Page 2659 of 2671
1 2.657 2.658 2.659 2.660 2.661 2.671

El desafío del cerebro

Aurora Lacueva

03673g-mantener-cerebro-activo-buena-forma

Cada vez más, las investigaciones nos revelan que el cerebro es un órgano activo, capaz de cambiar a lo largo del tiempo. Las cosas no están ya dadas al nacer, lejos de eso. Contamos con una base genética que ofrece potencialidades y límites, pero mucho va a depender de las experiencias que tengamos y de las actividades que desarrollemos en el transcurrir de nuestra existencia. Las conexiones entre las neuronas pueden fortalecerse o debilitarse, reestructurando el “cableado” del cerebro. Y si ocurre una lesión, el sistema nervioso actúaparatratar de que otras regiones suplan a la dañada y permitan la recuperación, al menos parcial. Lo que es más, antes se creía que no era posible la generación de nuevas neuronas luego del nacimiento, pero hoy sabemos que ello no es así: existen células madre que las producen. De manera que incluso a edades muy avanzadas podemos mejorar nuestro funcionamiento mental, si utilizamos los estímulos adecuados.

La cierto es que lo que hacemos día a día va modelando nuestro cerebro: ¿cómo pasamos nuestro tiempo?, ¿qué tipo de actividades alcanzamos a poner en práctica?, ¿cómo nos relacionamos con los demás?, ¿cuál es nuestro estado de ánimo?, ¿qué alternativas de descanso y recreación buscamos? Es decir: ¿aprovechamos bien la plasticidad de nuestro cerebro o la desaprovechamos? La sociedad, para ser digna y justa, debe ofrecer a cada una y cada uno de sus miembros las oportunidades para esculpir su cerebro de la mejor manera.

En particular, esto le plantea hermosos desafíos a la escuela: las niñas y los niños dependen mucho de ella para configurar sus cerebros. ¿Los estamos ayudando hoy en la escuela a construir estructuras cerebrales consistentes y flexibles? Nos referimos no solo a lo cognitivo, sino a lo afectivo y lo ejecutivo. ¿Los apoyamos para que sepan evaluar y ser críticos, así como para que puedan autoevaluarse y regular su acción? ¿Los estimulamos a desarrollar su creatividad, y a ser afables y animosos?¿Los incitamos a organizarse y a desarrollar iniciativas? Porque la plasticidad del cerebro significa mucho más que adaptarse a lo dado, significa hacer junto a otras y otros su propia historia, imaginar y construir el mundo. ¿Cómo debe ser la escuela que ayude a ello? (lacuevat@hotmail.com). Publicado en Ultimas Noticias 

Comparte este contenido:

Perú: Colegios privados de Lima subirán sus pensiones y cuotas de ingreso

Estudio del Grupo Educación al Futuro revela el crecimiento y segmentación de las instituciones educativas privada

colegios-Noticia-734589

 

Según el estudio realizado en el mes de enero del presente año por el Grupo Educación al Futuro (GEF), en una muestra de 320 Instituciones Educativas Privadas (IEP) de la ciudad de Lima, se puede apreciar que el 71% incrementará sus pensiones escolares para el año lectivo 2016 en 6% en promedio. Específicamente, un mayoritario 43% lo hará entre el 6% y el 10%, mientras que un 26% en menos del 6%; otro 22% incrementará del 10% hasta el 16% y, finalmente, un 9% lo hará en más del 16%. Si comparamos estas cifras con las del año anterior, podemos concluir que para el 2016 las pensiones escolares han subido ligeramente menos, ya que el promedio anterior fue de 8%, de 82% de colegios que subieron sus pensiones[1].ba

Entre las principales IEP que más han aumentado sus pensiones son el  St. George College, Pestalozzi, Antonio Raimondi, Abraham Lincoln, Salcantay, Nuestra Señora del Carmen, Alexander Von Humbolt, Santa Úrsula, San Agustín, Champagna y el Peruano Británico. Por ejemplo, el primero de los colegios privados pasó de S/ 175 en el 2005 a S/, 1.785 en el 2016, el incremento del Pestalozzi fue, S/ 301 a S/ 2.900. y el Peruano Británico, con S/.300 o más[2].

En cuanto a la cuota de ingreso, más del 50% de IEP  han realizado incrementos. Al respecto, los montos mayores se dieron en el Colegio Peruano Británico, de US$10,000 a US$15,000; el Markham pasó de US$15,000 a US$17,500; Newton de US$12,500 a US$15,000; Franco Peruano de S/.15,000 a S/.21,000. Por su parte, las variaciones por encima del 100% se dieron en los colegios María Nicol (S/.3,000 a S/. 8,000), André Malraux (S/.6,000 a S/.12,000) y San Francisco de Borja (US$600 a US$1500). En otros casos, cambiaron los montos de soles a dólares, tales como el Humboldt, que pasó de S/.19,000 a US$8,500; y Los Álamos, de S/.2,500 a US$1,500.Si se comparan las cuotas de ingreso entre los años 2005 y el 2016, estas se han incrementado en un 230% en promedio.Incluso varias IEP subieron más del 300%, en un contexto de libre mercado,reveló el estudio[3].

En declaraciones al diario «Gestión», Justo Zaragoza, de GEF, explicó que el alza se debe a que aún la demanda supera la oferta, sobre todo en los segmentos de más ingresos[4].

Si bien las IEP existen desde la colonia bajo la administración de entidades religiosas. Fue durante los gobiernos neoliberales entre 1990 y 2016, que se emitieron un conjunto de normasy políticas tributarias para promover la inversión privada en el sector educación. Entre ellos destaca el Decreto Legislativo N° 882. Ley de promoción de la inversión en la educación[5], que dio nacimiento al mercado educativo y por ende a una burguesía educativa que vive del lucro. En ese contexto, existieron situaciones extremas donde “crear un colegio privado era más fácil que abrir un restaurante; la proliferación de colegios ha sido tal que la educación privada es todo un mundo heterogéneo, muy distinto a lo que se cree”[6].

Al 2015, según el Ministerio de Educación MINEDU (2016), en el Perú, existen 104.160 Instituciones Educativas (IE) de Educación Básica Regular (EBR), equivalente al 95.5% del total de las Instituciones de educativas del sistema educativo peruano por etapa, modalidad y nivel educativo.De ellas, 77 % (79.839)son de gestión pública, mientras que 23% (24.321) son de gestión privada. Esta realidad, es diferente entre la región Lima y el resto de regiones del interior, donde 40 % (7.494) de IE son de gestión pública y 60% (11.200) son de gestión pública[7]. Esta situación, evidencia el crecimiento de la educación privada, que atenta contra la gratuidad de la enseñanza y el derecho a la educación, como lo afirma Madeleine Zúniga, Coordinadora dela Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (2014):

Si los empresarios pudieran probar que no ganan nada o casi nada con su empresa promotora de la educación, entonces podríamos creerles que están garantizando el derecho a la educación. Para empezar, el derecho a la educación es un derecho a la educación gratuita; eso está en la Constitución, y lo que ellos ofrecen no es gratuito. De ahí que se puede probar que lo que están diciendo es una falacia, no es verdad”(TAREA, pág. 2)[8]

 

