartida dignidad. En  el  preescolar BJ’s Kids, donde trabajé muchos años, el ambiente estaba cargado del lenguaje de la ética: “¿Es eso justo?”, “Sé justo”. Al visitar una estación de bomberos, la pequeña Caitlin, de cinco años de edad, le preguntó a nuestro guía, Jimmy, cuándo habrá una mujer bombero en la estación; ante la pregunta de la niña, él soltó una carcajada. Caitlin se enfureció y tartamudeando dijo, “Eso no es justo”. Al regresar a la escuela escribió una carta, con ayuda de BJ, dirigida al alcalde de Nueva York. Reflexión moral, acción ética.

Para Bennett lo importante es que los jóvenes sean receptores pasivos, más que constructores activos de valores. Esta visión conlleva a la afirmación: “estas historias ayudan a que los niños se identifiquen con su cultura, su historia y tradiciones”. La “cultura” está permanentemente en la mente de Bennett y, de ahí, su negativa para estimular el pensamiento y el cuestionamiento. Bennett es un creyente, un crédulo de una “unicultura” estable, se ha cegado, él mismo, ante el poder vivificante, dinámico y motriz de las culturas, experimentado por los seres humanos. El mundo ético que él impondría a los demás es inerte, plano, sin perturbación alguna y separado del cuerpo.

William Bennett conduce el intento, sin precedente, de destruir un gran ideal progresista y democrático, tal como lo es la idea de la escolaridad pública gratuita, común y disponible para todos. Se ha creído que este ideal promovería el bienestar general, permitiría una mayor participación en la búsqueda de la felicidad, ayudaría a las personas a vivir en armonía y en libertad, así como también a reflexionar moral y significativamente y a actuar éticamente con los jóvenes. Sin embargo, Bennett lo combate, al igual que sus aliados, bien sea políticos, burócratas y un cuadro de intelectuales que incluyen al investigador Chester Finn, al  historiador Diane Ravitch y al escritor Abigail Thernstrom. Este conjunto de personas ha impulsado, exitosamente, la conexión ilícita de fuerzas ideológicas poderosas con políticas específicas atentatorias al principio de la gratuidad de la educación, haciendo pasar estos lineamientos por desapercibidos. El ideal de una educación pública y gratuita de alta calidad, nunca se ha llevado cabalmente a la realidad; luchas se han librado para determinar quién debe ser incluido en nuestra concepción de lo público, así como para establecer cuáles conocimientos y experiencias son los más valiosos y el cómo acceder a ellos. La idea misma parecía estar segura porque fue asumida, sin embargo, hoy en día se pone en duda.

La evidencia de esa desidia se expande a todos los niveles. La obsesión, cada vez mayor, de una prueba de admisión tonta, única y centralizada, incluso actualmente aplicada a estudiantes más jóvenes, que no hace más que clasificar a los estudiantes, provocando una serie de ganadores y perdedores, va en contra de una educación democrática, así como también, ataca a cualquier noción de un currículum rico y profundo, y a la enseñanza misma. La energía y los recursos puestos en el negocio de las pruebas van en contra del compromiso de poner maestros más calificados en los salones de clase, reducir el tamaño de los cursos, incrementar las ofertas curriculares, promover el acceso a los recursos de aprendizaje de la comunidad y construir más escuelas modernas. El negocio de las pruebas engaña, educativa- mente, tanto a estudiantes y a sus familias como a los maestros, además de ser un retroceso en la educación.

Las políticas de “Cero Tolerancia”, aplicadas en el país en los últimos diez años e impulsadas por los tiroteos muy publicitados en las escuelas, los cuales han traído a colación temas sobre las armas, han creado las condiciones para la exclusión de un alto número de jóvenes, en especial aquéllos provenientes de la clase obrera, de la pobreza, de determinados grupos de inmigrantes, además de aquellos estudiantes marginados, discapacitados y los tradicional y oficialmente despreciados. Las prácticas y los símbolos de la justicia criminal son aceptados y, así, se pierde la misión humanizadora de la educación. Esas políticas son un ataque cultural y político a la idea de la inclusión, a la escolaridad democrática. Los salones de clase se convierten en lugares estériles y unidimensionales, desprovistos de momentos para la enseñanza. Cada mal comportamiento garantiza un viaje a la dirección, de esta forma el juicio y la sabiduría del maestro es cercenado, los administradores trabajan conjuntamente con la policía y, por lo tanto, las escuelas se hacen más y más estrechas, hasta que llegan a ser pequeñas prisiones de entrenamiento.

