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Otra mancha al SNTE

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

«Los dirigentes sindicales demuestran, con sus actitudes y acciones, que sólo quieren apantallar con eso de que les interesa la educación cuando es lo que menos les importa.»

Apegarse a la ley, nomás no se les da a quienes dirigen, hoy por hoy, los destinos del SNTE. El respeto al marco jurídico es su práctica discursiva aunque en honor a la verdad, el Estado de Derecho les incomoda. He referido en otras publicaciones, la violación al derecho de los trabajadores de la educación a votar y ser votados en el Reglamento para la Elección de Directivas Seccionales. Advertida por la propia autoridad laboral. Ahora referiré una ilegalidad mas que se suma a la anterior.

El estatuto que regula el funcionamiento del sindicato señala que su soberanía reside en sus integrantes y que se ejerce a través de sus órganos de gobierno entre los cuales pudiéramos destacar el Secretariado Nacional y la Presidencia del SNTE. Ésta última, acéfala y en vías de extinción. Los dos primeros se han dejado de realizar desde hace tiempo. Uno de ellos, dada su importancia, está por arriba del Consejo Nacional y por debajo del Congreso Nacional y fue creado desde 1992.

El Congreso Nacional de Educación es un medio de acción sindical en materia educativa que debería resolver asuntos de estrategia para mejorar la administración, la organización, el currículum, el financiamiento y la pedagogía del sistema educativo. Al menos así se refiere en el Título IV, Capítulo III del mencionado Estatuto. Asimismo, se concibe como un foro abierto a la reflexión, al diálogo, la experiencia y la convivencia cuyo compromiso consiste en elaborar propuestas que mejoren la educación. Se tiene previsto desarrollarlo a través de cuatro etapas (Comunidad-Delegación, Municipio, Sección-Estado y País). A partir de la segunda, los delegados efectivos serían seleccionados de entre los miembros del sindicato. La convocatoria habría que emitirla la Presidencia del SNTE y/o por el Secretario General del Comité Ejecutivo Nacional quien se constituiría a su vez como el órgano de gobierno que acreditara a los delegados, conferencistas magistrales, asistentes e invitados.

El más reciente se realizó hace casi una década. El 3 de mayo del 2011 se corrió la invitación al 5º Congreso Nacional de Educación. Fue publicada con el propósito de promover la participación social para construir la agenda educativa que genere la transformación del sistema educativo a fin de responder a las expectativas del México del siglo XXI. Educar es el camino, se decía, a manera de lema. En 30 años, se han organizado 5 congresos. En la última década, ninguno. Es incomprensible por su jerarquía dentro de la estructura sindical y la relevancia que se le ha otorgado. Se perdió la oportunidad de acometer la discusión sobre temas de gran importancia nacional. Por ejemplo, las reformas educativas del 2013 y del 2019 y los planes y programas de estudio derivados de ellas. Así como también lo relacionado con los efectos de la pandemia en el ámbito educativo. Sirvan de ejemplos para ilustrar la idea.

A la luz de tal revelación, la imagen que han querido vender ante sus agremiados y la opinión pública, los líderes sindicales, está en duda. Como también lo está el conocimiento sobre su materia de trabajo. Han quedado a deber en el papel autoimpuesto de divulgadores de la ciencia pedagogica y de la cultura educativa. Dejaron de ser propuesta y se convirtieron en simples comparsas. Así se han evidenciado en las Asambleas de análisis del plan y programas de estudio 2022. Aparecen en escena sin apenas hablar. Haciendo caravana con sombrero ajeno. Apropiándose de las ideas que algunos maestros han aportado en lo individual. Lo que ha dejado entrever, en contraparte, que los verdaderos maestros comprometidos con la profesión docente han sido relegados de las decisiones fundamentales. No se les ha tomado en cuenta.

Con ello, no estoy dando por sentado la legitimidad del sindicato o de los líderes sindicales para hablar sobre estos menesteres. Habría que ganarse a pulso la autoridad con discusiones serias, sin sesgo alguno de ninguna índole. Con un verdadero interés por la educación y la profesión docente. Y no por la conveniencia en tiempos políticos o por el lucro electoral para beneficio de cierta camarilla sindical encumbrada en los Comités Ejecutivos delegacionales, seccionales y nacional. Dejar de lado el uso del cargo y del encargo para beneficio personal. El abuso de la noble profesión de enseñar y la utilización de los maestros. Porque los dirigentes sindicales demuestran, con sus actitudes y acciones, que sólo quieren apantallar con eso de que les interesa la educación cuando es lo que menos les importa. De continuar así, resultaría mejor eliminar del estatuto, el Congreso Nacional de Educación (y de pasadita lo que está obsoleto). Ni los propios dirigentes velan por sus documentos fundacionales. ¿Qué más podría esperar el magisterio de ellos? Convertir la violación permanente a las leyes en parte de la normalidad cotidiana de quienes están obligados a respetar y hacerlas respetar. Otra mancha al SNTE. ¡Pues qué manchados!

Carpe diem quam minimun credula postero

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Opinión | ¿Censurar o conversar? El debate sobre los libros

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

El problema no es que los libros les enseñen a los niños a tener vergüenza de su raza, identidad o preferencia sexual. Somos los adultos los que fallamos en enseñar que los libros son aprendizaje, no vergüenza.

El tema acerca de la censura de materiales en las bibliotecas y programas escolares no es nuevo, pero con el auge de la teoría crítica de la raza y la pedagogía queer en las aulas, el debate sobre a cuáles libros deberían tener acceso los estudiantes y a cuáles no, llega de nuevo como tema central en materia de educación.

A principios del presente año, el autor Art Spiegelman protestó la decisión del distrito escolar de Tennessee, Estados Unidos, de retirar del currículum su novela gráfica Maus, una obra sobre la relación de Spiegelman con su padre, un sobreviente del holocausto. El libro retrata a los judíos como ratones y a los nazis como gatos. Las razones que se listaron para desafiar la distribución de este libro en las escuelas es que incluye un desnudo femenino y lenguaje profano. Decisiones como esta abren una conversación difícil y necesaria sobre qué tan posible es evitar completamente estos elementos en la narración de la historia real del Holocausto, así como el valor ético, histórico y emocional de no olvidar un episodio así.