En relación a las IEP, Manuel Iguiñizafirma que“hay unadiversidad, ampliación y, además, pluralidad de formasde educación privada” (TAREA, pág. 3). En este abanico, se evidencia la existencia y brechas entre las escuelas privadas para pobres y las escuelas privadas para ricos. Según algunos estudios,

lo que crece son las escuelas privadas para pobres, es decir, las escuelas pobres privadas. Son pobres ellas mismas en recursos y, por lo tanto, su oferta de educación es también pobre. Los sueldos que pagan a los maestros son bajísimos. Y la otra cosa, importantísima, es que no le ofrecen ninguna estabilidad al docente. Por eso hay una gran movilidad de esos docentes, lo que no ocurre en la escuela pública. (TAREA, pág. 2)

 

Para graficar lo heterogéneo en torno a la calidad educativas de las IEP, el GEFconsidera que se debe analizar los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2014, en el cual:

Los resultados satisfactorios en comprensión lectora fueron en promedio de 57% en colegios particulares, mientras que en la escuela pública, 38%; es decir, 19 puntos de diferencia. Sin embargo, en cuanto a razonamiento matemático, la escuela pública y la privada están empatadas con apenas 26%. Por otro lado, se conocieron los resultados de algunos colegios privados como el Trener de Monterrico, donde el 99% se encuentra en el nivel superior en comprensión lectora y el 91% en matemática. Otro caso es el Innova Schools, que logró 85% en comprensión lectora y 71% en matemática, y sabemos de otros colegios privados con resultados similares. Estos dos hechos nos llevan a una conclusión: para que el promedio satisfactorio, sobre todo en matemática, sea de solo 26%, significa que existe un grupo importante de colegios privados con resultados pobrísimos que están muy por debajo de la media.[9]

A modo de conclusión, el aumento de las pensiones o mensualidades, así como de las cuotas de ingreso en la IEP, como consecuencia de la demanda en las clases acomodadasde más ingresos, evidencia la continua expansión y diversidad (escuelas privadas para pobres y las escuelas privadas para ricos) de la escuela privada, que en Lima alcanza al 60% de la Instituciones Educativas de Educación Básica Regular. Por otro lado, se evidencia que a más de 25 años de aplicación de las reformas educativas neoliberales se ha profundizado la desigualdad educativa(escuelas para ricos y escuela para pobres), que, según el Proyecto Educativo Nacional(PEN), refuerza las desigualdades sociales.En la medida, que las “oportunidades continúan siendo distribuidas de forma desigual, cuestionado el sentido mismo del derecho a la educación y transformándolo en un bien de consumo directamente proporcional a la capacidad adquisitiva de aquello que aspiran beneficiarse de él” (Gentili, 2013, pág.25)[10]. Además, se pone en evidencia la doble moral de Estado neoliberal peruano, que por un lado promueve la inversión privada en la educación(mercado educativo) mediante una serie de benéficos económicos y tributarios para el empresariado que lucra con la educación y por el otro lado, mantiene estancado la inversión educativa (3.8% en el 2016)[11] por debajo de la tendencia Latinoamericana que alcanzaba valores alrededor del 6% del PIBo superior (UNESCO, 2014)[12][13]

AUTOR:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

FUENTES CONSULTADAS:

http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

https://es.scribd.com/doc/296016009/Lista-de-Los-Colegios-Mas-Caros-de-Lima-2016

NOTAS:

[1]http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[2]http://larepublica.pe/sociedad/735837-conoce-los-diez-colegios-mas-caros-del-peru-fotos

[3]https://es.scribd.com/doc/296016009/Lista-de-Los-Colegios-Mas-Caros-de-Lima-2016

[4]http://elcomercio.pe/lima/ciudad/colegios-privados-sube-mensualidad-hasta-6-noticia-1871993

[5]http://www.unmsm.edu.pe/occaa/documentos/DL_882.pdf

[6]http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[7]http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes-portlet/reporte/cuadro?anio=21&cuadro=367&forma=C&dpto=&dre=&tipo_ambito=ambito-ubigeo#privada

[8]http://tarea.org.pe/wp-content/uploads/2014/10/Tarea86_02_M-Zuniga_M-Iguiniz_P-Sanz.pdf

[9]http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[10]http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140211104135/desencanto.pdf

[11]http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/noticia/2832/0

[12]http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Informe-Regional-EFA2015.pdf

[13]http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS

Comparte este contenido:

AVANCES Y OBSTÁCULOS EN LA MEDICIÓN DE LA INNOVACIÓN: MAL DE MUCHOS, CONSUELO DE…

POR MONICA SALAZAR

BID Innovacion

Lo que no se mide, no se mejora. De acuerdo a ese credo, para cualquier área de política pública, como lo es innovación y competitividad, es fundamental la medición. Primero, para saber dónde estamos y tras un análisis de esa situación decidir hacia dónde queremos ir y qué necesitamos hacer para lograrlo. Posteriormente durante la ejecución de la política debemos hacer monitoreo y seguimiento, para lo cual también necesitamos indicadores. Finalmente, a la terminación de los programas volvemos a requerir de mediciones, que nos permitan evaluar los resultados y el impacto de la intervención. En el mundo desde la década de 1990, se han venido posicionando las encuestas de innovación como el mecanismo idóneo para recopilar información sobre los objetivos, determinantes, resultados, obstáculos, y fuentes de las ideas para la innovación empresarial. Los países de América Latina y el Caribe (ALC) no han sido ajenos a este movimiento e igualmente han desarrollado encuestas para alimentar el diseño y seguimiento de las políticas de innovación.

La región de ALC tiene una historia rica y fructífera en materia de medición de la innovación. Uruguay fue pionero en realizar una encuesta de innovación en el año de 1987. Posteriormente, a partir de la publicación en 1992 del Manual de Oslo de la Organización para la cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Chile, Argentina y Colombia hacen una primera ronda de encuestas a mediados de la década de los noventa. Y aquí comienza un desarrollo propio de la región: la formulación de lo que se conoce como el Manual de Bogotá, fundamentado en el Manual de Oslo pero adaptado a la realidad y la situación del sector productivo en materia de innovación y competitividad de los países de la región. La elaboración del Manual fue apoyada por la OEA y Colciencias (entonces Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología), y liderada por la Red Iberoamericana/Interamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología – RICyT.

En el Manual de Bogotá se innovó en varios frentes, como por ejemplo abordar la innovación en sentido amplio, es decir no solo la innovación tecnológica de productos y procesos sino también la innovación organizacional y en comercialización; se hizo más énfasis en las actividades conducentes a la innovación, en el proceso mismo de la innovación, y no solo en los resultados (número de empresas innovadoras), y en las capacidades. El Manual de Bogotá partía de reconocer que nuestras economías se diferencian en muchos aspectos respecto de las de la OCDE, como por ejemplo estructuras de productivas concentradas en industrias de consumo masivo o extractivas, competencia en mercados nacionales y locales principalmente, sistemas de innovación desarticulados y débiles, actividades de Investigación y Desarrollo (I&D) menos formalizadas, escasez de capital altamente calificado en las empresas, y un ambiente protegido y cerrado, poco competitivo.

Hoy la región ha avanzado mucho en materia de medición, 16 países hacen encuestas de innovación, aunque no todos regularmente, pero se tiene buena información. Se destacan Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, y Uruguay, que llevan más de 6 rondas de encuestas de innovación y tienen series de datos. Los países no solo aplican el Manual de Bogotá sino también el de Oslo, que ya va en su tercera versión (2005) y además usan el formulario básico y el Manual para la implementación de encuestas de innovación desarrollados por la División de Competitividad e Innovación del BID. Adicionalmente el Banco ha apoyado con recursos financieros y experticia a varios países para que realicen sus encuestas.