Finalmente, estamos ante una gama de estrategias escolares de cambio, promovida por un modelo de mercado que amenaza con socavar las estrategias y los principios de la educación pública. El mundo mercantil nunca ha tenido ni alma ni corazón, no puede hacer juicios de valor, ni responde a intereses normativos. El mercado crea una clase de ganadores y una más grande de perdedores. El éxito en el mercado es medido por los ingresos; las grandes riquezas son generadas a través del trabajo de otros. El  tratar  de imponer un símbolo mercantilista a la educación pública es un error, porque todo su financiamiento debe provenir sólo del estado. El símbolo, entonces, es falso. Siempre llegará el dinero público, pero al ser administrada la escuela por manos privadas, el interés se centrará en la ganancia.

No todo lo bueno es el simple resultado de la virtud individual; también está lo concerniente a la ética comunitaria, a la ética social, al igual que se plantean las preguntas relacionadas a cómo nos comportamos dentro del colectivo, qué asume una sociedad como normativo y bueno. Al fin y al cabo, la mayoría de nosotros, gran parte del tiempo, hace como el resto: la mayoría de los griegos actúan como griegos, la mayoría  de los romanos actúan como romanos, y cuando estamos en Roma solemos actuar como los romanos. Esta ecología de la ética conlleva a comprender que el comportamiento ético individual es más probable en una sociedad justa. Johnny Casper discute en torno al comportamiento ético. ¿Es moralista? Durante el tiempo de la esclavitud indudablemente hubo negociantes de esclavos, personas que se encargaban de regresar a los esclavos que se escapaban (slave-catchers) y dueños de plantaciones que pagaban sus cuentas y cumplían con lo prometido, pero ¿en qué sentido actuaban éticamente? Para uno haber sido una persona moralista, ahí y en ese entonces, uno tuvo que haber trabajado por la abolición; parece tan obvio ahora. No muchos lo hicieron, sin embargo, sentimos un alivio al pensar que hubiéramos estado entre los pocos valientes. Pero ¿sería cierto?, ¿cómo saberlo? Es conocido que una sociedad esclavista va en detrimento de la bondad, lo cual se expresa de diversas maneras. Como sabemos que es casi imposible para los individuos llevar una vida virtuosa bajo semejante sometimiento, entonces se convierte en algo primordial eliminar la esclavitud, así como es esencial hoy en día luchar por un mundo más justo; esto, en parte significa llevar una vida moral. Una sociedad justa crea las condiciones para que la mayo- ría de nosotros actúe, con más frecuencia, de una manera moral. ¿Existen injusticias hoy en día que, al pasarlas por alto, las generaciones  futuras  nos   condenarían?  y  más  importante,  ¿Qué normativas comunitarias y sociales nos permitirían, o invitarían, a la mayoría de nosotros hacer lo correcto?,

¿Son  estas  preguntas  apremiantes,  e  incluso  razonables,  para  maestros  y estudiantes?  Bennett carece, fundamentalmente, del sentido de moralidad, de un alfabetismo permita ampliar nuestra visión. Es el padre severo con normas austeras: él censura, regaña, nos muestra su mano de acero. Su autoridad moral depende del poder que ejerce sobre la estructura; una estructura asegurada por el miedo y por la ausencia del disentimiento. En el aspecto social, abstrae interrogantes sobre lo bueno y lo malo existentes en tal contexto y en ninguna parte conecta la posición moral con la conducta ética, en especial la de él. La claridad moral, la certeza, el dogma, son pronunciados mejor a través de un megáfono. Lo que nos hace retomar a Johnny Casper cuando habla de ética: el peleón gime, persuade, intimida y amenaza, así le es requerido. Él es cómico y, conservando esta misma postura, amenazador.

De cierto modo, podríamos seguir el mando de Johnny Caspar: acordemos no tener miedo de usar la palabra infierno; estamos hablando sobre ética. Pero cuando se invocan la moral y la ética, ya sea en la educación o en el encuentro de gángsters, es sabio proceder con precaución. La “moralidad” comprende un dominio entero, un territorio sin fronteras establecidas. El reino de lo moral y lo ético  está poblado con chicos buenos y malos, con héroes, conquistadores, explotadores, hombres locos y convictos; todos ellos han evocado descripciones elaboradas sobre la “moralidad” para justificar sus sanguinarios esfuerzos; muchos han encontrado en la “moralidad” un martillo conveniente para someter a sus oponentes. En las escuelas y en los salones de clase al recurrir a la moral, se ha destruido la iniciativa y borrado lo creativo, lo nuevo, lo diferente. Es sencillamente indigno de confianza, como una palabra al referirse a cualquier cosa única e inmutable.