Entender tanto las raíces y causas históricas a nivel general, así como el costo personal de quienes vivieron este momento histórico y cómo sigue repercutiendo a través de generaciones de familias afectadas, es el propósito de que existan libros que acerquen estos aprendizajes a niños y jóvenes. Es el mismo caso con los libros que hablan sobre la esclavitud, sobre la experiencia de las personas afroamericanas, inmigrantes, y minorías LGBTQ. ¿Por qué retirar libros que vengan de estas comunidades o que cuenten sus historias? ¿Por qué darle más importancia a una palabra obscena o un contenido, que si bien pudiera ser impropio, podría ser causa de conversación y aprendizaje en vez de censura?

El elefante en la biblioteca

Es importante reconocer y validar la inquietud de que hay temas o contenido que pudiera no ser apropiado para niños de determinadas edades. Pero existe una diferencia entre tener claro este punto de criterio a simplemente retirar libros de todos los programas escolares sin tomar en cuenta la edad de los estudiantes.

Podemos entender que las experiencias que relatan autores como Charles Dickens, Herman Hesse o Albert Camus, no son amigables para niños de primaria; reconociendo también retirarlos completamente del catálogo escolar cortaría el acceso para estudiantes en la pubertad o adolescencia, quienes deberían tener la oportunidad de hacer las preguntas y generar las conversaciones que la obra de estos autores genera. Nunca hemos visto un debate por censurar este perfil o grupo demográfico de autores, ni los temas tan duros que manejan. ¿Pero qué pasa si un autor quiere hablar sobre los cambios en la pubertad? ¿Sobre el racismo? ¿Sobre la vida de las personas fuera de la heteronormatividad?

La Asociación Americana de Bibliotecas sostuvo que del 2018 al 2019 la gran mayoría de los libros censurados incluían elementos o temáticas LGBTQ. Los 10 libros más desafiados en 2020 hablaban de historia afroamericana, diversidad y racismo.  Los libros con tramas históricas escritos por personas pertenecientes a estas comunidades son especialmente vulnerables a la censura, porque frecuentemente retratan momentos de la historia difíciles de abordar en un presente en el que tenemos una conciencia social más amplia. Es el mismo caso con las obras de no ficción que hablan del origen e impacto del desequilibrio social sobre las minorías.

Censurar no, acompañar sí.

Hay una conexión directa entre los temas de los libros censurados y las conversaciones que las familias consideran más complicadas de llevar con sus hijos. El hecho de que se vea a la censura como una forma tan concurrida para evitar estas conversaciones es un problema serio.

Si tomamos como ejemplo los desafíos a las obras que hablan de racismo, uno de los argumentos más fuertes dentro de la postura restrictiva, es el propósito de proteger a los niños de contenidos que les provoquen angustia o estrés. Otro es que ser expuesto a conceptos y experiencias ligados a la discriminación racial provoca a los niños vergüenza,  culpa por ser blancos, inferioridad si pertenecen a una minoría racial, sentimientos antipatrióticos, o división social desde las aulas. Cuando en los libros o clases se manejan temas sobre educación sexual, el contraargumento es también proteger a los menores de información no adecuada para su edad, así como otorgar a las familias el derecho a decidir sobre cuándo y cómo inicia la educación sexual de sus hijos. En artículos anteriores hemos hablado del dilema moral que esto representa.

Se pueden censurar libros que generen preguntas que como adultos nos pongan incómodos, ya sea de temas de raza o de sexualidad; se pueden también establecer criterios que faciliten que niños muy jóvenes no sean expuestos a material sensible sin supervisión de adultos. Pero lo que no podemos hacer es desaparecer las realidades de las que hablan los libros que prohibimos, ni evitar que niños o adolescentes se topen con estas realidades en algún momento de su vida.

Cuando elegimos restringir en vez de dialogar, suprimimos las conversaciones que los niños necesitan para desarrollar herramientas básicas que los ayuden a entender el mundo a su alrededor, a veces hasta a sí mismos, no podemos comenzar a hablar del impacto que provoca esto no tener estos recursos.

“Lo ignoré durante mucho tiempo. Creo que cuando fui niña, si un libro me hubiera mostrado que esa era una vida que podía ser vivida, habría tenido mucha más paz en el camino a la aceptación de mi bisexualidad”. Para Gabrielle Izu, estudiante de último año de la preparatoria James E. Taylor en Houston Texas, la prohibición en bibliotecas y aulas de temas ligados a identidades raciales, sexuales y de género, es un asunto profundo y personal. Lo es también para muchos estudiantes de su zona que sienten su perspectiva y derecho de visibilidad borrados de su espacio educativo. Así  lo comentó para el Texas Tribune, en conjunto con estudiantes decididos a tomar agencia sobre su propio aprendizaje y a intentar las conversaciones difíciles. Una posición que a muchos adultos se nos dificulta tomar.

La forma en que abordamos la educación desde una perspectiva adultocentrista dice mucho sobre qué necesitamos cuestionarnos y evaluar para ser mejores educadores, ya sea en la casa o en la escuela. Si hablamos de educación y raza, el problema no es que a los niños se les esté incluyendo un material de lectura que les provoque vergüenza de ser blancos, o inferioridad por no serlo. El problema es que los adultos estamos fallando en enseñarles que el pasado histórico, y el contexto social que nos explica, son para reconocer y aprender, no para avergonzarse ni deprimirse, porque eso no lo hemos aprendido tampoco nosotros. Y cuando el tema es la educación sexual, quizás la clave sea entender que el acompañamiento, el diálogo, el pensamiento crítico y la empatía siempre serán mejores recursos didácticos que el silencio.

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Capacitación para el nuevo plan de estudios, ¿otra vez el mismo cuento?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

 

«Si existiera una pertinente formación continua del profesorado mexicano, ¿tendría que capacitarse el magisterio para que implementara un plan de estudios?»

 

Una de las demandas más sentidas del magisterio mexicano de los últimos años ha sido el tema de la formación continua. Un tema, sin duda, de enorme relevancia para el quehacer docente pues, independientemente de la formación inicial adquirida en las instituciones formadoras de docentes (o en las Instituciones de Educación Superior, por aquello de que cualquiera podía ser maestro), se requiere de un proceso formativo que acompañe a las maestras y maestros a lo largo de su trayectoria profesional, es decir, desde su inicio hasta su jubilación; se trataría de un proceso que no se limitaría a superar las exigencias de un esquema de ingreso y promoción salarial tal y como desde el peñanietismo – o antes de éste – se ha establecido en nuestro país, pero también, que superara ciertas exigencias profesionales derivadas de la implementación de un nuevo plan de estudios.