Sin embargo tenemos obstáculos, como son: la no confiabilidad de los indicadores de inversión o gasto en innovación; el limitado acceso a los microdatos para la realización de estudios longitudinales y su combinación con datos de otras encuestas; la dificultad para hacer comparaciones internacionales por las diferencias en la interpretación de las preguntas y por lo tanto las respuestas obtenidas; y, el escaso uso que hacen los formuladores de política de los indicadores; y los problemas a la hora de hacer comparaciones internacionales por diferencias en los procesos de recolección de información y metodológicos. Pero estos problemas no son solo de los países de la región, sino también de los países de la OCDE. Mal de muchos…. consuelo de tontos, como dice el dicho.

En una reunión reciente de los expertos en indicadores de la OCDE en la ciudad de Oslo (Noruega), en la cual participó la División de Innovación y Competitividad del BID, se discutieron varias propuestas para ir resolviendo estos problemas, las cuales se espera sean incorporadas en la nueva versión del Manual de Oslo cuyo proceso de revisión inició en dicha reunión. Los temas a abordar en la revisión del Manual fueron acordados en dicha reunión:

El contexto en el que se desempeñan las empresas, y en general la cultura y el lenguaje del país, son factores determinantes. En tal sentido se espera que el Manual y las encuestas se muevan de una mirada a las empresas innovadoras hacia mirar la innovación y las condiciones en que esta se da.

Costo de la innovación y la inversión en conocimiento: se requiere mejorar la evidencia de los insumos a la innovación, alejándose un poco de la inversión en I&D como un proxy, y capitalizando en los avances de la literatura sobre intangibles.

Recursos humanos para la innovación: cómo incorporar a las encuestas empresariales el conocimiento desarrollado sobre los individuos y sus habilidades.

Novedad y sus atributos: nuevo para la empresa, nuevo para el mercado, nacional o internacional. Este es un asunto que sigue en discusión y sobre el cual se debe profundizar para entender mejor que es novedoso para el mercado, pero además entender los procesos de difusión y las prácticas de imitación, como aspectos fundamentales asociados a la innovación.

Vínculos e innovación abierta: dados las nuevas formas de hacer innovación y de comercializar y difundir conocimiento, la revisión abordará la innovación abierta.

Innovación y sector público: el sector público es una actor fundamental en el proceso de innovación, bien sea como financiador (directa o indirectamente) pero también a su vez como innovador. Se explorará si se hace una guía separada para atender este último caso.

Innovación en todos los sectores: a pesar de los esfuerzos por incluir en el Manual la innovación en el sector servicios, todavía se manifiestan dificultades para identificar y caracterizar adecuadamente los procesos de innovación en servicios, agricultura y otras industrias no manufactureras. Se explorará el desarrollar guías diferenciadas de acuerdo al sector.

Metodologías estadísticas: este fue el tema más ampliamente discutido, viendo la necesidad de abordar conceptos, definiciones, preguntas, formularios, recolección de información, estimación de indicadores, entre otras dimensiones metodológicas. Se ve la necesidad que esta revisión profundice en los asuntos metodológicos y de armonización, con miras a mejorar la calidad y confiabilidad de la información y a facilitar la comparabilidad internacional.

Son muchos los temas por discutir y revisar para formular una nueva versión del Manual de Oslo, instrumento de amplia utilización en los países de ALC. Es importante que la experiencia de la región sea escuchada y tenida en cuenta en dicho proceso de revisión, y que entre todos resolvamos los problemas de la medición de la innovación. En particular se resalta el énfasis que se ha hecho en las encuestas en la región por diferenciar el mercado al cual se orienta la innovación, es bien diferente innovar para un mercado netamente local que para uno global. Igualmente se resalta la categoría de firmas potencialmente innovadoras, en la cual se reconocen aquellas que hacen actividades de innovación, que tienen una actitud positiva al cambio y la innovación pero que aún no logran resultados. El mantener una definición amplia de innovación es clave para ALC. Por último, en algunos países de la región ya se han hecho encuestas de innovación en el sector agropecuario, experiencia invaluable a la hora de definir si se mantienen formularios idénticos para todos los sectores o se adaptan el lenguaje, las preguntas y los ejemplos, adecuados a las características de cada sector.

Es bien importante resaltar que alrededor de la medición de la innovación se han desarrollado comunidades de práctica, en la cual participan las agencias de estadística, las instituciones a cargo del fomento de la CTI, académicos, organismos internacionales, entre ellos bancos de desarrollo, generándose un intercambio muy rico en conocimiento y experiencia. ¡Seguimos midiendo y mejorando!

 

Publicado originalmente en el Boletín y la pagina del BID

 

 

Comparte este contenido:

Cuando hablamos de Educación, ¿De qué estamos hablando?

imagen educacion

Por: Julio C Valdez
Nos preguntamos: La imagen que tenemos de la educación, ¿nos ayuda a repensarla? ¿Cómo está constituida esa imagen? ¿Es posible transgredirla?
Suponemos que nuestro tránsito social arrastra y sostiene un conjunto de visiones y creencias históricamente construidas, desde las que miramos y actuamos en el mundo y con el mundo. Llevamos con nosotros tales imágenes, cual teorías implícitas, y muchas veces ellas pautan nuestros modos de comprender y de ser en la sociedad… Por ejemplo, parece inevitable para muchos que, al hablar de educación, automáticamente pensemos en la escolaridad, y con más fuerza la que involucra a los niños. Y esto ocurre aún cuando nuestro discurso explícito nos indique que la educación es constante, permanente y totalizante en cuanto a lo social se refiere [Por ejemplo, aún cuando nuestra Ley Orgánica de Educación (Venezuela) reconoce la multidimensionalidad de lo educativo, se centra casi con exclusividad en el universo escolar].
Por otra parte, esa imagen viene constituida por una serie de supuestos que muchos aceptan sin cuestionamiento. Por ejemplo, que la educación viene de grandes sujetos históricos y sociales de otras latitudes (los persas, griegos, romanos, franceses, norteamericanos), que supuestamente observaron nuestra condición de pueblos primitivos y decidieron llevarnos del ala hacia la civilización y el progreso.
Puesto que el mundo ha debido avanzar hacia una organización social donde predomina lo técnico, lo tecnológico, la economía compleja (componentes fundamentales de esa civilización y ese progreso), corresponde a naciones como las nuestras ponernos al día y asumir la competitividad formativa para participar en la sociedad globalizada. Así, la educación que se regodeaba contemplando las grandes civilizaciones que nos legaron luz y technos, ahora exige que avancemos hacia el manejo de competencias mundializadas para entrar en el corazón de las sociedades del conocimiento como fuente de valor económico.
Así, creemos que, como sujetos sociales, miramos la educación fundamentalmente como lo que ocurre en el sistema escolar, como una vía de dejar de ser como somos (social y políticamente hablando) y convertirnos en aquellos paradigmas civilizatorios que nos han inculcado. Y eso lo lograremos sólo jugando sus juegos con sus propias reglas.
No obstante, esos esquemas civilizatorios “ideales” han servido principalmente para que grandes metrópolis se apropien de nuestros recursos naturales, y aún de nuestra fuerza de trabajo, impulsando a nuestras sociedades a la monoproducción y a la dependencia. Aún así, los esquemas dominantes, en nuestro interior, siguen apuntando al hecho de que el no lograr el progreso se lo debemos a que seguimos siendo lo que somos (primitivos, perezosos, espontáneos no planificados, etc.), y sólo la educación (escolarizada, especializada, competitiva) puede llevarnos de estas tinieblas a la luz.
Así, proclamamos una educación otra, que en vez de hacer que nos neguemos a nosotros/nosotras mismos/as, haga que nos reafirmemos en nuestras historias vitales (como pueblos en resistencia), en nuestros valores ancestrales (como el mutualismo), en nuestras cosmogonías miradas desde el aquí y el ahora (el buen vivir, verbigracia), integrando críticamente por supuesto los grandes aportes de la llamada civilización occidental, por ejemplo lo científico y lo tecnológico… Una educación que incluya la totalidad de nuestra vida social (que también cubre la escolaridad), como un sistema de aprendizaje permanente, que contribuya a definir colectivamente nuestros horizontes y nuestros caminos… Una educación que redimensione el trabajo y lo laboral, en un sentido de mayor aporte comunitario y de creación plena personal-colectiva.
Así, podemos ensayar ir desde esa imagen de la educación como un adaptarnos a las reglas de juego de las “grandes” civilizaciones, mediante el desarrollo de competencias dadas por el gran mercado, hacia una nueva imagen más vivencial y cotidiana, más de reafirmación de lo que somos y de mayor compartir y de enriquecimiento mutuo, más de invención de síntesis integradoras de las historias y de la Historia, hacia vivencias más plenas, más humanas, incluso más espirituales en el sentido amplio de la palabra.