Los grandes monstruos de la historia se crearon ellos mismos un completo universo moral al que ellos pudieran acceder como guías y exponentes de la razón, lo que hace al razonamiento moral más confuso y recargado. El oponerse a la marea no es necesariamente moral, a pesar de que lo pueda ser. El ser valiente no es necesariamente moral, pero pudiera ser tonto o incluso inmoral. ¿Cómo saberlo? reflexionando y emprendiendo nuestro camino de la mejor manera posible. Debemos observar, honestamente, el contenido de nuestras decisiones, la verdad de nuestras circunstancias  y preguntar si estamos tomando el camino hacia la humanidad. ¿Nos oponemos al sufrimiento innecesario, al dolor no merecido?, ¿Cómo lo sabemos?

Comenzaríamos con la idea profundamente humanística de los seres humanos como medida de todas las cosas: cada vida humana, por la simple virtud de ser humana, es igual en valor a cualquier otra. Valoramos a nuestros estudiantes y consideramos su dignidad como un acto de fe. Nuestra amplia tarea ética es hacer la vida posible, hacerla más robusta, más completa, más realizable, más agradable para todos. Para nosotros maestros, esa tarea empieza al abrazar a nuestros estudiantes, estar junto a ellos como seres humanos congéneres. Esta meta, aparentemente directa, no es tan simple en la práctica, pues opera dentro de un mundo de conflictos, dilemas y contradicciones; y lo más importante, además, es que están los seres humanos como actores finitos, con fallas, con nuestros misterios, con nuestras debilidades y limitaciones.

José Saramago trata un panorama similar en su Ensayo sobre la Ceguera, su alegoría oscura sobre una epidemia moderna y las atrocidades que desencadena. Un hombre quien se para en un semáforo en rojo, durante la hora pico, se vuelve repentinamente ciego. Alrededor de él suenan las cornetas, los conductores se impacientan y luego se encolerizan; un pequeño caos se apodera de la gente que intenta comprender qué ocurrió. Alguien acompaña al hombre a su casa y, luego, le roba su carro.

Al día siguiente, una epidemia de “ceguera blanca” se expande por la ciudad, afligiendo a las personas a un paso acelerado. Uno después del otro, las personas abren sus ojos y sienten como si hubieran sido sumergidos en un mar de leche espesa.

Al principio, las autoridades ponen a los enfermos en cuarentena, encerrándolos en un hospital de salud mental vacío. Cuando los guardias se vuelven ciegos, son abandonados, pero antes de eso un grupo de hombres ciegos se organizan en una pandilla, se roban las raciones de comida de los demás, humillándolos y violando a todas las mujeres.

Cuando pareciera que lo peor está por venir de repente, uno después del otro, va recobrando la vista. En pleno júbilo, riendo y abrazándose, se preguntan:¿Porqué?, ¿Porqué nos volvimos ciegos?,¿Porqué vemosahora?  Una mujer responde: “No pienso que nos volvimos ciegos, pienso que estamos ciegos, Ciegos pero vemos, Ciegos que pueden ver, pero no ven” . Nos recuerda que el antónimo de lo moral, no es siempre lo inmoral; es a menudo lo meramente indiferente. La acción ética está en un lado, mientras que en el otro están un frío distanciamiento, la negligencia, la apatía, la desatención, la falta de curiosidad, la indiferencia. La ceguera. ¿Estaban realmente ciegos? y ahora que tienen de nuevo visión, ¿Pueden realmente ver?  “Ciegos que pueden ver, pero no ven”; la pesadilla que Saramago evoca es la sociedad moderna tal como es, sin esconder nada. Los ciegos que pueden ver. Pero no ven. Para los maestros, esta metáfora estremecedora tiene un significado especial, por nosotros estar en una posición que guía las decisiones de otros. Debemos abrir nuestros ojos al mundo tal como es, y al mundo que podría ser, pero que aún no lo es. Debemos ver porque debemos elegir.

Nos es útil recordar los diversos sistemas de pensamiento moral y de leyes que nos precedieron, junto a sus deficiencias, fallas e incapacidades. Queremos tomar decisiones basadas en principios, pero también queremos evitar los efectos aislantes de la ortodoxia; queremos aceptar los compromisos morales y al mismo tiempo mantener una mente crítica. Queremos actuar, pero necesitamos dudar. Esta postura nos pide proceder con cautela, con humildad, con nuestros ojos bien abiertos, con la intención de enfrentar un mundo caótico, dinámico y en perspectiva, con esperanzas pero sin garantías. Nos encontramos en una coyuntura, en un punto esencial entre el cielo y la tierra, luchando por mantener los pies en la tierra y peleando por permanecer llenos de ilusión.