Se esperaba que, con la llegada de un profesor o profesora a una de las Secretarías de Estado de vital importancia para el desarrollo de los seres humamos, tal y como lo es la Secretaría de Educación Pública (SEP), las cosas en esta materia mejoraran o cambiaran, sin embargo, desde que asumió el cargo Delfina Gómez – quien se desempeñó como docente y directivo por varios años en el Estado de México – las cosas no se han movido mucho que digamos.

Hasta el momento, este tema ha sido uno de los grandes pendientes del régimen actual porque, si bien es cierto que la Comisión Nacional de la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) ha venido trabajando con la intención de ofrecer un esquema formativo que apoye a los docentes y directivos en sus respectivos espacios escolares, también es cierto que ha sido visible una enorme falta de vinculación entre la SEP, la Unidad del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) y la propia MEJOREDU; por tanto, no sería nada descabellado afirmar que cada una de estas instancias ha venido “jalando” por su lado. ¿Y las maestras y los maestros? Veamos.

Un breve, pero muy breve recorrido histórico, nos recordaría la trascendental participación de las escuelas normales después de la Revolución Mexicana hasta la década de los cuarenta, cuando se acompañaron con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM); años más tarde, como sabemos, entraría en escena la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y los Centros de Actualización del Magisterio. Instituciones con fines formativos específicos y que, derivado del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992 fueron, por así decirlo, prácticamente relegadas al olvido.

En este sentido no hay que olvidar que, con la firma de este último Acuerdo, se creó el Programa de Nacional de Actualización Profesional (PRONAP), con la intención de regular los servicios de formación continua para ampliar las posibilidades de acceder a una formación permanente de calidad que respondiera las necesidades educativas de los estudiantes inscritos en educación básica. La federalización del sistema educativo entró con todo en nuestro país y, con ello, el sistema de formación se desdibujó. Para pocos es desconocido que, en cada uno de los estados, a partir de esos años hasta nuestros días, siguen operando instancias de formación continua que nada más no terminar de apoyar la labor del profesorado mexicano.

Y es que, a través de los años, mientras en la federación se determinaba una cosa, otra muy diferente ocurría (y ocurre) en las diferentes entidades de la República Mexicana, consecuencia lógica de eso que se conoció como “descentralización educativa”.

Entonces, dado el reciente anuncio que realizó la profesora Delfina Gómez, en Chihuahua, al clausurar las Asambleas de Análisis del Plan de Estudios 2022 y Libros de Texto (SEP, 2022), estaríamos ante un esquema de capacitación tal y como lo hemos conocido en los últimos años, es decir, que un par de semanas antes de que inicie el ciclo escolar 2022-2023, como parte de los incomprensibles Consejos Técnicos Escolares (CTE), ¿se estaría capacitando a las maestras y los maestros sobre este plan de estudios?, ¿no sería esta una forma de reducir y desvalorizar una función tan sustantiva como lo es la docencia?, ¿no sería esta una forma de decirle al maestro y a la maestra que es un simple operador o instrumentador de un plan de estudios?

Cierto, habrá quien diga que, en su discurso, la Secretaria de Educación expresó dos términos por demás importantes “formación” y “acompañamiento” pero, a fuerza de ser sinceros, habría que preguntarse desde qué posición o mirada asumió tales conceptos la profesora. En consecuencia, nada mal estaría que al interior de la SEP se dialogara al respecto con la finalidad de superar aquel modelo carencial, remedial e instrumental que ha permeado la formación continua en nuestro país en las últimas décadas, para dar entrada uno donde los diversos actores que en éste concurren no queden desdibujados y sometidos a los que un “facilitador” (“poseedor” de todo el conocimiento y claro ejemplo de una educación bancaria dicha por Freire) determine en razón de una tradición formativa que no permite la participación activa para la construcción colectiva de conocimientos.

Se ha dicho hasta el hartazgo, de hecho, dicha Secretaria de Educación así lo afirmó en este evento, que las maestras y maestros son los expertos, entonces ¿podría pensarse y diseñarse una estrategia nacional que rompiera con el enfoque formativo e instrumentalista para dar paso a otro donde, a partir de ciertos ámbitos y ejes articuladores se favoreciera el quehacer que miles de profesores realizan en sus aulas escolares? Vaya, ¿hasta cuándo se podrá observar una pertinente vinculación entre las distintas instancias gubernamentales como lo es la SEP, MEJOREDU y USICAMM para este propósito?, ¿hasta cuando se terminará el sistema de ingreso y promoción salarial del magisterio que nada más no termina por abonar en una mejora sustantiva de la educación?

Hace unos días, encontré un material cuyo contenido me pareció bastante pertinente, se titula “Orientaciones para identificar y seleccionar contenidos curriculares indispensables” publicado por la MEJOREDU; desde mi perspectiva, es un material que abona para que los profesores conozcan y comprendan diversas estrategias que permiten organizar los contenidos que podrían trabajar con sus alumnos de acuerdo a la asignatura establecida. Me recordó a una actividad que hace años realizaba con mis estudiantes en la asignatura “Propósitos y contenidos de la educación básica I y II” del plan de estudios de las escuelas normales 1997. Sin duda, un tema necesario e indispensable para el conocimiento y desarrollo del quehacer docente que, desde luego, trasciende la instrumentalización de un plan de estudios acercando a sus actores a la comprensión del enfoque que lo permea y al por qué se hace necesaria la dosificación o articulación de contenidos.

Finalizó este cúmulo de ideas expresando una pregunta que, hace unos días, formulaba en mis redes sociales y en algunos eventos en los que he tenido la oportunidad de participar derivado del análisis del Plan de estudios 2022: si existiera una pertinente formación continua del profesorado mexicano, ¿tendría que capacitarse el magisterio para que implementara un plan de estudios?

Ojalá que la SEP respondiera este cuestionamiento.

Al tiempo.

Referencias:

 

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EDUCAR PARA LA SUSTENTABILIDAD, ¿CONTINUAMOS EN LA UTOPÍA?

Opinion

Por: Luis palacios ortega*

El concepto de desarrollo sustentable para el mundo quedó definido en 1987 en el reporte: “Nuestro futuro en común”, producto de los trabajos de una comisión especial de las Naciones Unidas para el tema, liderada por la primera ministra de Noruega Gro Harlem Bruntland, popularizando el concepto en prácticamente en todos los ámbitos. El desarrollo sustentable sería definido como el que “[…] satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades” (World Comisión on Environment and Development, 1987, pag. 41).