Comparte este contenido:

La Calidad Educativa ¿La definen las pruebas estandarizadas?

Reflexiones sobre la estandarización jerarquizadora en la evaluación de la calidad de la educación

Venezuela/ Marzo de 2016/ Editores OVE

Iliana Marina Lo Priore Infante

En los últimos años las concepciones neoliberales que impregnan los ámbitos económicos, políticos y sociales, han influido de manera relevante en la orientación de la educación de los pueblos y naciones periféricas a los países hegemónicos. Esta tendencia se ha extendido en todos los continentes y regiones, impulsada por organismos transnacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Las reseñas noticiosas respecto a los resultados más recientes de las pruebas estandarizadas de evaluación de los aprendizajes, tales como las del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) realizada cada 3 años por la OCDE y las del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) realizado en América Latina por la UNESCO, provocaron  muchas noticias, de las cuales 3 titulares de noticias que descalifican la educación impartida en las naciones que fueron punteadas por debajo en una escala jerarquizadora, entre éstas, destacan a los países latinoamericanos. Los titulares fueron: Los países de América Latina con peor rendimiento académico (BBC Mundo, 2016); 5 lecciones para América Latina del mayor ranking global de educación (Martins, 2015); ¿Por qué no mejora la educación en América Latina? (Sánchez, 2016). Resaltan estas noticias que esto es un indicador que evidencia las condiciones desfavorecedoras del crecimiento económico de esos países, ya que se parte de la premisa o del supuesto de que la educación en determinadas áreas o disciplinas, es un aspecto determinante en la economía. Por ejemplo, señalan que: “… cuando una gran proporción de la población carece de habilidades básicas el crecimiento económico de un país a largo plazo se ve amenazado… incluso los países con mejor desempeño en América Latina, mucho menos los medios, están muy lejos del mundo desarrollado y muy lejos del lugar donde necesitan estar para competir en la economía global”, (BBC Mundo, 2016).

Incluso llegan a afirmaciones pronosticadoras de la relación causa-efecto, como las siguientes: “…la mala educación de un país hipoteca su economía… Si todos los adolescentes en México fueran a la secundaria y lograran un nivel básico en matemáticas y ciencia, el Producto Interno Bruto, PIB, de México, sería en 80 años 551% mayor que el actual, según el informe. El de Argentina 693% mayor y el de Honduras 2016% más grande” (Martins, 2015). Para reforzar estas consideraciones expresadas en las noticias señaladas, se refiere la opinión de un reputado investigador educativo y participante del informe sobre los resultados de las pruebas estandarizadas: “Eric Hanushek, profesor de la Universidad de Stanford, en EEUU y uno de los académicos más reconocidos en temas de educación, es uno de los autores del nuevo informe que muestra una vez más, la enorme brecha entre los estudiantes latinoamericanos y los del este de Asia”. Por otra parte, además de resaltar las habilidades cognitivas en matemáticas y ciencias como basamento para obtener una educación de calidad, el señalado experto y co-redactor del informe de la OCDE, indica que un aspecto importante para explicar la calidad educativa radicaría probablemente en los valores de la población, como sería el caso de China que junto con Singapur lidera en la tabla de resultados: “Parecen haber convencido a sus ciudadanos de hacer opciones que valoran la educación por encima de otras cosas». (ob.cit.).

Estas noticias explicitan una marcada preocupación por el denominado “estancamiento” de la calidad de la educación en demasiados países de América Latina producto de los resultados de estas pruebas. Sánchez (2015) señala que esto es un problema importante en una economía globalizada, donde las recompensas van a parar a los trabajadores mejor cualificados y más productivos, y donde se le da más importancia que nunca a la educación de “alta calidad”. La masiva expansión del acceso a la educación en la región no es suficiente sin una mejora equivalente en calidad.

OVE 1c estandarFrente a esta perspectiva, se presentan otros discursos alternativos, como el de Rubia (2016) que ante estos juicios valorativos de organismos internacionales, como la OCDE, analiza y evidencia cómo el concepto de “educación de calidad” se ha ido reduciendo al resultado de las pruebas y esto ha modificado la manera de entender y concebir la educación. Las pruebas condicionan los conceptos de forma reduccionista, lo que se entiende por un “buen currículo”, un “buen colegio” o un “buen alumno” dependerá básicamente de los resultados obtenidos. Hay otro cambio fundamental y es que el alumno queda subordinado a la escuela y no la escuela al alumnado, es decir, los centros seleccionan al alumnado que potencialmente va a dar buenos resultados y rechaza a los que considera que le van a perjudicar. Todo ello puede provocar además, la desaparición de las ya reducidas experiencias innovadoras pues los centros se verán obligados a poner en marcha metodologías de aprendizaje diferentes, de carácter tradicional, para que sus alumnos no se vean perjudicados en los exámenes estandarizados.

Esto supondrá según este autor:
“ el retorno a modelos aún más memorísticos …en estas pruebas, nadie comprueba si el alumno es capaz de aplicar sus conocimientos a situaciones reales de la vida cotidiana, nadie comprueba su capacidad creativa para mostrar nuevas dimensiones de un problema, nadie comprueba su capacidad de reflexionar y ampliar contenidos, nadie comprueba su capacidad crítica y de análisis..” (ob.cit., p.9)
En esta misma tónica crítica Angélique del Rey (2013) advierte los peligros de estos señalamientos al indicar que las pruebas en cuestión evalúan las matemáticas y la lectura, razón por la cual los centros dejan de lado otros contenidos como la música, las artes, etc. para centrarse en lo único que va a ser valorado, enseñando así solo para la prueba, de manera sistemática pero rutinaria.

