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Modelos lingüísticos en el aula: acortando la distancia entre la tecnología y la enseñanza

Red Educativa Mundial Deja un comentario

Modelos lingüísticos en el aula: acortando la distancia entre la tecnología y la enseñanza

Los instructores y estudiantes de la clase CS293/EDUC473 de Stanford abordan las fallas de las tecnologías educativas actuales y describen cómo empoderar tanto a los docentes como a los estudiantes a través de la innovación colaborativa.

Más de dos años después del lanzamiento de ChatGPT, la anticipada «Revolución de la Tecnología Educativa» aún no se ha materializado. A pesar de los impresionantes avances técnicos en modelos de lenguaje de gran tamaño en los últimos años, de las sustanciales inversiones en recursos y de su amplia implementación en productos de tecnología educativa , la usabilidad de estas herramientas en las aulas de primaria y secundaria se mantiene sorprendentemente estancada y baja. Según una encuesta nacional representativa realizada a educadores en octubre de 2024, solo el 2 % del profesorado utiliza con frecuencia herramientas basadas en IA generativa en sus aulas, el 68 % nunca las ha utilizado y el 36 % ni siquiera planea empezar. Lo que resulta aún más sorprendente es que estas cifras apenas han variado entre 2023 y 2024.

¿Qué se pierde en la búsqueda de soluciones técnicas escalables para un problema profundamente social, específico (y político)? ¿Qué se necesita para que las tecnologías del lenguaje realmente empoderen a docentes y estudiantes?

Estas preguntas dieron forma a nuestro trabajo en nuestra clase de Stanford Empowering Educators Via Language Technology, o CS293/EDUC473 . A lo largo del trimestre, escuchamos a líderes de la industria en Amplify, Schoolhouse World, TeachFX y TeachingLab, así como a investigadores de Google DeepMind y universidades de investigación líderes. Leímos artículos de las principales conferencias de procesamiento del lenguaje natural (PLN) e IA, y trabajamos directamente con datos educativos que abarcan varios dominios, incluido el contenido de los libros de texto, el discurso en el aula y los ensayos de los estudiantes. Exploramos cómo los modelos de lenguaje miden la calidad de la instrucción, generan retroalimentación, evalúan ensayos, simulan estudiantes y maestros, y respaldan la tutoría basada en chat. Anotamos datos y aplicamos una variedad de métodos, desde análisis léxicos hasta indicaciones, ajuste fino y técnicas de aprendizaje de refuerzo.

Compartimos nuestras reflexiones como preguntas centrales para la investigación y la práctica en cada etapa del proceso de desarrollo del aprendizaje automático.

Reflexión 1: Definición del problema

¿Para quién estamos diseñando?

Menos del cinco por ciento de los usuarios de tecnología educativa interactúan con herramientas en la «dosis recomendada» que se debe considerar en los estudios, un fenómeno conocido como el problema del cinco por ciento . Eso significa que el 95% de las personas no están usando estas herramientas, a menudo porque las herramientas no abordan sus necesidades o son demasiado difíciles de usar. Debemos reconocer que, como tecnólogos, probablemente formamos parte del pequeño grupo para el cual la tecnología educativa se considera «efectiva». ¿Qué puntos ciegos y suposiciones, por lo tanto, se incorporan en nuestros diseños? Si no nos involucramos reflexivamente y diseñamos humildemente para el 95% (para crear tecnologías útiles y utilizables para todos los estudiantes y maestros), corremos el riesgo de desarrollar sistemas que refuercen las desigualdades existentes en lugar de abordarlas.

¿Cuál es el objetivo pedagógico?

Las tecnologías educativas suelen presentarse como herramientas de eficiencia —automatizando la calificación, la retroalimentación, la planificación de clases, la evaluación e incluso la tutoría—, pero estos sistemas no comprenden el aprendizaje de los estudiantes y corren el riesgo de producir resultados pedagógicamente deficientes. No toda automatización es útil. Redactar la retroalimentación, estructurar las lecciones y evaluar la comprensión de los estudiantes no son solo cargas logísticas, sino acciones pedagógicas personales y altamente contextuales. En lugar de maximizar la automatización, el desarrollo debe basarse en objetivos bien definidos de calidad docente.

¿Están involucradas las personas adecuadas?

Cada decisión en el desarrollo tecnológico refleja valores subyacentes sobre lo que debería ser la educación. Involucrar a las partes interesadas clave, incluyendo maestros, estudiantes, administradores y padres, es esencial para garantizar que las tecnologías del lenguaje se alineen con las necesidades y valores educativos reales. El co-diseño y la retroalimentación iterativa de expertos humanos y partes interesadas deben ocurrir a lo largo de cada etapa del desarrollo, en lugar de esperar hasta que los productos se implementen. Las metodologías de investigación del campo de la Interacción Persona-Computadora (HCI) ofrecen modelos accionables para este tipo de colaboración. Por ejemplo, en un estudio longitudinal , un investigador co-enseñó una clase con un educador de artes escénicas durante más de dos años, co-diseñando y observando iterativamente el uso de herramientas de aula en tiempo real. Este compromiso profundo y sostenido le permitió al investigador rastrear todo el ciclo de vida de las herramientas, desde el diseño hasta la implementación diaria.