Podemos afirmar que esta definición es la base en la que se ha sustentado el discurso empresarial, académico o político acerca de la sustentabilidad, digamos que se ha convertido en un slogan publicitario para justificar la atención a la degradación ambiental, y si leemos bien, con su respectiva carga de contradicción: un espíritu ambientalista encadenado al desarrollo con base en una economía (en este caso neoliberal), que destruye ecosistemas en pro de procesos de producción (Orr, 2004), una buena idea pero poco operable. A esto tendríamos que agregar la soberbia de pensar que la especie humana es la medida de todas las cosas, que somos los únicos que tenemos necesidades y que podemos controlar la naturaleza sólo en nuestro beneficio. Reflexionamos un poco, las bacterias han ocupado aproximadamente el 80% del proceso de evolución de la tierra y los seres humanos el 0.000008696% de la misma, en ese pequeñísimo lapso de tiempo hemos logrado poner en peligro 4600 millones de años de evolución terrestre (Guillaumín, 2015).

 El término “sustentable”, que tiene su origen en la Roma antigua (Engelman, 2013), y que significa: “capaz de mantenerse en existencia sin interrupción o disminución”, ha sido sobre-utilizado por el sistema económico global (Capra, 2005), como gancho para que los consumidores se sientan orgullosos de comprar productos que “cuidan el medio ambiente”. En el ámbito académico se estudian cursos, incluso carreras “sustentables” mientras que adquirir “viviendas sustentables”, ropa, productos de belleza, de limpieza, enseres domésticos y demás satisfactores de necesidades creadas por el mercado, es resultado del hábil manejo de la mercadotecnia, la psicología y los medios de comunicación, que canalizan conceptos fundamentales como: orgánico, verde, ecológico, amigable con el medio ambiente, en una estrategia que se conoce como “greewashing” (Terrachoice, 2010, pág. 11).

Podríamos resumir esta situación citando a Leff (2009), quien menciona que:

La degradación ecológica del planeta aparece como la explosión de una verdad ontológica negada por la teoría económica. Con la crisis ambiental, la economía ya no enfrenta problemas de escasez relativa (aquella que era resuelta por el progreso tecnológico y la apertura de nuevos campos de explotación de la naturaleza), sino una escasez global, como efecto de los niveles de entropía generados a escala planetaria por el proceso económico: desforestación y pérdida de cobertura vegetal, contaminación del aire, agua y suelos, calentamiento global (págs.133-134).

Leff hace alusión a la entropía, concepto clave para la Segunda Ley de la termodinámica, es decir, la entropía es la energía excedente, desechable, producto de la acumulación de la energía residual en la transformación en procesos industriales, sólo por citar alguno, por lo que podríamos afirmar que nuestra civilización, a partir de la Revolución Industrial, es una civilización entrópica, cuyo ejemplo más sentido es el calentamiento global y sus efectos (Cazau, 1995, Raffino, 2020).

En este contexto, ¿en dónde se encuentra nuestra educación? Una respuesta contundente sería que es parte activa de la crisis global que estamos viviendo, ya que, a causa de las reformas educativas de los últimos 25 años: 1) Ha perdido la autonomía de decidir hacia dónde es necesario que vaya el proyecto educativo. Actualmente las autoridades piensan que los “expertos” deben indicar qué se debe hacer y cómo hacerlo. 2) La educación pública se ha ido privatizando sistemáticamente y estandarizado hacia cumplir con los requerimientos de la “sociedad del conocimiento”, para “competir y tener éxito en relación con los cambios económicos y políticos […] una sociedad que está bien educada y que se basa en el conocimiento de sus ciudadanos para impulsar la innovación, el espíritu empresarial y el dinamismo de su economía” (OEA, 2014, pág. 1), y 3) La educación se ha centrado en transmitir contenidos abstractos y generales, en presentar un mundo predeterminado, que pretende sembrar una sola idea globalizada de progreso y desarrollo, que promueve repetir palabras en vez de decir la palabra propia, contrario a lo que propuso Freire y que resulta muy actual.

Como resultante a lo anterior, ha habido una pérdida de importancia de la realidad local y regional mediante una creciente abstracción en los objetivos de la formación que se desvinculan de la vida de las personas en sus lugares. Esta situación se hace más evidente en las comunidades rurales y las zonas periféricas urbanas, por medio del proceso educativo estandarizado al que me he referido. De esta manera, a los niños y los jóvenes no se les provee de las habilidades cognitivas y prácticas que les permitan comprender su propia situación social, cultural, económica y ambiental y posibilitar así la transformación de sus realidades, fortaleciendo al mismo tiempo su sentido de identidad.

¿De qué manera los estudiantes están en posibilidades de comprender las situaciones y problemas de nuestros tiempos? ¿Cómo pueden los profesores impartir conocimientos que ayuden a los niños y jóvenes a entender las realidades de sus contextos locales/regionales, nacionales y globales en los están inmersos, si no se les provee de principios y habilidades que les permitan organizar las miríadas de informaciones a las que están expuestos cotidianamente? Es evidente que nada de esto será posible mientras los estudiantes estén enfrascados en la solución de los problemas que la misma educación crea. Se debe reconocer que la educación está siendo sometida a enormes pruebas y desafíos en un mundo que ya no puede ser pensado, mucho menos aprehendido, desde un esquema mental tradicional heredado del paradigma cartesiano y newtoniano (Guillaumín, 2006).

Un ejemplo de estas problemáticas lo señaló John Dewey (2011) hace más de 150 años, y no ha perdido vigencia:

Desde el punto de vista del niño, el gran desperdicio en la escuela proviene de su inhabilidad para utilizar las experiencias que obtiene fuera de la escuela de manera libre y completa. Mientras que, por otra parte, no puede aplicar en su vida cotidiana lo que está aprendiendo en la escuela. En eso consiste el autismo de la escuela: su separación de la vida. Cuando el niño entra al salón de clases, tiene que dejar afuera sus ideas, intereses y actividades que predominan en su casa y en su vecindario (pág. 46).