Es así, como reivindicamos críticamente lo señalado por otros investigadores con base en las consecuencias de asumir instrumentalmente la concepción de la calidad educativa reduciéndola a los resultados de dichas pruebas, cuando se hacen pronósticos lineales futuristas arbitrarios, de causa-efecto, entre habilidades cognitivas y crecimiento económico, que como se sabe es una postura por demás simplificadora ante la multidimensionalidad de aspectos que envuelven al desarrollo de una nación.

Asimismo, se evidencia una estrategia discursiva de legitimación ideológica en las noticias sobre el informe de la OCDE, al presentar juicios avalados por la opinión de un experto educativo que es a la vez miembro del mismo organismo que emite el informe. Experto que cae en contradicciones que pone en entredicho sus mismos juicios, cuando dudosamente asoma, para el caso de China, en la entrevista citada en la noticia, deja entrever que la calidad de la educación con base en los resultados de las pruebas hechas, dependería mucho más de la incitación o promoción del contexto o valoración sociocultural a la educación en la sociedad.

Entonces, ¿Cuáles son los significados ideológicos relevantes de esta estandarización jerarquizadora?

  1. Inducir la aceptación de escalas estratificadoras socioculturalmente en la educación que se correspondan con la división social y jerárquica que reproduce la sociedad capitalista.
  2. Sobre la base de una jerarquización de los resultados de las pruebas, se pretende que los países que presuntamente salieron rezagados en las posiciones “deben” imitar en sus políticas y prácticas educativas a los países que resultaron mejor ubicados, con base a las orientaciones de la OCDE.
  3. Inducen a una significación de “alta calidad educativa” con base en desempeños y logros operacionales de las habilidades cognitivas expresados en las pruebas en función del mercado laboral. Al valorarse dichas habilidades en relación con los requerimientos del mundo laboral capitalista se privilegia la calificación tecnocrática de la fuerza de trabajo a través de la educación escolar.
  4. Se asimila a la educación la noción de capacitación, la educación no se ve como un proceso holístico, integral, global, humanizado.
  5. Invisibilizar los avances de inclusión educativa en algunas regiones, como es el caso de América Latina, al sobrevalorar sus criterios de calidad tecnocráticos de la educación.

Por todo lo anteriormente expresado, es pertinente trascender la visión tan reductora del enfoque neoliberal en la educación que significa reducir la calidad educativa a los resultados de las pruebas estandarizadas, excluyendo de ello las valoraciones culturales de los pueblos como indicadores contextualizados de dicha calidad  en la institución escolar.

La calidad educativa reclama la discusión de procesos pedagógicos adecuados, de debates curriculares que superen la fragmentación de elementos y procesos, de su pertinencia en relación con los fines y metas de cada sociedad, y por ende de una evaluación que se resignifique en los criterios señalados para potenciar el bienestar humano.

Referencias:
BBC Mundo (2016).Los países de América Latina «con peor rendimiento académico». En:http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160210_paises_bajo_rendimiento_educacion_informe_ocde_bm.

Angélique del Rey (2013). La tyrannie de l’evaluation. París: La Découverte.
Martins, A. (2015). 5 lecciones para América Latina del mayor ranking global de educación.En:http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/05/150513_educacion_mapas_am.
Rubia, F. () El Futuro de la Educación en un Contexto Neoliberal. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. No. 19. En: http://www.adide.org/revista/images/stories/revista19/ase19_mono03.pdf.

Sánchez, G. (2015). ¿Por qué no mejora la educación en América Latina? En: http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/04/150409_economia_educacion_en_america_latina_finde_bd.

Fuentes de las fotos:

http://laeducacionquenosune.org/eagles/wpcontent/uploads/2014/07/EducacionMercado.jpg

http://www.laresistencia.mx/wp-content/uploads/2013/02/estandar.jpg

Comparte este contenido:

La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las poblaciones de las naciones

Jurjo Torres Santomé

 

A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelaciones.

Este proceso de concentración de la población en las ciudades, de urbanización de la humanidad y, en consecuencia, de despoblamiento de los núcleos rurales alcanza su punto más álgido en el año 2008; con más de la mitad de la población mundial viviendo en ciudades, 3.300 millones de personas; con una humanidad mayoritariamente urbana por primera vez en la historia. Así, por ejemplo, las ciudades en Europa albergan ya a un 80% de la población. Los estudios de prospectiva prevén que a nivel planetario, si el modelo de desarrollo sigue siendo el actual, en el año 2030 más del 60% de las personas vivirán en las ciudades, y más del 75% en el 2050 (UNFPA, 2007).

En las ciudades conviven personas de muy diferentes orígenes geográficos y culturales, lo que suele crear, en bastantes ocasiones, problemas de comunicación, de cohesión y de convivencia, especialmente cuando, como resultado de las políticas que allí rigen, se llevan a cabo agrupamientos diferenciados que visibilizan la precarización laboral, la discriminación. Compartir zonas para vivir puede ir acompañado de un aumento de la tensión y de la conflictividad en esos espacios urbanos, en la medida en que no se acompaña de una reducción de las diferencias entre las distintas clases y grupos sociales a la hora del acceso al mercado laboral, y de las posibilidades de beneficiarse de similares oportunidades en el resto de los servicios culturales, de salud y de ocio.

Tales desigualdades pasan dada vez menos desapercibidas, haciéndose muy visibles hasta en la organización de los espacios. Este es el caso, por ejemplo, de determinados barrios periféricos que pasan a concentrar a los sectores más desfavorecidos de la población: inmigrantes pobres, sin techo, sin papeles, bandas juveniles, personas drogadictas, prostitutas pobres, …, a lo que sociológicamente hablando denominamos las “nuevas clases peligrosas”. Grupos a los que un sector importante de las clases altas y medias contemplan como no recuperables, sin esperanza, sin posibilidades reales de que se “normalicen”, de ser integrados. Son las personas que “sobran” y a las que da la sensación de que las clases más ricas no van a precisar; por esta razón, tampoco les están ofreciendo su colaboración y ayuda.

Quienes primero suelen notar el paro, la destrucción de empleos, la precarización y degradación de los puestos de trabajos son las capas más jóvenes de la sociedad, y en concreto las hijas e hijos de las clases sociales más populares, al igual que las poblaciones inmigrantes de países pobres; colectivos que non encuentran otro lugar para habitar que no sean esos poblados o barrios más marginales.

Esta concentración espacial en zonas diferenciadas en la actualidad es, asimismo, una buena muestra de situaciones que son novedosas en las actuales economías neoliberales, en concreto de la movilidad descendente. Frente al mensaje y ejemplos de otros periodos históricos en los que las posibilidades eran casi siempre de ascender en la escala social, laboral y económica; en la actualidad son demasiados los ejemplos contrarios: la pérdida de estatus, de poder y de recursos para sobrevivir. Gente que hasta hace poco tenía un puesto de trabajo y podía considerarse como miembro de una clase media, normalmente clase media baja, ahora en momentos de crisis del neoliberalismo, pasa a engrosar el mundo de las clases pobres, y desde ese momento estas personas se ven forzadas a localizar una vivienda en este tipo de barrios.