¿Cuál es la importancia de enseñar? La enseñanza es para dar luces y para alcanzar la liberación, abre las posibilidades hacia la libertad y los caminos hacia la verdad.

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¿A quién le importan las notas?

Javier Martínez Aldanondo

 

 

calificaciones

 

En marzo se inicia el año académico en el hemisferio sur y comienza a vislumbrarse la recta final en el norte. En ambos casos, las notas de los estudiantes son el factor que genera la máxima preocupación para absolutamente todo el mundo.

Para los profesores porque se trata del indicador exclusivo para comprobar si sus alumnos aprenden. Y recientemente se han convertido en el principal instrumento para premiarlos (cuando las notas de sus cursos son buenas) o castigarlos (cuando son malas).

Para los padres porque es el único elemento que les permite saber si a su hijo le va bien o mal en el colegio, y por tanto, si tienen un niño inteligente, responsable y obediente o un niño tonto, rebelde y con déficit atencional. La mayoría de peleas en el seno familiar tienen su origen en las notas.

Para los dueños y directivos de los establecimientos educativos porque se convierten en su gran herramienta de marketing y venta: “matricule a sus hijos en este colegio y le aseguramos una nota de X. Recuerde que usted está comprando la garantía de que su hijo estudiará la carrera que quiera en la universidad que desee”.

Para los políticos porque los resultados de las pruebas nacionales (SIMCE, Inicia, PSU, Selectividad) e internacionales (PISA) son el argumento perfecto para responsabilizar a los profesores y a los alumnos cuando los resultados son malos o atribuirse el mérito, las pocas que veces que son buenos.

Para la industria inmobiliaria porque mientras el modelo se base en impartir clases en aulas físicas y realizar exámenes presenciales, su negocio de construcción continuará boyante. Por suerte, hay arquitectos que no comparten esa visión.

Y desde luego, para la industria editorial que sigue enriqueciéndose mediante la venta de libros caros y mediocres a un mercado cautivo que no tiene libertad para escoger. Y también para los actores del grosero negocio de la pseudo-educación (preparación de exámenes y evaluación) donde florecen todo tipo de academias, cursos, libros, metodologías milagrosas y aplicaciones informáticas que siguen aprovechándose de tanto incauto que solo quiere “lo mejor para el futuro de sus hijos”. Aquí tienen un ejemplo de este lucrativo negocio en acción.

¿Y para los niños y jóvenes? Las notas les importan porque todo su entorno les presiona de manera tan asfixiante que no tienen cómo escapar, llegando a veces a extremos trágicos. ¿Quién puede olvidar el miedo previo a la recepción de las notas después de los exámenes? ¿Y el terror de llegar a casa con malas notas? Las notas son el elemento que más condiciona la vida de un joven desde que entra al colegio hasta que termina la universidad porque toda su trayectoria se mide en función de ellas. Las notas influyen de manera tan injusta, que obtener malas calificaciones, aun teniendo una vocación definida, te impide dedicarte a lo que realmente te apasiona. Eres lo que tus notas dicen. Si sacas buenas notas, puedes estar tranquilo y si no es así, prepárate a sufrir.

Pero la verdad es que todo eso no es más que una inmensa mentira porque las notas no tienen ninguna relevancia. No somos números. El año pasado, una noticia escandalizo a la opinión pública chilena: alumnos de Ingeniería de la Universidad Católica – una de las carreras más apetecidas en la universidad más prestigiosa del país- fueron descubiertos copiando masivamente. La conclusión y el mensaje son inequívocos: los futuros líderes del país no tienen ningún interés en aprender sino en aprobar (que es muy distinto) de la manera que sea. Lo que importa es obtener un título. Todos sabemos que una vez superas el último examen de la última asignatura de la carrera, las notas jamás vuelven a aparecer en tu vida. Una pesadilla recurrente entre los adultos consiste en soñar que todavía te falta un examen para terminar la carrera. Pero además, las notas nos engañan: El 93% de los profesionales reconocemos que seríamos incapaces de aprobar los mismos exámenes que hicimos en la facultad. ¿Sacarías mejores notas que tus hijos en cualquier examen de su colegio o en la prueba de acceso a la universidad? Intuyo la respuesta pero si tienes dudas, prueba con este simple test.