Reflexión 2: Especificación de datos

¿Los datos representan fielmente nuestro mundo?

Gran parte de los datos utilizados para entrenar a la IA en educación proviene de muestras de conveniencia: reutilización de conjuntos de datos recopilados hace más de una década (como el conjunto de datos del Centro Nacional para la Efectividad Docente (NCTE) de transcripciones de aula de matemáticas o los ensayos del Premio a la Evaluación Automatizada de Estudiantes (ASAP) ) o recopilación de muestras con sesgo de selección a través de socios de datos dispuestos. Estos conjuntos de datos están vinculados a niveles de grado, materias y entornos específicos, lo que dificulta su generalización más allá de su contexto original. El uso de dichos datos corre el riesgo de sufrir daños fuera de distribución. ¿Reconocería un modelo el razonamiento de los estudiantes cuando se le presentan dialectos no dominantes o de cambio de código? ¿Un calificador automático penalizaría injustamente a aquellos cuyos estilos de escritura no se alinean con las normas del lenguaje académico? Si nuestros conjuntos de datos no representan a nuestra población objetivo de maestros y estudiantes, corremos el riesgo de crear herramientas que funcionen bien para algunos y fracasen para otros. También debemos seguir recopilando conjuntos de datos justos y diversos que capturen el espectro completo de contextos y experiencias de aprendizaje.

¿Los datos capturan suficiente complejidad?

Además, estudiamos herramientas basadas en datos textuales, pero la enseñanza y el aprendizaje son multimodales. Un chatbot de tutoría puede construirse únicamente con transcripciones, pero las interacciones de tutoría reales se moldean por el tono, las expresiones faciales, los gestos, la mirada y la visibilidad de lo que los estudiantes escriben, dibujan o señalan. Como investigadores, debemos preguntarnos con mayor sinceridad a qué intentamos aproximarnos y determinar cuándo la simplificación excesiva puede suponer un riesgo o un perjuicio. Por ejemplo, los estudiantes más jóvenes o multilingües pueden recurrir especialmente al dibujo para explicar su pensamiento, por lo que determinar si están «razonando» basándose únicamente en expresiones verbales puede resultar en falsos negativos problemáticos.

¿Cuáles son los estándares de calidad de datos?

Los datos educativos pueden ser inherentemente ruidosos. Los datos registrados pueden estar plagados de errores de transcripción y tipografía, y los momentos clave de la enseñanza y el aprendizaje que buscamos modelar pueden ocurrir en raras ocasiones. La anotación de datos a menudo implica construcciones de alta inferencia donde dos personas pueden discrepar al ejecutar la misma tarea (por ejemplo, ¿es esta retroalimentación demasiado vaga? ¿Demasiado severa?). Además, los matices contextuales de las interacciones en el aula, como el tono y la intención, a menudo se pierden en los datos sin procesar. Sin reglas fijas para gestionar estas ambigüedades, quienes trabajamos con los modelos debemos involucrarnos activamente en la limpieza y el etiquetado de datos para comprender y revelar verdaderamente las complejidades y limitaciones de los datos que subyacen al rendimiento del modelo.

Reflexión 3: Modelado

¿Es realmente necesario un LLM?

A pesar de la popularidad de los modelos de lenguaje de gran tamaño como GPT-4, sus elevados costes computacionales y ambientales inciden en el precio y la accesibilidad de las herramientas. Al considerar datos sensibles de estudiantes o profesores, estos modelos de gran tamaño pueden suponer mayores riesgos para la privacidad, ya que a menudo se accede a ellos mediante API de terceros. Por el contrario, los modelos más pequeños suelen ajustarse para tareas específicas, manteniendo un rendimiento comparable a un coste menor. Por ejemplo, RoBERTa es eficaz para la clasificación de texto, mientras que LLaMA o Mistral (7B) pueden gestionar la respuesta a preguntas de dominio cerrado, la agrupación de temas y la elaboración de resúmenes. Los algoritmos clásicos de PLN que utilizan la frecuencia de n-gramas para clasificar, predecir o agrupar texto también siguen siendo valiosos, ofreciendo una inferencia más rápida y una mayor interpretabilidad. Estas alternativas de LLM pueden ofrecer un mayor control sobre la privacidad de los datos mediante el alojamiento local; sin embargo, puede que se requiera un mayor esfuerzo de ingeniería para implementar estas técnicas a escala.

¿Qué ofrecen y limitan los paradigmas técnicos?