 

Un fenómeno novedoso del presente son los barrios-guetos en los que también se ubica una buena parte de esa población rural que se ve forzada a desplazarse a las ciudades, dado que en su medio de origen no dispone de recursos para sobrevivir. Los guetos son los lugares donde habitan los expulsados y los no admitidos; no son espacios elegidos, sino emplazamientos obligados, las cárceles abiertas en las que se mora involuntariamente. En la actualidad, mil millones de personas viven en chabolas, y esta cifra sigue subiendo debido al modelo económico neoliberal de desarrollo que hoy es dominante en el mundo.

La aceleración de este proceso de urbanización no planificado explica que los suburbios donde habitan las poblaciones de inmigrantes pobres y de razas marginadas, no hagan nada más que crecer desorganizadamente, en especial en las grandes urbes. Estos espacios, al no tener ni accesos fáciles posibilitan que la marginación y las injusticias pasen casi completamente desapercibidas para los sectores sociales que habitan en las zonas mejor dotadas. Las situaciones de pobreza no se hacen visibles con facilidad y, de ahí, la sorpresa con la que acostumbran a ser recibidos los informes y estadísticas que sacan a la luz estas realidades.

En gran medida, en una buena parte de los países más desarrollados es una realidad la conceptualización que hace Zygmunt BAUMAN (2007, pág. 26) de que “las ciudades son lugares repletos de desconocidos que conviven en estrecha proximidad”, generando miedo y una considerable agresividad latente que, de vez en cuando, estalla. “El desconocido, por definición, es un agente movido por intenciones que a lo sumo se pueden intuir, pero que nunca se conocerían a ciencia cierta” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 27). Un ser del que desconocemos sus intenciones e intereses y, que por tanto, ante el que hay que estar alerta, del que es lógico sospechar.

.

La contribución del sistema educativo a la “desruralización”

 Contemplada esta revolución urbana desde las instituciones escolares, lo que no podemos es obviar que el sistema educativo tradicional contribuyó también en gran medida a “desruralizar”, convirtiendo a la ciudad en el arquetipo de vida para las nuevas generaciones.

Todo planteamiento mínimamente riguroso acerca de la educación en el mundo rural conlleva abrir un debate acerca de los modos de vida en el país de que se trate; interrogarse sobre qué tipo de economía, qué modelos productivos, que ubicaciones preferimos incentivar para que puedan vivir las personas que lo habitan; decidir qué infraestructuras es preciso construir, qué recursos va a utilizar la población para poder vivir, trabajar y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos.

La realidad es que hasta el momento presente, este debate explícitamente no está teniendo lugar, pero en la práctica los modelos económicos y productivos por los que se viene apostando conllevan de manera implícita un ideal de sociedad completamente urbano.

Desde los inicios de la transición democrática el debate sobre qué tipo de sociedad queremos construir, dónde queremos que viva, trabaje, estudie, disfrute y conviva la gente no se abrió en ningún momento. Pero las políticas que se vienen implementando suponen una apuesta por la concentración de las poblaciones en las zonas urbanas, en las ciudades.

Buena prueba de ello son las políticas de comunicaciones y transporte, obsesionadas por la construcción de autopistas, autovías, trenes de alta velocidad y aeropuertos y, por tanto, preocupadas por interconectar las ciudades entre sí y, simultáneamente, dejar incomunicados a los núcleos rurales. Igualmente, las políticas en vigor de vivienda, de sanidad, de cultura, de trabajo, de justicia, de educación, de interior, de ciencia y tecnología, de hacienda, … son el resultado de las miradas de carácter urbano de los partidos políticos, del cuerpo de funcionarios de las Administraciones públicas y del conjunto de especialistas que asesoran a los gobiernos de turno. Cada vez es frecuente observar como el medio rural es contemplado de manera reduccionista como espacio de ocio para la ciudadanía urbana que acude a ese entorno con la idea de descansar y relajarse. Pero la ignorancia sobre las condiciones de vida de las personas que habitan en los núcleos rurales, sobre sus posibilidades laborales, culturales, recreativas, sanitarias, educativas, … es demasiado notoria y, por tanto, generadora de demasiadas injusticias.

 

Por lo que atañe a los sistemas educativos, venimos careciendo desde hace décadas de debates sobre cómo debería ser la educación en los entornos rurales. Entre otras cosas, no se abrió nunca un debate riguroso y democrático acerca de si el sistema educativo debía servir para que las generaciones jóvenes descubran o no el mundo rural, para convencerles de las posibilidades de vivir y desarrollarse plenamente en ese contexto o, si por el contrario, el sistema educativo debía capacitar y orientar a la ciudadanía para que pusiera sus miradas en la vida en las ciudades y, seguidamente, el destino de sus decisiones también en este lugar: la ciudad.

Pensemos que ninguna de las leyes de reforma del sistema educativo que se vienen legislando e implementando desde mediados del siglo XX le prestaron la debida atención a la educación rural. Política que además chocaba frontalmente con una realidad en la que casi la mitad de la población del Estado Español a mediados de ese siglo habitaba en núcleos rurales. En 1940, el 51.9% de la población activa del Estado Español se dedicaba a la agricultura; en 1950 esa cifra se reducía al 49.3%. A partir de esos años el éxodo del campo a la ciudad crecerá a un fortísimo ritmo; al tiempo que la población que queda en el ámbito rural se va a caracterizar también por ser personas de edad muy avanzada; las generaciones jóvenes van a apostar por las ciudades. La realidad de una península ibérica agraria, rural y tradicional va transformándose en industrial y urbana.

Las distintas leyes educativas no contemplaron con la debida atención las características del mundo rural y, en consecuencia, como debía ser la red educativa destinada a ese medio. Un entorno en el que entre sus notas distintivas hay que subrayar: la dispersión de la población, el reducido número de niñas y niños de una misma edad, los dificultad de acceso a recursos y materiales educativos, …

Tengamos en cuenta que, por ejemplo, las editoriales de libros de texto producen únicamente libros “urbanos” en cuanto a los contenidos que incorporan. El mundo rural no suele contemplarse ni en los contenidos escolares vehiculados por los libros de texto, ni en los modelos sociales, laborales y comunitarios que se trabajan como explicación del funcionamiento de la sociedad. Los que se proponen y estudian, implícitamente, son los que se recomiendan como más adecuados para la vida en las ciudades. Lo que resulta mucho más frecuente es encontrarnos con ejemplos del mundo rural vistos con ojos urbanitas; o sea, como espacios bucólicos donde la naturaleza “incontaminada” se muestra en todo su esplendor; con unos animales y plantas consideradas respectivamente, mas al estilo de las mascotas urbanas o elementos de decoración que como seres que son imprescindibles tanto para realizar tareas agrícolas y de transporte, como para asegurar la alimentación de los seres humanos. Además, este tipo de recursos didácticos, los libros de texto, están construidos para ser utilizados por el alumnado de una misma edad escolar, de una única materia y curso. Modelo organizativo que no se acomoda a las peculiaridades del mundo rural.

Asimismo, el profesorado es formado en las Universidades y Escuelas de Magisterio sobre la base de metodologías para desarrollar con alumnado de la misma edad, del mismo curso académico. La atención a la didáctica multinivel, integrada e inclusiva es demasiado desconocida para las nuevas generaciones de docentes. Sin embargo, un modelo mucho más pertinente fue ensayado en la primera mitad del siglo XX, en las escuelas rurales de aquel momento, en las que en una misma aula trabajaban niñas y niños de distintas edades, de distintos niveles escolares, de distintas capacidades, con distintos intereses, con diferentes recursos y materiales curriculares.