En este contexto han surgido áreas emergentes de la psicología, me refiero a la psicología ecológica, que afirma que la dinámica actual ha separado el mundo externo del mundo interno de las personas, reprimiendo nuestro “inconsciente ecológico”, es decir, nuestra conexión con la evolución en la tierra (Louv, 2008), recordemos que uno de los cambios más importantes que ha provocado el llamado “desarrollo” es haber “devorado” nuestros espacios vitales convirtiéndolos en basureros, edificios, estacionamientos, hemos vivido una  sobreexposición a la luz artificial, al aire “acondicionado”, etc. Nuestros niños y adolescentes han establecido relaciones sociales a través de los dispositivos y plataformas electrónicas existentes, lo que genera efectos nocivos por la radiación de los dispositivos y provoca sedentarismo. A partir de esto han surgido expresiones de patologías como “desorden por déficit de naturaleza” (nature-deficit disorder), que se refiere a los costos humanos producto del alejamiento físico y mental de la naturaleza, uso de los sentidos, enfermedades físicas y emocionales (Louv, 2088), y que se ha relacionado con desordenes como el trastorno por déficit de atención entre otros.

En resumen, continuamos en la utopía, pero, ¿cómo le entramos a educar para la sustentabilidad de forma consistente y con impacto visible en el medio ambiente? Llevamos décadas de retórica en relación al tema de la sustentabilidad y la educación, se ha incluido en cursos de formación docente, se llevan a cabo foros, seminarios, congresos pero, no se vislumbran avances, de hecho se han privilegiado un sinnúmero de competencias menos la ecológica y ha aumentado el deterioro ambiental al grado de que se ven cercanos problemas, por ejemplo, con el suministro del agua o la escases de alimentos de la llamada “canasta básica”.

Lo primero sería revisar una conceptualización de sustentabilidad que nos permita establecer líneas de formación, acción y atención a las problemáticas enunciadas en párrafos anteriores y que permita sentar las bases para ello. Retomo la conceptualización propuesta por el Dr. Arturo Guillaumín Tostado, académico de la Universidad Veracruzana:

Sustentabilidad es la cualidad emergente de un sistema autoorganizado que le permite de manera autónoma transformar y circular la materia y la energía del entorno local, para producir su propia organización y estructura con la mínima disipación posible de energía en calor, sin disminuir esa cualidad en otro sistema (Guillaumín, 2015, pág. 114).

Esta conceptualización implica el estudio de varios conceptos, en este momento quisiera clarificar uno que considero importante: emergente o emergencia es el resultado de la interacción entre los componentes  de un sistema y de ninguno de ellos en particular (Johnson, 2001), a partir de esto valdría la pena reflexionar acerca de si, como lo mencionaban Descartes y Newton, el todo es la suma de las partes, esto nos permite vislumbrar que la sustentabilidad es un fenómeno sistémico, no la produce un elemento del sistema, por lo que no pueden existir casas o autos sustentables (Guillaumín, 2015). La sustentabilidad implicaría una visión de eficiencia energética, como lo realizan los seres vivos con la capacidad endosomática, con la que cuentan, cuya diferencia es que los seres humanos contamos con medios externos para ello, los instrumentos exosomáticos (Georgescu-Roegen, 1971).

Reflexionando con mayor profundidad en la conceptualización, podríamos concluir que se hace necesario que la educación:

  • Se re-oriente hacia promover la autorregulación, la autoorganización, aprender del entorno y evolucionar.
  • Sus contenidos y procesos apunten hacia la recuperación y revaloración de ámbito local, ámbito trastocado por el enfoque globalizador.
  • Cuente con nuevos conocimientos científicos que no estén “secuestrados” por las corporaciones.
  • Incluya en sus planes de estudio conocimientos tradicionales provenientes de la observación y conocimiento profundo de la naturaleza y de los entornos locales y regionales.
  • Modifique el paradigma educativo hacia transformar el control en emergencia; la especialización y estandarización en diversidad (como la de los ecosistemas); la centralización en autoorganización y la subordinación en autonomía, lo que permitiría avanzar hacia cambiar la eficiencia costo/beneficio por eficiencia energética.

Lo segundo es ofrecer algunas pistas que pudieran ayudar al cambio paradigmático que he esbozado en este escrito, y que apuntarían a transitar de la utopía a la realidad. No es una receta, es una propuesta de trasladar una visión compleja de la realidad educativa-local-ecológica a ciertos principios orientadores, lo cual implica incorporar otras perspectivas como la Educación Basada en lo Local (Base place education) (Sobel, 2005), el eco-alfabetismo, propuesta de Frijot Capra (2002) y un currículum orgánico (Palacios, 2018). Los principios a los que me refiero son los siguientes:

a) La articulación de lo artificial a lo natural. Me refiero a encontrar las interacciones entre lo artificial (lo creado/construido por el hombre, nuestras infraestructuras) con lo natural y sus procesos, lo que permitiría entender que la naturaleza no necesita que la cuide el hombre, ella puede hacerlo sola.

b) El trabajo a pequeña escala. Se hace necesario transitar de un enfoque por competencias hacia una visión integradora y orgánica del currículum (contenidos, procesos, vigencia), el papel del docente y las actividades escolares hacia la transformación del entorno a pequeña escala, con lo que se tenga a la mano, encontrándole sentido a lo que hacen. El tránsito hacia entornos sustentables comienza en los entornos inmediatos que habitamos, por lo que un efecto positivo de esto sería el arraigo.

c) Orientar la educación hacia una visión integradora y transdisciplinaria. Ambos conceptos requieren acabar con la fragmentación disciplinaria que vivimos, es necesario el abordaje de las matemáticas, la ciencia, el lenguaje desde una comprensión de su relación con los fenómenos socio-naturales, observables, en términos simples, la complejidad abordada desde el pensamiento complejo.

Este es un panorama general y un esbozo de lo que, a mi juicio, pudieran ser las primeras pistas de hacia dónde orientar los esfuerzos educativos, no son las últimas ni las únicas, debemos abrirnos a las opciones para pasar de la utopía a la realidad, a las realidades…

REFERENCIAS

Capra, F. (2002), Las conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales,

económicas y biológicas de una nueva visión del mundo, Editorial Anagrama, Barcelona.

Capra, F. (2005). Preface: “How nature systems the web of life” en Michael K. Stone y

Zenobia Barlow (eds.) Ecological literacy. Educating our children for sustainable world. San Francisco. Sierra Club Books.

Cazau, P. (1995). La teoría del caos. Recuperado de

http://www.uca.edu.sv/facultad/chn/c1170/Teoria%20del%20caos.pdf

Dewey, J. (2011). The school and society & the chid and the curriculum. Thousands Oaks. BN

Publishings.

Engelman, R. (2013). Beyond sustainabble, en The Worldwatch Intitute of the World 2013: “Is

sustainability still posible”, Washington. Island Press.

Georgescu-Roegen, N. (1971). The entropy and the economic process. Cambridge. Harvard

University Press.