El modelado educativo requiere transformar algo fluido y dependiente del contexto, como el pensamiento del estudiante o las prácticas docentes, en datos estructurados. Al hacerlo, la información se pierde inevitablemente: cada etiqueta supervisada y cada resumen de texto completan detalles que importan en las aulas reales. Los LLM de propósito general tienen dificultades con estos matices, ya que la mayor parte de la pedagogía es demasiado compleja para ser captada mediante indicaciones, incluso con técnicas como la de pocos disparos o la de cadena de pensamiento. La generación aumentada por recuperación (RAG) es prometedora en contextos educativos, ya que permite a los modelos extraer una gran cantidad de textos y recursos en lugar de depender de conocimientos preentrenados. Técnicas como el aprendizaje de refuerzo mediante retroalimentación humana (RLHF) y la optimización de preferencias directas (DPO) pueden ayudar a alinear los modelos con las necesidades del aula, pero son propensas a la piratería de recompensas cuando las «preferencias del profesorado» no se comprenden bien. ¿Cuáles son las nociones de calidad que prefieren los profesores? ¿Es un resultado preferido necesariamente pedagógicamente sólido? (Nota: DPO es particularmente rentable y requiere pocos datos de capacitación. Como tarea de clase, capacitamos a un chatbot tutor bastante pasable con solo 20 ejemplos etiquetados).

¿Quién realiza el modelado?

Los docentes deben participar en cada etapa del modelado, desde el diseño de esquemas de anotación hasta la evaluación de los resultados intermedios del modelo. Las estrategias de modelado también deben permitir la personalización del profesorado, permitiéndoles especificar criterios de evaluación, ajustar los mecanismos de evaluación o refinar los resultados del modelo para que se ajusten mejor a las necesidades de su aula. Con el auge de los LLM y los editores de código basados ​​en IA como Cursor o Replit Agent, los docentes ahora tienen la oportunidad de crear y personalizar sus propias herramientas. A medida que la IA se vuelve más accesible, los educadores pueden participar activamente en el desarrollo de estos modelos. La creación de comunidades y espacios compartidos puede facilitar este desarrollo liderado por los educadores: por ejemplo, el laboratorio EduNLP de Stanford organiza una cumbre este verano para reunir a docentes de matemáticas y contribuir a la investigación y el desarrollo de tecnologías del lenguaje en la enseñanza de las matemáticas.

Reflexión 4: Evaluación

¿Quién está calificado para evaluar qué?

Debemos considerar críticamente quién está cualificado para evaluar los resultados de los modelos. A partir de los ejemplos observados en nuestro curso, encontramos que el término «experto» tiene una definición imprecisa. Evaluar la calidad instruccional de las acciones docentes generadas o la autenticidad de las acciones simuladas de los estudiantes requiere una profunda experiencia pedagógica y un conocimiento del dominio. Los evaluadores humanos pueden carecer de los conocimientos necesarios, lo que pone de relieve la necesidad de definir las cualificaciones y credenciales que representan la «experiencia» (p. ej., experiencia docente, formación pedagógica, experiencia en la materia, comprensión sociotécnica de la IA). Aún más polémico es el uso común de otros LLM para evaluar los resultados de los modelos, lo que puede reforzar sesgos, dificultar la interpretación y generar un razonamiento epistémicamente circular.

¿Qué métricas importan?

La evaluación implica una serie de métricas descoordinadas: las empresas destacan las tasas de uso y las respuestas a las encuestas, los desarrolladores de modelos informan sobre la precisión y la latencia, y las evaluaciones humanas de los resultados de los modelos suelen basarse en preferencias de alto nivel evaluadas en entornos de laboratorio. Para priorizar la velocidad de iteración, las pruebas en contexto con aulas reales a lo largo del tiempo siguen siendo poco frecuentes. Estas discrepancias implican que muchas herramientas están optimizadas para métricas que no capturan realmente resultados de aprendizaje significativos. Una evaluación significativa de la eficacia requiere contextos educativos auténticos y métricas predefinidas que sean de suma importancia para estudiantes y docentes.

Reflexión 5: Despliegue

¿Cuáles son los costos ocultos?

La viabilidad económica es un factor clave para la adopción de tecnología educativa. El precio de los productos basados ​​en IA es elevado, ya que las tecnologías subyacentes más potentes, como los grandes modelos de lenguaje, están cada vez más sujetas a barreras de pago. Para las escuelas, los cálculos de costos van más allá de las tarifas de licencia. Los gastos ocultos incluyen el desarrollo profesional utilizado como tiempo de capacitación, el soporte técnico, los requisitos de infraestructura y el costo de oportunidad de adoptar nuevas herramientas cuando las existentes podrían ser suficientes. También existe el riesgo de depender de empresas privadas para servicios educativos esenciales; fracasos recientes como el cierre abrupto de FEV Tutoring ponen de relieve la inestabilidad de la externalización de bienes públicos a actores privados. En la mayoría de los casos, los mayores costos de una adopción tecnológica ineficaz o fallida no recaen sobre quienes compran la herramienta (un distrito o administradores escolares), sino sobre los usuarios finales: docentes y estudiantes. Abordar la disparidad en los incentivos (los proveedores de tecnología maximizan las ganancias en lugar del impacto) podría ayudar a reducir los costos ocultos asociados a la adopción de tecnología.