 

En la medida en la que no se plantea la necesidad explícita de preparar a profesorado para trabajar en modelos de educación rural, es muy difícil contrarrestar el “sentido común” ideológicamente dominante. Un pensamiento que es totalmente contrario a las necesidades y prioridades del alumnado que vive en núcleos rurales.

No caer en la cuenta de estas rutinas y automatismos explica que, aun cuando se mantengan algunas escuelas rurales, sea cada vez más difícil el trabajo allí para un profesorado que fue formado con modelos y ejemplos de centros escolares urbanos. Igualmente, es cada vez más difícil que el profesorado que es destinado a centros ubicados en el medio rural decida trasladar allí su domicilio familiar e integrarse en aquella comunidad como un vecino o vecina más; implicarse en la vida colectiva que allí tiene lugar. Su mentalidad y aspiraciones urbanas es muy probable que le lleven a aceptar un cargo allí, pero como mal menor y, casi siempre, como un trabajo lo más provisional posible; hasta que se logre acumular la puntuación suficiente como para poder concursar a una plaza en un colegio urbano.

Es por todo ello que afirmamos que las instituciones escolares son un fuerte motor de desruralización.

A la hora de pensar el rol de los sistemas educativos en este creciente proceso de urbanización y, simultáneamente, de “guetización” de las minorías más desfavorecidas, no podemos olvidar que uno de los principales objetivos de los procesos de escolarización fue y sigue siendo, el contribuir a enseñar a convivir.

Los centros y aulas escolares son espacios en los que las niñas y niños aprenden a conocerse entre sí, a trabajar juntos y, por tanto, a socializarse y a convivir, con independencia de su clase social de origen, su nacionalidad, raza, sexo, capacidades, creencias religiosas y culturales, y sus opciones sexuales.

La desvertebración por barrios y, por tanto, por clases sociales hace dificilísimo el trabajo en esta meta de contribuir a vertebrar las sociedades. Asimismo, también es mucho más ardua la tarea de contrarrestar los prejuicios y estereotipos con los que el alumnado acude a las instituciones escolares, y que son construidos y reconstruidos constantemente mediante las informaciones e imágenes que vehiculan los medios de comunicación, un gran número de direcciones en Internet, el cine y la publicidad actual.

Si cada colectivo social vive y estudia aislado de los demás, el futuro también tiene mayores probabilidades de continuar siendo diferente en función del grupo de origen y de escolarización. Un presente geométricamente en paralelo augura un futuro en el que se continuarán evitando los encuentros y la colaboración.

Si nos acostumbramos a vivir, estudiar, trabajar y disfrutar en ambientes homogéneos y uniformes, con personas agrupadas por similares características sociales, económicas, físicas o intelectuales; en contextos en los que no nos vemos obligados a esforzarnos para comunicarnos, a trabajar colaborativamente e, incluso, a divertirnos con quienes son diferentes, poseen otra idiosincrasia distinta de la nuestra, “más probabilidades hay de que «desaprendamos» el arte de llegar a fórmulas conciliatorias y a un modus convivendi” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 34).

Una educación segregada siempre pretende evitar el encuentro con los que se considera como diferentes, con quienes se etiqueta como “los otros”.

Asimismo, conviene ser conscientes de que la ayuda que tradicionalmente vinieron desempeñando los sistemas educativos en la construcción de una identidad nacional, sobre la base de imponer y legitimar una única visión de la historia, de la cultura y una única lengua, supone en la actualidad una rémora para la nueva ciudadanía que requieren las sociedades abiertas y multiculturales. Los sistemas educativos actuaron en demasiados momentos de la historia como murallas de contención de lo extranjero, de lo diferente, de otras culturas, religiones, idiomas, ideologías, modelos de producción, etc.

Este acelerado proceso de urbanización de las sociedades precisa de hombres y mujeres que no se vean como extraños, en la medida en que no comparten raíces culturales y geográficas comunes. Los desplazamientos de la población rural a las ciudades son coincidentes con la llegada a ellas de personas de otros países, con raíces culturales y religiosas muy diversas, hablando distintos idiomas, etc. Y este nuevo fenómeno no debe contemplarse como una amenaza, como el preludio del choque de civilizaciones del que habla Samuel P. HUNTINGTON (1997), sino de un poderoso estímulo para generar modelos de convivencia y construir sociedades más abiertas e inclusivas.

Debemos hacer consciente a la población, pero de un modo muy destacado a las nuevas generaciones de que, como subraya Nan ELLIN, “al permitir que prospere la diversidad (de personas, actividades y credos), el espacio público posibilita la integración (o la reintegración) sin destruir las diferencias; en realidad las celebra. El miedo y la inseguridad se van calmando gracias a la preservación de la diferencia y al hecho de poder moverse uno a sus anchas por la ciudad”. (cit. en Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 57).

Las ciudades cosmopolitas siempre fueron un importante motor en el progreso humano. Si aprendemos de la historia y apostamos por un modelo de organización y de gestión más democrático y basado en la justicia social, esta nueva peculiaridad de las ciudades modernas debería ser algo realmente atractivo, creativo y productivo. Tal y como subraya Peter HALL (1998, pág. 285), “las ciudades creativas eran casi todas cosmopolitas; atraían al talento de los cuatro rincones de sus mundos, y desde el primer momento, estos mundos estaban a menudo sorprendentemente cercanos. Probablemente ninguna ciudad ha sido nunca creativa sin una continua renovación de esta corriente sanguínea creativa”.

Los nuevos vínculos de ciudadanía tienen que basarse más en compromisos con proyectos de futuro que en el compartir orígenes geográficos y tradiciones del pasado; algo que además es coherente con una ciudadanía democrática que desea y debe decidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron impuestas, en la medida en que sólo unas pocas personas tenían derecho y posibilidades de decisión.

Las instituciones escolares son también un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilidades a los pueblos y núcleos rurales. Al igual que intencionalmente se llevó a cabo un proceso de urbanización acelerado, como consecuencia de unos modelos de industrialización y comercialización capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalación y repoblamiento de entornos ahora abandonados, pero que con una infraestructura adecuada podrían contribuir a conformar nuevos modelos de convivencia más humanos, mucho más respetuosos con el medio ambiente y económicamente más limitado a las necesidades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acumulación al coste que sea.

Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en núcleos rurales, aprovechando su potencial medioambiental, apostando por otros modelos de economía y de producción precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostálgicamente presentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejará de preparar fugitivos del mundo rural para educar otra ciudadanía más respetuosa con el medio ambiente y, lógicamente con las demás personas con las que convive. De este modo, las posibilidades de elección que el día de mañana tendrá cada alumna y alumno serán mayores, y sus elecciones las realizará disponiendo de mucha mas información y de mayor rigor en sus análisis.

.

Bibliografía 

BAUMAN, Zygmunt (2007). Confianza y temor en la ciudad. Vivir con extranjeros. Barcelona. Arcadia, 4ª edic.

HALL, Peter (1998). Cities in Civilization: Culture, Innovation, and Urban Order. Londres. Weidenfeld and Nicholson.

HUNTINGTON, Samuel P. (1997). El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona. Paidós.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2010). Justicia curricular. Madrid. Morata (en prensa).