¿Quiere eso decir que tus hijos –que “saben” más que tú- podrían ocupar tu puesto de trabajo? Si no te acuerdas de lo aprendiste, significa que estudiar lo que estudiaste no tiene sentido y de la forma que estudiaste tampoco. Hoy Sócrates diría “solo sé que no sé nada porque lo que sabía se me olvidó”. Pero lo más grave de todo es ¿tiene eso alguna importancia? No parece que te haya ido tan mal a pesar de “saber” menos que tus hijos. ¿Las notas han tenido impacto directo con la forma en que se ha desarrollado tu vida? ¿Elijes a tus amigos o a tu pareja por sus notas? ¿Crees que de verdad que a tus clientes o a tu empresa les importan tus calificaciones? Hace 3 años el jefe de RRHH de Google declaraba que el expediente académico no sirve para nada . ¿Tu jefe te hace un test cada mes y te paga tu sueldo en función de cuantas preguntas respondes correctamente?

Durante tu vida adulta, los exámenes te los hacen diariamente tus clientes, tus compañeros de trabajo, tus competidores, tu familia, la sociedad entera, pero para aprobarlos, no tienes que memorizar asignaturas ni contestar tests de respuesta múltiple sino que tienes que hacer cosas que aporten valor. Saber no es suficiente. No te equivoques, que hayas estudiado no significa que sepas pensar.

¿Cómo hemos llegado a este despropósito? La explicación es sencilla: Evaluar el aprendizaje es algo muy complejo ya que se trata de un fenómeno que ocurre en el cerebro y es muy poco lo que sabemos respecto del funcionamiento de nuestro órgano fundamental. El sistema educativo se diseñó partiendo de la premisa diabólica de que su misión consistía en ordenar a los niños de más listo a más tonto para decidir quiénes seguían estudiando en la universidad y quienes iban a trabajar. Para clasificarlos, inventamos un método artificial y perverso que les hace rivalizar entre ellos. Las notas son el señuelo que colocamos para hacer competir a los niños. Igual que los perros en el canódromo, persiguen una presa falsa que no les conduce más que a estresarse.

¿Tiene sentido comparar a unos niños con otros y que aprendan lo mismo si todos son distintos y harán cosas diferentes en su vida? Aunque la realidad nos demuestra que el sistema es absurdo, un ejército de académicos eminentes (que “aprendieron” con clases expositivas y sacaron buenas notas) lo defienden a capa y espada con argumentos sofisticados para que siga inamovible y nadie se atreva a cuestionarlo. No entienden que la educación es un proceso de siembra, donde los resultados importantes (y no las actuales notas inservibles) ocurren a largo plazo, muchos años después, cuando esos niños se conviertan en ciudadanos responsables.

Veámoslo objetivamente. ¿Podrías predecir que alguien va a ser un buen profesional en cualquier disciplina por sus notas? Todos tenemos amigos que jamás se distinguieron por su brillantez académica y han desarrollado carreras profesionales envidiables. Esos exámenes generales y comunes a todos ¿te aseguran quién será buen ingeniero, abogado o profesor? En absoluto porque no se parecen en nada a las competencias que se requieren para ejercer cada una de esas profesiones. ¿Qué mide una nota? Evalúa tu capacidad de seguir instrucciones, estudiar contenidos y repetirlos al pie de la letra. ¿Se trata de habilidades esenciales en la vida de las personas? Tampoco. Más bien, estamos menospreciando el inmenso potencial del cerebro. Las notas de un niño no son ni un predictor de cómo le irá en la vida ni tampoco un indicador de su capacidad de aprender. Nos hablan más de la motivación del alumno por tener éxito que de aprendizaje. Porque cuando de verdad algo te interesa, no te acuerdas de las notas ni necesitas premios sino que aprendes y te esfuerzas por el placer de progresar, de demostrarte a ti mismo que eres capaz, que no te rindes.

Es cierto que para estudiar y sacar buenas notas, se requiere un cierto grado de concentración y de esfuerzo. Pero en absoluto estamos frente a habilidades decisivas. De hecho, es al revés. Dado que lo importante en la vida son intangibles difíciles de medir (pensar, colaborar, aprender, comunicar, ser creativo, curioso, manejar la autoestima, etc), hemos organizado el sistema educativo para que enseñe aquello que luego podemos medir fácilmente en un examen: la geografía, las matemáticas, la física, el lenguaje, la historia tienen respuestas correctas, se pueden enseñar con un libro y una pizarra y se pueden evaluar a través de un examen escrito a miles de alumnos. Más fácil imposible. Para el sistema educativo y para el resto de la sociedad, el conocimiento está codificado en libros y por tanto es transmisible lo que simplifica su manipulación. Para medir la educación, nos tuvimos que inventar las notas mientras que para medir el aprendizaje no hacen falta números. ¿Cuántos estudiantes protestan cuando un profesor les dice que lo que está explicando no entra en el examen? ¿Y quién se queja, si eliminas el examen y le regalas la máxima nota, porque quiere aprender? Dado que enseñamos aquello que es fácil de medir en un examen, los alumnos sólo se interesan por las notas y a los profesores se les evalúa por los resultados de sus alumnos. Cuando el objetivo es pasar de curso, el aprendizaje deja de tener importancia. Mientras evaluemos como lo hacemos hoy, el sistema seguirá igual: enseñando contenidos con libros y pizarra y memorizando para el examen.