¿Quién asume los riesgos?

Más allá de la equidad de acceso, existen cuestiones éticas sobre la prueba de la IA en estudiantes reales. Si bien la evaluación en contexto es importante, estas pruebas deben realizarse con cuidado, en múltiples fases, de forma análoga a los ensayos clínicos. La investigación educativa es de una importancia crucial: sus resultados medibles impactan directamente en las oportunidades futuras, las perspectivas profesionales y las trayectorias a largo plazo de los estudiantes. Sin embargo, una y otra vez, las comunidades vulnerables se convierten en el campo de pruebas de nuevas tecnologías, asumiendo los riesgos de intervenciones no probadas, mientras que los estudiantes con mayores recursos continúan aprendiendo de educadores altamente cualificados. Implementar la IA en la educación exige un análisis minucioso, no solo de sus posibles beneficios, sino también de quiénes se ven más afectados cuando falla. Un principio que adoptó nuestro curso es garantizar que la interacción de la IA con los estudiantes sea mediada por el profesorado, tanto para reducir el riesgo como para centrar la conexión humana.

¿Somos transparentes sobre las limitaciones?

Los sesgos, las alucinaciones y las tendencias aduladoras (el modelo dice lo que el usuario quiere oír) son problemas bien documentados en los modelos de lenguaje extensos. Es improbable que estas limitaciones sean solucionadas por desarrolladores que dependen de modelos predefinidos, que ofrecen poco control sobre el entrenamiento de los sistemas. La transparencia es fundamental para mitigar sus riesgos y deficiencias. En lugar de exagerar las capacidades de la IA, los desarrolladores deben comunicar claramente lo que estos modelos no pueden hacer y establecer expectativas realistas. Esto incluye proporcionar documentación detallada sobre los modos de fallo conocidos, los datos con los que se entrenó o ajustó el modelo, su evaluación y las advertencias pertinentes para mitigar el riesgo de daños.

Fuente: Mei Tan, estudiante de doctorado de la Escuela de Graduados en Educación, Profesora adjunta de Ciencia de Datos Educativos en la Escuela de Graduados en Educación Dora Demszky (instructores) y estudiantes en CS293 (ordenados alfabéticamente por apellido; indica contribución de edición): Javokhir Arifov, Philip Baillargeon, Nathanael Cadicamo, Joshua Delgadillo, Eban Ebssa, Elizabeth Gallagher, Rebecca Hao, Matías Hoyl, TJ Jefferson, Ashna Khetan, Aakriti Lakshmanan, Lucía Langlois, Daniel Lee, Samantha Liu*, Yasmine Mabene*, Chijioke Mgbahurike, Shubhra Mishra, Cameron Mohne, Alex Nam, Kaiyu Ren, Poonam Sahoo*, Yijia Shao, Mayank Sharma*, Ziqi Shu, Alexa Sparks, Nicholas Tuan-Duc Vo*, Gordon Yeung. / hai.stanford.edu

Fuente de la Información: https://www.redem.org/modelos-linguisticos-en-el-aula-acortando-la-distancia-entre-la-tecnologia-y-la-ensenanza/

 

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Donald Trump y la deseducación de Estados Unidos

Renán Vega Cantor Deja un comentario

Donald Trump y la deseducación de Estados Unidos

Renán Vega Cantor

La deseducación [miseducatión en inglés] es un vocablo que usó Noam Chomsky en un libro que publicó hace casi veinte años. Con esta noción se da a entender que una persona o un grupo humano en lugar de ser educado, de aprender sobre la vida y de afrontar los problemas del mundo con un acervo de perspectivas críticas se le instruye con lecciones de ignorancia, odio, violencia, miedo, sed de venganza y rechazo a los valores de solidaridad, igualdad, sentido de justicia, fraternidad, bien común, ayuda mutua… La deseducación implica el abandono de cualquier atisbo de pensamiento crítico y la consolidación de una mentalidad clasista y racista. Dicho, en una palabra, deseducar es sinónimo de embrutecer.

Hace tiempo en Estados Unidos se vive un proceso de deseducación (de embrutecimiento) impulsado paralelamente por el neoliberalismo y el neoconservadurismo que ha llevado a que ese país tenga uno de los sistemas de educación más malos del mundo, si nos referimos a la instrucción general que llega al grueso de la población.

Si la deseducación había avanzado ‒frase esta que parece un oxímoron, porque es un paso hacia atrás, hacia un tipo de educación excluyente y opresiva, propia de regímenes esclavistas, por ejemplo‒ ahora, en tiempos de Donald Trump, alcanza su máxima realización, para desgracia de los habitantes de Estados Unidos.