UNFPA (United Nations Population Found) (2007). Estado de la población mundial 2007. Liberar el potencial del crecimiento urbano. New York. Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).

Comparte este contenido:

La problematica del acoso escolar

El artículo trata sobre el acoso escolar o el maltrato y agresión que sufren los estudiantes de parte de sus pares en la escuela, las formas de violencia en las que se manifiestan y los roles que deben asumir padres y docentes frente al problema.

Cuatro de cada diez estudiantes son maltratados, agredidos, insultados, marginados o expuestos al ridículo a manos de sus propios compañeros de clase. Se trata del fenómeno el acoso escolar o «raleo», que no es nuevo en las unidades educativas pero al que se le está dando mayor importancia debido al aumento de casos y a las terribles consecuencias que provoca.

Se llama Gladis y debe tomar el minibús junto a otros compañeros para volver del colegio a su casa. Pero siempre pasa algo en el viaje. Le quitan la mochila, la ofenden con insultos y hoy le pegaron un chupete en el pelo. Gladis está pensando en salir más tarde para no toparse con ellos. Gladis la está pasando mal; es una víctima de la violencia en los colegios.

Nueva imagen (2)

Se trata del acoso escolar o “raleo”, como se le ha dado en llamar entre los colegiales, que se manifiesta a través de la agresión y maltrato sistemático que los estudiantes ejercen sobre sus propios compañeros y cuya incidencia ha ido en aumento en los colegios.

Insultos y humillaciones
Según investigaciones realizadas, cuatro de cada diez estudiantes son aislados, puestos en ridículo e insultados; sin duda el acoso escolar, que es el maltrato constante que sufre un chico o una chica por parte de un grupo o de una sola persona, en la actualidad representa un gran problema para la comunidad educativa.

El maltrato consiste en insultar, poner apodos, patear las mochilas, empujar, humillar o excluir del grupo o “ralear”, como lo llaman los jóvenes, especifica Karen. “Estas actitudes se manifiestan en el recreo, en el patio, a la salida del colegio, cuando no está el profesor o en un aula sin control”, añade.

Sufrir hasta la muerte

Las consecuencias puede ser fatales para un adolescente y convertirse en una insoportable situación que lleva a la víctima a decir “es mejor morir”.

Los testimonios que recogen diversas instituciones  dan cuenta de la miseria a la que están expuestas las víctimas por lo que les lleva a optar por una solución drástica. “Me encierran en el baño y me pintan la boca con su rouge (lápiz labial), me pintan los ojos, me ponen sombras en mi frente, en mi cara, se ríen, entre ellas, a veces me quitan mi calzón y me ponen en mi cabeza. Cuando toca el timbre, corren al curso y yo me quedo en el baño a lavarme la cara y cuando entro al curso todas se ríen, hasta la profe”, se lamenta Shirley, de 17 años.

El acoso puede manifestarse a través de expresiones verbales como insultos o apodos, marginando a la víctima y mediante agresiones físicas.

Medidas a tomar

La actitud que asuman los maestros en el aula puede ser determinante en una situación de acoso, ya que tienen la facilidad para identificar los conflictos. Su preparación es fundamental para evitar que los problemas crezcan en el aula.

Es importante que los docentes tomen conciencia de la dimensión de este fenómeno y desarrollen planes efectivos para su control y manejo en el colegio o escuela, de lo contrario puede producirse una minimización del problema por medio de mensajes como: ‘son niños, hay que dejarlos’ o ‘a esa edad siempre actúan así”..

Sin embargo, en los padres también recae gran parte de la responsabilidad a asumir, aunque éstos son los últimos en enterarse. Ocurre que el acoso acontece casi siempre en silencio y cuando no hay adultos presentes.

Es posible que para los niños el contar que está siendo molestado es muy complejo, porque se desvalorizan a sí mismos; es reconocer que se es víctima y que lo están molestando. Por eso es  importante hacer un esfuerzo y tratar de conversar el tema con las víctimas.

Además, los padres deben hablar con los docentes para que éstos actúen de mediadores en el conflicto. Aún más importante, los padres deben estar atentos a las actitudes de los hijos frente a la escuela. “A veces se inventan dolores para no ir al colegio”, sostiene Flores. Entonces, los padres deben conversar con su hija o hijo y reforzarlo positivamente, para ayudarlo a que aumente su autoestima y destacando sus habilidades. No es conveniente, sin embargo, cambiarlo de establecimiento, pues se reforzará la sensación de aislamiento, así como tampoco se debe fomentar la agresividad como mecanismo de defensa.

Los acosadores

El perfil del acosador y la víctima es variable; sin embargo hay algunos rasgos que los ponen en evidencia. “Generalmente las víctimas son introvertidas, tímidas, retraídas, a veces tienen alguna deficiencia o particularidad física, o simplemente son personas diferentes”, precisó. En cambio, los acosadores, tanto hombres como mujeres, tienen más fuerza física, son agresivos, líderes, les gusta llamar la atención y quieren que “su grupo” sea tal cual lo desean.

Los padres de los acosadores también tienen tareas pendientes. Deben explicar al hijo que intimidar no es un juego y que no se va a permitir ese comportamiento. Además deben establecer normas explícitas sobre las relaciones interpersonales. El castigo no es aconsejable. Más bien se debe estar atento a sus necesidades o carencias. La regla de oro para los padres, tanto de las víctimas como de los acosadores, es pasar más tiempo con sus hijos y tratar de establecer una buena comunicación con ellos, lo cual redunda en una mayor autoestima.

Consejos y recomendaciones para los padres

Los acosadoresasumen actitudes agresivas porque ellos mismos son víctimas de maltrato y abandono. Por eso, pase más tiempo con sus hijos, comparta con ellos y conozca a sus amigos.

Si su hijo es una víctima, enséñele a enfrentar la provocación. Una estrategia es: no responder a las ofensas e irse, por ejemplo, del lugar donde está siendo provocado. Otra opción es no quedarse callado y responder a los insultos con argumentos que le resten validez a la provocación. Cuando a un niño, le gritan gordo, éste puede decir: «a mí no me importa lo que tú digas» o «¿recién te das cuenta?». En ningún caso hay que fomentar la violencia e incitar a los niños que devuelvan el golpe con otro golpe.

Escuche a sus hijos. Si usted, como padre de familia, es capaz de nombrar de corrido a tres de sus mejores amigos, es que tiene buena comunicación con sus hijos. No basta con que su hijo traiga buenas notas  y no le pregunte solamente cómo le fue. Pregunte cómo se siente, con quien pasa el tiempo en los recreos.

Si su hijo es un acosador, pida ayuda profesional para identificar las necesidades y carencias que le impulsan a asumir actitudes hostiles y violentas.  Además, ayude a su hijo a asumir su responsabilidad y reparar el daño que hacen a los otros.

A los docentes, se les aconseja recuperar la autoridad sobre sus estudiantes, ya sean éstos niños y jóvenes. Deben capacitarse para actuar de mediadores en este tipo de casos. Según la pedagoga argentina Nora Rodriguez el docente de educación física puede ser un buen mediador, ya que genera otro tipo de relaciones con los estudiantes que los docentes de ciencias o matemáticas, por ejemplo.

fuente de imágenes y contenido: http://www.educabolivia.bo/

Comparte este contenido:
Page 2659 of 2671
1 2.657 2.658 2.659 2.660 2.661 2.671