Por si tenían dudas, el fenómeno es internacional: El examen de selectividad en China está severamente cuestionado. En EEUU, los malos resultados en los tests tienen a la educación sumida en una grave crisis mientras el país lidera el mundo en emprendimiento e innovación. Curioso.

¿Es imprescindible evaluar? Sin duda alguna. Necesitamos verificar que las personas están capacitadas para realizar aquellas tareas que les exigimos que aprendan. La sociedad tiene que recibir garantías de que un médico o un electricista cuentan con las competencias requeridas para desarrollar su profesión. El objetivo de la evaluación es comprobar que eres capaz de hacer cosas que antes no podías. Las notas nunca son el objetivo sino la consecuencia.

Y si no es mediante un examen, entonces ¿cómo evaluamos? El ejemplo más universal de cómo evaluar el aprendizaje es el examen de conducir. Claro, debes hacer un examen teórico bastante inútil. Pero ningún país serio te entrega el carnet por aprobar dicho test sino que se preocupa de comprobar que sabes conducir. El proceso es muy simple: te colocas a los mandos del vehículo y un experto (no teórico sino práctico) te acompaña y te solicita que realices una serie de maniobras para verificar tus competencias. Si las ejecutas adecuadamente, quedas habilitado (sin que haga falta una nota) y si no lo haces bien, debes seguir practicando hasta una nueva oportunidad. Cuando tienes que mostrar competencia (saber hacer), las trampas son más difíciles porque no puedes copiar ni te pueden “soplar” la respuesta. También se elimina el factor suerte (que te pregunten justo lo que estudiaste o que elijas por azar la alternativa correcta). Es evidente que evaluar de esta forma es mucho más complejo y más caro y por eso hemos escogido el camino fácil. Pero es aquí donde la tecnología nos puede echar una mano. Estamos en la era de los computadores y el uso de la tecnología solo se va a intensificar. El modelo actual está pesimamente diseñado porque evaluamos lo que se sabe y no lo que se es capaz de hacer. Por eso tenemos legiones de alumnos inventando todo tipo de estratagemas para aprobar y profesores buscando desesperadamente maneras de evitar el fraude.

Conclusiones.

Un profesor belga pidió a sus alumnos que completaran la siguiente frase:

El gato tiene _____ patas, y el pájaro _____ .

La mayoría de los alumnos escribieron la respuesta esperada “4” y “2”. Excepto un alumno que escribió “El gato tiene malas las patas, y el pájaro está triste”. ¿Qué nota debería darle el profesor? ¿Un “0” por no haber encontrado la solución correcta? ¿Dos notas diferentes una por convergencia y otra por divergencia (creatividad)?

El actual sistema de evaluación es nocivo. El desempeño académico es solo una de las múltiples facetas del ser humano y no de las más importantes. Sin embargo, nuestros jóvenes están convencidos de que las calificaciones obtenidas a lo largo de su trayectoria educativa definen su vida, tanto el éxito como el fracaso. Creen que las notas son la única forma que tenemos de demostrar el talento y capacidad de un ser humano. Y cuando no obtienes buenas notas, el mensaje de la sociedad es cruel: no sirves, no serás nada en el futuro.

Formar empleados que obedezcan sin rechistar pudo ser útil durante siglos para sociedades verticales y organizaciones fuertemente jerarquizadas pero ya no sirve. Mientras las empresas eliminan los rankings internos y las evaluaciones de desempeño, el sistema educativo insiste con ellos explotando un negocio deleznable. La comparación puede sonar cruda el colegio funciona igual que el circo desde que abandonamos la noble tarea de educar. Los niños, como los leones o las focas, son amaestrados por sus profesores para ejecutar un amplio repertorio de piruetas. Los “buenos” col egios amaestran mejor a los niños que los malos colegios, pero siguen enseñando las mismas piruetas sólo que de forma más eficiente y cobrando mucho más caro a los padres. Algunos profesores son más diestros en enseñar esas piruetas pero la mayoría están aburridos de enseñar siempre las mismas y cabreados al comprobar que a sus alumnos no les interesan lo más mínimo y las olvidan al poco de haberlas aprendido. Algunos niños son más rápidos en aprenderlas y a otros les cuesta más trabajo (los que no lo logran son expulsados). No importa si esas piruetas que aprendes te serán útiles en el futuro o si te interesan ya que el objetivo es pasar a la siguiente etapa y para eso necesitas complacer a tu profesor ejecutándolas cómo espera que lo hagas (y no como a ti se te ocurra aunque te parezca más divertido o innovador). Se evalúa a los niños por lo bien que son capaces de repetir las piruetas pero, ojo, siempre por escrito y tus padres verifican tu pericia mediante las notas. Ni hablar de imaginación, ni rastro de pensamiento propio, el pescadito solo se gana siendo complaciente y haciendo lo que se te pide.