Guillaumín, A. (2015). Contra el desarrollo. Textos universitarios. Universidad Veracruzana.

Xalapa, Veracruz, México

Johnson, S. (2011). Emergence. The connected lives of ants, brains, cities and software. New

York. Scribner.

Leff, E. (2009). Racionalidad ambiental. La reapropiación social de la naturaleza.

Louv, R. (2008). Last child in the Woods. Saving our children from nature déficit disorder.

Chapel Hill. Algonquin Books of Church Hill.

Organización de los Estados Americanos (OEA) (2014). Sociedad del conocimiento.

Recuperado de: www.oas.org/temas/sociedad_conocimiento.asp.

Orr, D. (2004), Earth in Mind. On education, environment, and the human prospect.

Island Press, Washington

Palacios, L. (2018). Hacia un currículum orgánico para la educación normal. Tesis Doctoral.

Universidad Popular Autónoma de Veracruz, México.

Raffino, M. (2020). «Entropía». Disponible en: https://concepto.de/entropia/. Consultado: 27

de octubre de 2020.

Sobel, D. (2005). Place-based Education: Connecting Classrooms & Communities. The

Orion Society. USA

Terrachoice. (2010). The sins of Greenwashing. Home and family edition. Recuperado de:

http://sinsofgreenwashing.com/index35c6.pdf

World Comisión on Environment and Development (1987). Our common future. New York.

Oxford University Press

Luis palacios ortega. *Académico de la BENV.

Fotografía: Responsabilidad social

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com/

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Los límites de la escuela

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

La decisión de cancelar a las Escuelas de Tiempo Completo, para concentrar los recursos en las labores de mejora de la infraestructura escolar, arguyendo que así hay más beneficios en la educación de la población vulnerable, ha sido –con razón– criticada. La idea posterior de otorgar recursos, directamente a las familias, para solventar el cese de las jornadas ampliadas es un error, pues ello no conduce a prolongar la permanencia de las niñas y niños en el ámbito escolar.

Esa fue la intención primaria de su existencia: la función expresa. Derivado de ella, como aspectos adicionales, los alimentos eran necesarios; la extensión temporal propició condiciones para que (sobre todo, pero no exclusivamente) muchas mujeres pudieran desarrollar un horario laboral completo y, también, otorgar ingresos adicionales, estímulos, al personal docente y administrativo involucrado.

Al desaparecer este programa, que cubría 27 mil escuelas y a 3.6 millones de aprendices, el efecto directo, de acuerdo con su orientación académica, es la merma en las condiciones para aprender. No hay que perder de vista que este es el daño principal de su suspensión. Es cierto, la calidad de la atención a las niñas y niños era variable, no siempre la mejor, pero eso conduce a su revisión cuidadosa, no a eliminarlo: en materia de educación no se deben escatimar recursos, máxime a quienes más lo requieren.

La alimentación y el hecho de hacer posibles periodos laborales más largos, condición sin la cual no se obtiene empleo en muchas actividades o se reduce el sueldo a devengar, así como los complementos en el ingreso del personal, son, además de lamentables consecuencias asociadas a la medida, un claro ejemplo de la inexistencia de un sistema organizado de cuidados (a la infancia vulnerable y su alimentación balanceada y, por dar otro ejemplo, a los adultos mayores que requieren apoyos constantes). Por el pronunciado e inequitativo sesgo de género en las relaciones sociales, esta carencia afecta más a las mujeres y limita su desarrollo.

En un sistema organizado de cuidados, coordinado por un Estado responsable, la escuela ha de formar parte, sin duda, pero no puede con todas las necesidades. ¿Las empresas no deberían contar con estancias infantiles, seguras y estimulantes, para atender a las criaturas de sus empleadas y empleados? ¿Acaso es innecesario asegurar a la infancia nacional una nutrición propicia para su desarrollo? Las actividades extracurriculares, ¿no debieran ser accesibles a todas las familias, de tal manera que, en lugar de descartar las jornadas ampliadas, se aumente el tiempo en todas las escuelas, dado que 4 horas y media son a todas luces insuficientes para llevar a buen puerto los planes y programas de estudio, y las actividades culturales, deportivas y artísticas cruciales en el desarrollo de las personas? ¿No es urgente que el magisterio cuente con ingresos salariales dignos, a partir del desempeño cabal de una actividad de trabajo continua, en lugar de tener dobles turnos?

Para resolver esa ausencia, la escuela, mucho mejor organizada, puede colaborar. Pero no basta: ya está recargada de funciones adicionales a su naturaleza propia. Está exhausta. Es necesario abrir el horizonte hacia la construcción de un sistema eficaz de compromiso social en los cuidados, coordinado por el Estado, basado en la equidad de género, la participación de distintos actores y la colocación de recursos públicos para ello. Por el bien de todas y todos, es necesario. Urge.

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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La Democracia amenazada de muerte

Carlos Munevar

Maldito sea el soldado que apunte sus armas contra su propio pueblo, lo dijo Bolívar, pero más execrable aquel que desde las sombras lo atiza, lo envenena porque de paso mata la democracia y la fornica sin pudor, mientras su hipocresía le proporciona el aplauso de la turba ignorante e inane que lo reelige una y otra vez en cuerpo ajeno, embrujada por tambores de guerra que llaman a la muerte a sus propios hijos.

 

No hay que ir muy lejos, ni buscar mucho para entender que pasa en Colombia. Las siguientes situaciones pueden servirle amigo lector para sacar sus conclusiones:

Número uno: Cali, ciudad epicentro del estallido social del 2021, escenario de violencia y paramilitarismo urbano que fue denunciado en múltiples videos, en uno de ellos el ciudadano Andrés Escobar, (que ha aparecido en algunos videos en reuniones con María Fernanda Cabal),  dispara en presencia de la policía  contra los manifestantes con total impunidad, hoy  está citado a audiencia  para imputación de cargos pero a su favor tiene la impunidad y falta de diligencia del aparato judicial colombiano Hace pocos días en esa misma ciudad un grupo de ciudadanos simpatizantes de la campaña del candidato Federico Gutiérrez en medio de un evento de campaña, llaman a armarse el día de elecciones ¿ contra quién? ¿para qué? ¿con el aval de quién? Ante la gravedad del hecho “Fico” el candidato uribista emitió una opinión irrelevante para evadir el tema.