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Donald Trump es un capitalista inmobiliario que ve a la sociedad como una gran corporación empresarial, cuya único objetivo es la rentabilidad, y debe ser dirigida por los amos del dinero. Esa lógica, individualista, competitiva y egoísta, se traslada a la educación.

Esta se concibe como una empresa ‒ese es el planteamiento central del neoliberalismo‒ en la cual los magnates de la tecnología deciden el tipo de educación que se considera adecuado para los ciudadanos de Estados Unidos. Estos multimillonarios son enemigos de todo aquello que huela a justicia social y a derechos colectivos y en su agenda está destruir las instancias estatales que tengan algún papel mínimamente redistributivo.

Trump está desmantelando el Departamento de Educación Federal, del que ha expulsado al 80% de su personal, con el argumento de que debe eliminarse porque la controlan “radicales, fanáticos y marxistas”. Este disparate ideológico no puede ocultar objetivos propios del neoliberalismo: reducción del aparato estatal, privatización y despido de gran número de trabajadores, con la mira en reducir costos y aumentar las ganancias de los empresarios.

Con el desmantelamiento de la Secretaria de Educación Pública se elimina el apoyo financiero a los estudiantes más pobres y de aquellos que padecen alguna limitación física o mental. Igualmente, se suprimen fondos para las universidades públicas con el prejuicio de que las universidades privadas lo pueden hacer mejor y se restringe el derecho a la libre expresión y a la difusión de ideas críticas sobre la sociedad estadounidense.

Se generalizan los bonos educativos destinados a que los padres matriculen “libremente” a sus hijos en las escuelas privada que les apetezcan. Otro componente neoliberal radica en preparar a los jóvenes para el trabajo y por ello los planes de estudio deben centrarse en la difusión de “conocimientos útiles”, promoviendo la enseñanza de STEM (Ciencia, ingeniería, tecnología y matemáticas), junto a un currículo “patriótico”, porque “en lugar de adoctrinar a los jóvenes con contenido racial, sexual y político inapropiado, que es lo que estamos haciendo ahora, nuestras escuelas deben ser totalmente reorientadas para preparar a nuestros niños a tener éxito en el mundo del trabajo”, ha dicho Donald Trump.

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La “filosofía” deseducativa de Trump se basa en la lógica Maga (Hacer grande a Estados Unidos otra vez), en la que descuella la imposición de valores patrióticos y religiosos. Se inculcará en todas las escuelas de Estados Unidos el amor a los héroes, a la grandeza de Estados Unidos como “la nación más libre, prospera y virtuosa en la historia del mundo”. Debe regresarse a la época en que se rezaba en todas las escuelas porque, dice Trump, “tenemos la necesidad de enseñar a nuestros niños a rezar (en las escuelas) y no odiar a su país”.

Esta ideológica educación confesional pretende acabar con el sesgo ideológico que se habría tomado a la educación de Estados Unidos, que habría quedado en manos de marxistas, comunistas y enemigos de la civilización judeocristiana.

Este regreso a una educación confesional libre de “prejuicios ideológicos” se apoya en contratar a los “mejores maestros y rectores” y en expulsar del sistema educativo a todos aquellos maestros que se dedican a “adoctrinar niños y jóvenes”. Quienes deben controlar las escuelas son los padres de familia. Estos se convierten en los censores pedagógicos que determinan lo que es adecuado para la formación de sus hijos y pueden vetar y expulsar profesores de los centros escolares, controlar lo que enseñan, prohibir libros y establecer el propio currículo de las escuelas. Este retroceso, presentado como una democratización en la elección de autoridades escolares, implica el fin de la libertad de catedra, de pensamiento y de considerar diversas opciones políticas y religiosas. Al punto que se anuncia la creación de un organismo de acreditación que tiene como una de sus funciones certificar a los maestros que son patriotas y creen en el Sueño Americano.

Como tal sueño (pesadilla en verdad) se sustenta en la violencia, Trump respalda a los distritos escolares que permitan a los maestros portar armas y se contratará a veteranos de guerra y oficiales de policía retirados para cuidar las escuelas del país. ¡El ratón cuidando el queso, porque los veteranos de guerra si que son generadores de masacres!

Un foco central del programa educativo de Trump es la universidad, considerada como un espacio de adoctrinamiento, de desprecio a los valores patrios, de difusión de los credos referidos a la diversidad racial y sexual. Esas universidades son dirigidas, al decir de Trump, por “lunáticos marxistas” que han impuesto un sesgo de izquierda que niega la grandeza de Estados Unidos y cuya finalidad es adoctrinar y pervertir a la juventud de los Estados Unidos.  Por ello, se ha propuesto erradicar la Teoría Crítica de la Raza, para enaltecer a los héroes blancos que son los protagonistas de la historia de Estados Unidos y de su grandeza.