Hace 1 semana, un diario financiero publicó que el 65% de los niños que ingresa a la educación básica, trabajará en empleos que hoy no existen. Las notas siguen midiendo una parte menor del mundo (asignaturas desfasadas que no tienen nada que ver con la realidad que te espera) y fomentando las habilidades menos valiosas: memorizar sin entender (en la mayoría de los casos) y repetir. Para obtener una nota, escribes o hablas pero no haces lo que tiene consecuencias funestas. Si las notas son tan poco representativas, si no tienen apenas impacto en tu vida y miden temas menores ¿por qué les seguimos dando tanta importancia?

Cuando se colocan las grandes decisiones sobre educación en manos de economistas e ingenieros, se está reafirmado que el aprendizaje es una cuestión de números. Por eso, todo el aparato educativo público trabaja abocado a aquello que se puede medir, solo se preocupa de las estadísticas (de cuantos niños asisten, de los presupuestos o de las notas). Cualquiera que sepa de aprendizaje sabe que medirlo con cifras es una falacia. Las notas son un pésimo mecanismo si queremos evaluar el aprendizaje. Necesitamos construir una escala para evaluar el conocimiento mucho más robusta y menos banal que la que venimos padeciendo hace años: desarrollar un procedimiento que reconozca con mayor detalle y de forma objetiva, lo que sabes hacer y lo que te falta, en lugar de cuanta información eres capaz de recordar un día concreto.

La educación que tenemos demuestra que no hemos pensado como será el mundo dentro de 20 ó 30 años, cuando los niños que están empezando el colegio se gradúen de la universidad. Si será distinto y condicionado por la tecnología, entonces debemos prepararlos para ese futuro y no para el pasado. Un mundo diferente requiere de otras personas, otros valores y habilidades, otra educación y otra manera de evaluar. Tenemos que recuperar el placer por aprender. La decisión de fondo es: ¿educamos para que te vaya bien en el examen o educamos para que te conviertas en una persona creativa que persigue sus propios intereses? ¿Buscamos ciudadanos eficientes, trabajadores productivos que contribuyan a mejorar los resultados de sus empresas (y los bolsillos de sus accionistas) o ciudadanos libres, independientes y exploradores, capaces de entusiasmarse y aprender? Si la propuesta educativa es débil, los ciudadanos no se cuestionan, no participan ni proponen, no critican ni vigilan. Como acertadamente comentaba un caballero en una sección de cartas al director, hoy estamos ante el triunfo de los borregos. ¿Será eso lo que interesa? Las mentes de los niños son la materia prima más importante del universo. Llegó la hora de aprovecharla.

“Todos nacemos con alas, nuestra tarea es aprender a volar”.

Javier Martínez Aldanondo

Gerente de Gestión del Conocimiento de Catenaria

jmartinez@catenaria.cl y javier.martinez@knoco.com Twitter: @javitomar

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¿Cuáles son las ventajas de la jornada escolar extendida?

Mercedes Mateo-Berganza y María Luisa Iribarren

EDUCACION ALTERNATIVA

En Paraguay, la mayoría de las escuelas públicas tiene una jornada escolar corta, de apenas cuatro horas. Los niños que van a clases, ya sea por la mañana o por la tarde, pasan el resto de su día en casa o en las calles, muchas veces sin la supervisión de un adulto. Y, lamentablemente, las posibilidades de estos niños de recibir estimulación de calidad fuera de la escuela suelen ser muy diferentes entre niveles socioeconómicos. Pero hay buenas noticias: se está haciendo un gran esfuerzo al respecto.

El Ministerio de Educación (MEC) ha desarrollado un ambicioso plan de reforma de la educación para hacer frente a la baja atención y la alta deserción y repetición de grado de los estudiantes que resulta en un bajo aprendizaje. Uno de los principales componentes de este plan de reforma es ampliar la jornada escolar de cuatro horas diarias a un total de ocho. Los estudiantes recibirán refuerzo escolar en las materias básicas, pero también recibirán horas adicionales de formación en nuevas disciplinas que añadan valor a su formación y a su comunidad, tales como deportes, artes y valores cívicos (VIDEO: Ver la experiencia reciente con el BID y Scholas Occurrentes).