Número dos: El ejército nacional asesina a 11 personas en Putumayo y ni bien se había secado la sangre, cuando el ministro de defensa Diego Molano y el presidente Ivan Duque salen a alardear de la masacre, mostrándola como un trofeo de guerra… Sin embargo, la Organización Nacional de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (OPIAC), le solicitó a Min. Defensa que “aclare que las personas asesinadas no eran guerrilleros sino población civil”, haciendo alusión a un nuevo caso de “falsos positivos”, eufemismo utilizado en Colombia para disfrazar los crímenes de Estado mediante los cuales se hacen pasar por “bajas guerrilleras” los asesinatos que las fuerzas armadas hacen de población civil, práctica generalizada durante el gobierno de Álvaro Uribe Vélez

El cuestionado ministro que ya a levantando polvo en el pasado a cuenta de referirse a niños bombardeados por el ejército como “máquinas de guerra” dijo que el “operativo no fue contra campesinos, sino disidencias Farc. No fue contra inocentes indígenas, sino narco – cocaleros”. Sin embargo la Defensoría del Pueblo, terminó confirmando lo que señaló la OPIAC y dio a conocer que entre las víctimas se encontrarían, el presidente de la Junta de Acción Comunal, Divier Hernández Rojas, su esposa, un adolescente de 16 años y el gobernador indígena Pablo Panduro Coquinche.

Número tres: Este fin de semana la  periodista Cecilia Orozco, columnista de El Espectador y directora de Noticias Uno (uno de los únicos medios independientes del país) fue perseguida al salir en su vehículo  de las instalaciones del medio televisivo, por un coche fúnebre, en una clara estrategia de amedrantamiento y amenaza contra su vida, la situación aún se encuentra en investigación pero es evidente la persecución en contra de los periodistas críticos y ajenos a la influencia de quienes han estado en el poder los últimos 20 años.

Número cuatro: Ayer circuló un “pasquín” firmado por las “águilas negras” grupo terrorista de derecha, en donde se amenaza de muerte a varios integrantes del Pacto histórico y otras fuerzas de izquierda, incluyendo a los candidatos Petro Y Francia Márquez, lo mas grave es que la propia lideresa afro denuncia que en menos de un mes es la tercera amenaza que recibe contra su vida.

Es decir, además de todo lo anterior, el pacto histórico debe lidiar con  el matoneo político en que se convirtieron los debates presidenciales y las entrevistas,  auspiciado por los periodistas del establecimiento, la manipulación de encuestas, los actos terroristas para infundir miedo y condicionar al elector, la intervención descarada del presidente Duque en campaña a favor del candidato de derecha, la manipulación mediática del expresidente Uribe a pesar de los enredos jurídicos en los que se encuentra, todo lo que se convierte en una muestra clara de lo que está pasando en el país de la eterna violencia.

El país y la comunidad internacional no pueden olvidar los magnicidios de Jorge Eliecer Gaitán, Álvaro Gómez Hurtado, Carlos Pizarro, Jaime Pardo Leal, Luis Carlos Galán, Bernardo Jaramillo, entre otros, además de una larga lista de masacres que no termina y del genocidio político de la UP (Unión Patriótica), sucesos que están en la total impunidad y que siempre han beneficiado a los mismos, a esos que dan la orden de hostigar, matonear, intimidar y apretar el gatillo. Son esos “señores de la larga noche” los que, amparándose en su enorme poder, vienen condenando a generaciones de colombianos y colombianas a la violencia sin fin, bárbara, lapidaria, deshumanizante, bailada a punta de vallenato, disfrazada en el grito de un gol o el pirobo de un reinado, perfumada con eufemismos y decorada de una falsa democracia que ha condenado a toda una nación al ostracismo, con la farsa de ser “la democracia mas estable de América latina”.

Frente a esto se alza la voz de los “nadies” esos que Galeano describía, esos a los que la Cabal les grita “estudien vagos”, esos que son tachados de vándalos por los noticieros, en donde esos piratas del micrófono les colgaron una lápida en el cuello, esos “nadies” que son bombardeados por que no tuvieron otra opción, la escuela no existía o no tenía profesores. Aquellos que caminan con las suelas gastadas, llevando al hombro una bandera patria, al igual que el ejército libertador de Bolívar, mientras los descendientes de esos criollos que traicionaron al héroe americano, escupen sobre su legado y se toman la foto con los reyes, los “místeres” y los “misius” entregándoles la soberanía ganada, queriendo purificar su estirpe con la sangre de sus compatriotas.

Maldito sea el soldado que apunte sus armas contra su propio pueblo, lo dijo Bolívar, pero mas execrable aquel que desde las sombras lo atiza, lo envenena porque de paso mata la democracia y la fornica sin pudor, mientras su hipocresía le proporciona el aplauso de la turba ignorante e inane que lo reelige una y otra vez en cuerpo ajeno, embrujada por tambores de guerra que llaman a la muerte a sus propios hijos.

Fuente: El Autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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¿Por qué no he firmado el Manifiesto Feminista contra la guerra en Ucrania?

Catherine Samary

Por Catherine Samary

No he firmado el Manifiesto Feminista (*) contra la guerra de Ucrania, aunque comparto (como le dije a la compañera que me lo envió) muchos aspectos de este Manifiesto, firmado por mujeres a las que respeto mucho. Espero que mi texto sea interpretado como una contribución a los diálogos necesarios.

Mi principal desacuerdo se refiere al análisis concreto de la situación concreta, o a la naturaleza de esta guerra. Porque ese análisis determina siempre la formulación de las posiciones internacionalistas; y creo que esa exigencia de análisis de las situaciones concretas también es necesaria para determinar las respuestas feministas. Sin embargo, a este respecto, las formulaciones del Manifiesto tienden, por el contrario, a expresar una postura pacifista general, sin duda asociada a un análisis político que no distingue entre guerra agresiva y resistencia legítima. En cualquier caso, no suscribiría un feminismo que defiende la idea de que las mujeres por naturaleza no deben tomar nunca las armas.