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Si un país se hace grande con el embrutecimiento de su población, con la expansión de la ignorancia por todos los rincones de su territorio, por el culto a la violencia y a las armas, por el racismo, el clasismo y la apología de los supermillonarios, por la discriminación de los migrantes, por la censura y quema de libros, por multiplicar a los rezanderos y dogmáticos evangélicos… está claro que Donald Trump va a hacer grande a Estados Unidos en términos educativos. Porque esos son, precisamente, los objetivos de la deseducación, que Trump y su círculo de allegados están llevando a la práctica. Y no parte de cero, porque a ese proceso de deseducación han contribuido demócratas y republicanos (todos igualmente neoliberales) desde hace medio siglo y además cuenta con una amplia base social, si recordamos los 77 millones de personas que votaron por Donald Trump.

Qué puede esperarse de un país en el cual se designa como Secretaria del Departamento Federal de Educación a una empresaria de lucha libre profesional, Linda Marie McMahon. Es una seña del darwinismo social, que concibe a la vida social como una competencia desenfrenada para que se impongan, no importan los medios que empleen, los más ricos, blancos y poderosos. Queda claro, para los deseducadores la instrucción de niños y jóvenes es un ring de lucha libre en donde los más racistas, violentos, rezanderos e ignorantes se imponen, aunque ahora, como Elon Musk, presuman de impulsar sofisticados tecnologías. Al fin y al cabo, la deseducación se aviene muy bien con el tecnofascismo.

Publicado en papel en El Colectivo (Medellín), abril de 2025.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/donald-trump-y-la-deseducacion-de-estados-unidos/

 

 

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UNICEF: Al menos un millón de niños enfrentan niveles de emergencia de inseguridad alimentaria en Haití

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Al menos un millón de niños enfrentan niveles de emergencia de inseguridad alimentaria en Haití

El riesgo de hambruna se avecina a medida que la violencia armada y las condiciones económicas continúan llevando a las familias al borde del abismo

PUERTO PRÍNCIPE/NUEVA YORK, 17 DE ABRIL DE 2025 – Más de un millón de niños enfrentan niveles críticos de inseguridad alimentaria en Haití, según estimaciones de UNICEF. La persistente violencia armada, los desplazamientos constantes y la falta de acceso humanitario siguen amenazando a las familias vulnerables, mientras que el riesgo de hambruna se cierne sobre ellas. 

En general, UNICEF estima que 2,85 millones de niños —una cuarta parte de la población infantil de Haití— enfrentan niveles constantemente altos de inseguridad alimentaria en todo el país, según la última actualización de la Clasificación Integrada de la Seguridad Alimentaria en Fases (CIF), publicada esta semana. Las familias siguen lidiando con una escasez significativa de alimentos y altos niveles de desnutrición aguda. 

“Nos enfrentamos a un escenario en el que los padres ya no pueden cuidar ni alimentar a sus hijos debido a la violencia constante, la pobreza extrema y la persistente crisis económica”, declaró Geeta Narayan, Representante de UNICEF en Haití. “Se necesitan medidas vitales, como la detección de niños con riesgo de emaciación y retraso del crecimiento, y garantizar que los niños con desnutrición tengan acceso a tratamiento terapéutico, para salvar la vida de los niños”. 

Con el aumento de la inseguridad alimentaria, el país también se enfrenta a una creciente emergencia de salud pública y a condiciones similares a la hambruna que afectan a unas 8.400 personas. Los servicios de salud en todo el país se encuentran bajo una enorme presión: menos del 50 % de los centros de salud en Puerto Príncipe están plenamente operativos y dos de cada tres de los principales hospitales públicos están fuera de servicio. 

El impacto sobre los niños es grave: la atención sanitaria y los tratamientos vitales se vuelven cada vez más inaccesibles, lo que los expone a un mayor riesgo de sufrir diversas formas de desnutrición y enfermedades prevenibles. 

En gran parte del país, la violencia armada ha restringido el acceso de los niños a los alimentos. Con el agravamiento de la inseguridad alimentaria y los disturbios, la crisis ha provocado una crisis nutricional para las familias. 

Sin embargo, a medida que las necesidades se intensifican, la respuesta se ve cada vez más limitada por la escasez de fondos. El programa de nutrición de UNICEF, en el marco del llamamiento de Acción Humanitaria para la Infancia, se enfrenta actualmente a un déficit crítico de financiación del 70 %, lo que limita nuestra capacidad para llegar a los más vulnerables.

Hasta el momento en 2025, UNICEF y sus socios han tratado a más de 4.600 niños con desnutrición aguda grave (SAM), lo que representa solo el 3,6% de los 129.000 niños que se estima que necesitarán tratamiento para salvar sus vidas este año.