¿Por qué ampliar la jornada escolar?

Un reciente documento de Holland, Alfaro y Evans (2015) revisa 15 estudios que miden los efectos de reformas educativas similares en otros países de América Latina. Los autores reconocen a la jornada escolar extendida como una medida que genera impactos positivos y ganancias en los niveles de aprendizaje del estudiante, pero dicen que es probable que haya reformas más rentables para obtener resultados similares.

Mientras leíamos este documento, Angus Deaton fue galardonado con el Premio Nobel de Economía, y nos recordó que “el mundo es un lugar complicado y que reducirlo a teorías simples casi siempre es peligroso”. De hecho, dijo que “la historia del bienestar humano, por lo que realmente vale la pena vivir, no se logra mirando solo una parte de lo que es importante”, y volvimos a convencernos que prestar atención únicamente a los resultados de las pruebas de aprendizaje en las vidas de estos chicos, claramente, no era todo lo que importaba.

Veamos más de cerca los números de Paraguay. Las pruebas nacionales estandarizadas muestran que, entre el 30% y el 45% de los grados 3, 6 y 9 los estudiantes paraguayos apenas llegan a su nivel I de IV en lectura. Y en matemáticas, este grupo es casi el 50%. Según TERCE, Paraguay está por debajo del promedio de América Latina.

Por otro lado, las estadísticas señalan que aproximadamente un 24% de los niños viven en hogares de bajos ingresos; que casi el 12% de todas las familias son monoparentales, en gran mayoría encabezadas por mujeres (85%); que hay incidencia de pobreza en estos hogares y que la probabilidad de que la madre deba trabajar es mucho mayor. También se muestra que 150 mil niños están fuera de la escuela primaria, y que, de ellos, la mayoría están en los hogares más pobres. Casi uno de cada seis niños de entre 10 y 14 años de edad trabajan (15%), el 6% de las adolescentes dará a luz un niño, y que la delincuencia juvenil representa aproximadamente un 5% del total de los arrestos.

En estos contextos, la escuela debe ser mucho más que solo pruebas y exámenes. Un análisis económico razonable en educación debe tener en cuenta otras ganancias como que los niños se mantengan en un lugar seguro como la escuela, en vez de las calles.

La evidencia muestra que más horas en la escuela puede traer como beneficios la reducción de los embarazos de adolescentes y las tasas de delincuencia juvenil. Incluso podría aumentar la participación femenina en la fuerza laboral, ya que se ofrecerían opciones de cuidado de calidad a los padres y madres que trabajan. Y, debido a que hay grandes diferencias en las posibilidades entre niños ricos y pobres de hacer algo útil con su tiempo fuera de la escuela, extender la jornada escolar puede obtener importantes mejoras en la equidad, ya que los impactos de la misma tienden a ser mayores en las escuelas más desfavorecidas y en los estudiantes más pobres.

La escuela no puede resolver todos estos problemas, pero como Marta Lafuente, Ministra de Educación de Paraguay, lo ve: la escuela puede tener un papel en la comunidad que vaya más allá de la contribución educativa tradicional. En el programa propuesto por el gobierno, la extensión de horas se complementa con innovaciones pedagógicas y otras actividades que tradicionalmente son consideradas como extracurriculares. Esperamos ver un impacto no solo en las habilidades cognitivas, sino también en las habilidades blandas que son cruciales para asegurar una buena transición de la escuela a la fuerza de trabajo.

 

Publicado en “La educación de calidad es posible” del BID

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Los desafíos de la educación popular latinoamericana: aportes desde el Foro Mundial de Educación

 

Nicolás Arata, coordinador de la Red de Posgrados de CLACSO.

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Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.

En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.

Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.

Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.

El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana.

Un breve repaso por su historia

El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.

Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático: La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.

En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.

En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.

La educación popular

Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM). Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.

Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.

Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.

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Sedimentos

Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisitar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.

Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós – fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.

Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.

¿De dónde vienen estas diferencias?  Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.

Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.

Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.

Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.

El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.

Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.

Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.

El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.

Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto de educación dialógica freireano. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.

Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.

Experiencias

Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.

No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.

Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.

Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.

No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo que narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.

La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.

El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.

Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.

Horizontes

¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.

En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.

El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.

El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no solo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.

El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”

Coda

El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.

Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.

Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo.

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Nicolás Arata es doctor en educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO, Argentina). Es docente de la UBA y la Universidad Pedagógica, donde dicta Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Dirige la colección Lecciones para la Formación Docente de la editorial Novedades Educativas. Actualmente, es Coordinador de la Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

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