El punto principal del debate se centra en la interpretación de las causas de esta guerra, que se presenta como un conflicto entre imperialismos. Si fuera el caso, yo apoyaría un pacifismo radical; similar al preconizado por Jaurès en vísperas de la Primera Guerra Mundial interimperialista, ante la cual el derrotismo revolucionario de los zimmervaldianos estaba totalmente justificado. A esto añado que, evidentemente, contra la guerra actual lanzada por Putin, está totalmente justificado un pacifismo en Rusia, en particular el pacifismo feminista, que el Manifiesto evoca, pero sin ver la diferencia entre este punto de vista en el país agresor con el de las mujeres en el país agredido. Debido a su análisis del conflicto, el Manifiesto no puede establecer ningún vínculo con las feministas ucranianas comprometidas en una lucha de resistencia. Espero y creo que el papel de las madres, esposas y hermanas de los soldados rusos que supuestamente fueron enviados a “operaciones militares» y que morirán en una guerra sucia contra sus hermanos ucranianos, será fundamental en la derrota de Putin. Por otro lado, en mi respuesta negativa a las promotoras del Manifiesto dije que respetaba tanto a las mujeres ucranianas que huyeron del país y de la guerra para proteger a sus hijos como a las que se quedaron para participar en la defensa (desarmada y armada) de su país.

Pero esto implica reconocer que la resistencia armada allí es una guerra justa, una guerra defensiva, llevada a cabo por un pueblo cuya existencia autónoma ha sido explícitamente puesta en cuestión por Putin. En vísperas de su operación, evocó claramente –lejos de las argucias sobre la OTAN– lo que para él fue la creación artificial de un Lenin que inscribió en la constitución de la URSS el pleno reconocimiento de Ucrania y Bielorrusia como países distintos de Rusia y dotados del derecho de los pueblos a la autodeterminación. Cuando lanzó su operación, que pensó que sería un paseo, Putin reivindicó el pasado zarista y a Stalin contra Lenin y esos derechos. La resistencia con la que se ha encontrado es la de todo el pueblo ucraniano –hombres y mujeres de todas las regiones–, especialmente de habla rusa (como el presidente Zelinsky). El primer efecto de esta guerra es y será (contra cualquier poder títere) la consolidación de la nación ucraniana en construcción, luchando por su dignidad y su derecho a la autodeterminación.

En cualquier caso, ante la guerra lanzada por Rusia contra Ucrania, los llamamientos a la paz y a las negociaciones diplomáticas –rechazando la resistencia armada (y los medios para llevarla a cabo)– significan en la práctica llamamientos a someterse tanto a Putin como a las grandes potencias. Se puede discutir las diferentes formas de desafiar un orden injusto y responder a la violencia, denunciando y rechazando la agresión, pero me parece fundamental poner el énfasis en las opciones del pueblo agredido; en este caso, el derecho del pueblo ucraniano a la autodeterminación frente a esta guerra y en las relaciones internas e internacionales en las que se inserta. Este énfasis en la sociedad concreta es contradictorio con las lecturas geoestratégicas de los conflictos que reducen a los pueblos a peones instrumentalizados por unos u otros.

Por desgracia, el análisis de la naturaleza de la agresión concreta no agota el debate sobre los análisis y las tareas de las luchas emancipadoras. Es cierto que todo conflicto es aprovechado por las grandes potencias del mundo. Biden quiere vender su gas de esquisto frente al gas de Rusia. Y las industrias armamentísticas obligadas a soportar las consecuencias de la derrota estadounidense en Afganistán, están encantadas con el efecto inmediato de la guerra de Putin (que no esperaban): la consolidación, al menos inmediata, de la OTAN y la UE y de sus presupuestos militares.

Pero el pueblo ucraniano que resiste utiliza -además de lo que produce él mismo- armas fabricadas en las fábricas de la OTAN. Ello no es razón suficiente para negar la autonomía de su compromiso de lucha y, por tanto, de sus motivos. Igualmente, que las fuerzas de la OTAN no quieran convertir la crisis en una guerra con Rusia tampoco cambia (hasta ahora) la naturaleza de la guerra. Por eso, la crítica y el cuestionamiento de la OTAN –que es un problema global y actual, sobre todo desde 1991– no puede entenderse en Ucrania, y ante los horrores y las amenazas de la guerra de Putin, si se expresa con eslóganes de rechazo al envío de armas defensivas al pueblo ucraniano –o colocando a Rusia y a la OTAN al mismo nivel en el análisis de esta guerra. Del mismo modo, la consigna internacionalista –lucha contra tu propio imperialismo– pierde todo su sentido y alcance si los antiimperialistas se muestran indiferentes ante la suerte infligida por… otro imperialismo.  Otra cosa –que no justifica ni un minuto esta guerra– es el cuestionamiento radicalmente crítico de las instituciones y relaciones económicas, políticas y militares que han estructurado el continente europeo –este y oeste– y el resto del mundo desde 1989/1991. Pero todo ello se sitúa en una temporalidad diferente de análisis y consignas.

La guerra producirá polarizaciones en Ucrania y en el mundo, y en particular el crecimiento de un componente ultramilitarista de la extrema derecha fascista en la resistencia ucraniana: [este sector] amenazó de muerte a Zelenski durante sus primeros intentos de diálogo en el Dombás y con Putin. El presidente-combatiente ucraniano está, de hecho, rodeado por dos fuerzas de extrema derecha (muy disimétricas): la gran-rusa putiniana (con su poder estatal y sus mercenarios) y la otra, que defiende una Ucrania anti-rusa. Él mismo no es un fascista, ni el peón que Putin despreció, ni Ho Chi Minh. Y su perfil apologético del orden liberal, dependiente de los oligarcas –e incapaz de conciliar el destino de su propio pueblo con el de los palestinos, como se vio dramáticamente en su discurso ante el Parlamento de Israel– exige que el apoyo internacionalista a la resistencia ucraniana se dé con una independencia crítica.

Debemos hacer todo lo posible para que la derrota del agresor Putin se contraponga a la consolidación desde abajo de una identidad ucraniana mucho más amplia, inclusiva y arraigada en la sociedad que la de la extrema derecha racista, con una izquierda que luche contra todos los neofascismos de Ucrania y Rusia; una izquierda que también se dirija a Zelenski en tiempos de guerra, para que los trabajadores no tengan que asumir, en lugar de los oligarcas, los costes de la deuda ucraniana y los gastos de la guerra.  Es en apoyo de esta frágil pero esencial izquierda en Ucrania y en conexión con el movimiento antiguerra en Rusia como debemos construir un internacionalismo desde abajo.

Ese internacionalismo hace frente a un contexto marcado por las herencias históricas –desde los antiguos imperios hasta el estalinismo, pasando por la lucha contra el nazismo y los desastres de la globalización capitalista posterior a 1989– que debe ser explorado desde una perspectiva radicalmente emancipadora, contra todas las relaciones de opresión.  El feminismo internacionalista tiene un papel importante en este proceso.

Fuente: https://www.contretemps.eu/solidarite-ukraine-manifeste-feministe-guerre/

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