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Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/least-one-million-children-facing-emergency-levels-food-insecurity-haiti

 

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El espejo destrozado: el autoconocimiento en la era del egocentrismo exacerbado

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Por: Lisandro Prieto Femenía

«Todos quieren cambiar el mundo, pero nadie piensa en cambiarse a sí mismo»

 León Tolstoi

Hoy quiero invitarlos a reflexionar sobre un asunto urgente en nuestra sociedad actual, en la cual nos estamos convirtiendo en expertos en señalar las fallas del mundo, exigiendo transformaciones externas permanentemente mientras ignoramos el microcosmos de nuestro propio ser. En la vorágine de una cultura que glorifica la autoafirmación y la inmediatez, la máxima de Tolstoi resuena con una crudeza incómoda: se trata de una paradoja que, lejos de ser una simple contradicción, revela profundamente la crisis de autoconciencia, la ceguera voluntaria y masiva que yace ante nuestras propias sombras.

Bien sabemos que el autoconocimiento es esa búsqueda introspectiva que Sócrates inmortalizó en su lema «conócete a ti mismo» y que en este presente parece haberse convertido en una reliquia olvidada. En su lugar, erigimos altares al ego, justificando nuestras acciones con un rotundo y patético «yo soy así», una declaración que, lejos de ser una afirmación de la identidad, se transforma en un escudo contra el sentido de la responsabilidad y el cambio de cada uno de nosotros.

La máxima socrática precitada es, sin dudas, un pilar para la filosofía occidental, y merece una exploración más detallada, porque lejos de ser una simple exhortación a la introspección, encierra una profunda comprensión de nuestra naturaleza humana y su relación con la sabiduría y la virtud. Recordemos que Sócrates, a través de los diálogos platónicos, nos invita a cuestionar nuestras creencias y prejuicios, a examinar las bases mismas de nuestras acciones y a descubrir la esencia de nuestro ser. Evidentemente, este proceso de autoexamen no es un ejercicio pasivo, sino que se trata de una búsqueda activa y constante de la verdad en general, pero sobre todo de aquella que puede percibir nuestro interior.

En el diálogo titulado Alcibíades Mayor, Platón expone, en boca de Sócrates, la siguiente reflexión: «¿Cómo es posible que, ignorándonos a nosotros mismos, podamos conocer lo que nos pertenece o lo que no?» Esta pregunta retórica revela la íntima conexión existente entre el autoconocimiento y la capacidad de discernir el bien del mal, lo justo de lo injusto, en tanto que para Sócrates la ignorancia de uno mismo es la raíz de la mayoría de todos los males, tanto a nivel individual como social. En otras palabras, queridos lectores, es muy difícil que alguien que no se conoce a sí mismo pueda hacer algo por sus próximos, a quienes cree conocer.

El «conócete a ti mismo» implica, por lo tanto, un ejercicio de honestidad radical, es decir, una disposición para enfrentar nuestras propias contradicciones y limitaciones. Como señaló Platón en su Apología de Sócrates, una vida sin examen no es digna de ser vivida: no se trata de una condena a la existencia, sino una invitación a vivir de manera consciente y reflexiva, a no dejarnos arrastrar por las pasiones, las opiniones y los prejuicios de la multitud masificada en la estupidez colectiva.

En pocas palabras, lo que Sócrates nos está enseñando es que el autoconocimiento no es un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar la sabiduría y la virtud en esta vida. Al conocer nuestras propias fortalezas y debilidades, podemos cultivar la prudencia, la justicia y la templanza, virtudes que nos permiten vivir en armonía con nosotros mismos, y por ello, con los demás: la gente que no se conoce, molesta a los demás, en su afán de escapar de dicho conocimiento. Éste planteo es sumamente importante hoy justamente porque vivimos en un mundo donde la autoafirmación y la validación externa se confunde fácilmente con el autoconocimiento, motivo por el cual la máxima socrática nos recuerda la importancia de la humildad y la honestidad intelectual que se requiere para mirar hacia adentro y poder cuestionar nuestras propias certezas y buscar la verdad en la profundidad de nuestro ser.

La cultura del ego exacerbado, alimentada por la gratificación instantánea de las redes sociales y su tristísima sensación de validación externa, nos impide cultivar dicha honestidad intelectual, virtud que nos permite reconocer cuáles son nuestras limitaciones, prejuicios y talentos reales. En este sentido, recordemos cuando Hannah Arendt señala a la «banalidad del mal» como la incapacidad de reflexionar y cuestionar nuestras propias acciones puede conducir a la perpetración de actos atroces, justificados por la simple adhesión a una «normalidad» impuesta.

Al observar el juicio a Adolf Eichmann, Arendt desentraña una verdad inquietante: el mal no siempre se manifiesta en forma monstruosa, sino que a menudo se oculta tras la máscara de la normalidad. Esta banalidad del mal radica en la incapacidad de pensar, en la adhesión acrítica a normas y en la ausencia del juicio moral. El nazi Eichmann, un burócrata común y corriente, como los que nos encontramos en las oficinas de atención al público de cualquier repartición estatal en nuestros días, no era un sádico sediento de sangre, sino un hombre que simplemente «cumplía órdenes», sin cuestionar las implicaciones de sus actos. Esta falta de reflexión, esta renuncia a la responsabilidad individual, permitió que personas ordinarias participaran en actos de extrema crueldad, justificando sus acciones con la simple excusa de que «así se hacían las cosas». Pues bien, tal como señaló Arendt, el problema con Eichmann era precisamente que muchos eran como él, y que muchos no eran asesinos perversos, ni sádicos, pero eran terrible y peligrosamente «normales».

Esta normalidad impuesta, es decir, esta adhesión a un sistema moral que niega la individualidad y la responsabilidad, es precisamente lo que permite que el mal florezca. Cuando renunciamos a nuestra capacidad de pensar y juzgar por nosotros mismos, nos convertimos en meros engranajes de una maquinaria perversa y destructiva. El mal aquí es banal porque supera la mera excusa para eludir la responsabilidad y porque se nutre, no de planes malévolos, sino de ignorancia y obediencia ciega que se niega a conocer la realidad de los demás y de sí mismos.

Teniendo en cuenta lo previamente descrito, es importante que logremos comprender el vínculo entre la banalidad del mal con el autoconocimiento, porque es crucial entender que la incapacidad para pensar sobre nuestras acciones nos puede llevar a ser funcionales a la maquinaria violenta política, moral, económica y educativa que rige en nuestro presente. Cuando ignoramos nuestros propios prejuicios, motivaciones y limitaciones, somos carne de cañón de la manipulación y la justificación de actos atroces en nombre de agendas impuestas.

En este sentido, el autoconocimiento se erige como un antídoto contra la banalidad del mal, puesto que al cultivar la honestidad intelectual y  la capacidad de examinar nuestras propias acciones, nos volvemos menos propensos a seguir ciegamente las indicaciones de la moda y a participar en actos que contradicen el respeto a la dignidad humana. Así como la incapacidad de pensar permitió que tanto burócratas participaran del Holocausto sin sentir remordimiento alguno, hoy nos encontramos con una humanidad alienada y ensimismada en los laberintos del anaquel virtual casi totalmente ajena a las desgracias que acontecen a metros de distancia.

Cuando nos negamos a conocernos a nosotros mismos y nos justificamos racionalizando nuestras propias acciones para evitar la incomodidad de la autocrítica, favorecemos directamente nuestra existencia al servicio de la violencia. Al no reconocernos, proyectamos nuestras miserias en los demás, convirtiéndolos en blancos de nuestra frustración: en este proceso, la violencia encuentra refugio en la falsa sensación de legitimidad que nos brinda el lema autoritario: «yo soy así, si te gusta bien y si no también».

Al respecto, San Agustín de Hipona, con su aguda visión de la naturaleza humana, nos recuerda que la verdad y la moralidad son absolutas, no relativas a la opinión pública al afirmar que «lo que está mal, está mal aunque lo hagan todos, y lo que está bien, está bien aunque no lo haga nadie». Se trata de un desafío a cuestionar la «normalidad» que nos impone la moda del momento, a no dejarnos arrastrar por la multitud y asumir la responsabilidad individual de nuestros actos: cuando justificamos la violencia con argumentos decadentes como «pues esto lo hacen todos» o «así son las cosas, qué se le va a hacer», estamos renunciando a nuestra capacidad de juicio moral y perpetuando un ciclo de destrucción.

En este contexto, el autoconocimiento se convierte en una herramienta crucial para combatir la violencia. Al cultivar el examen profundo, la honestidad y la capacidad de analizar nuestras propias motivaciones, nos volvemos menos propensos a justificar acciones que contradicen nuestros valores fundamentales. Cuando Agustín nos dice «ama y haz lo que quieras», lejos de brindarnos una licencia para la arbitrariedad, nos está invitando a actuar desde el amor y la compasión, virtudes que sólo pueden florecer en un terreno de autoconciencia y responsabilidad, tanto individual como social.

Como podrán apreciar, queridos lectores, sale a flote en nuestro análisis la violencia, la cual en todas sus formas, encuentra refugio en la autojustificación. Cuando nos negamos a reconocer nuestros propios defectos proyectamos nuestras inseguridades y frustraciones en los demás, convirtiéndolos en chivos expiatorios de nuestra propia incapacidad de lidiar con la complejidad de una existencia auténtica.

Por último, es relevante interpretar el aporte que realiza Carl Jung al respecto de nuestro tema central, sobre todo cuando enuncia “lo que niegas te somete, lo que aceptas te transforma”. Jung nos invita a reconocer que aquellos aspectos de nosotros mismos que rechazamos o reprimimos no desaparecen, sino que se convierten en sombras que nos persiguen y nos dominan. La negación de nuestras debilidades, miedos e impulsos oscuros nos impide integrarlos de manera saludable, lo que termina manifestándose en comportamientos autodestructivos o en la proyección de nuestras sombras en los demás.

En este último sentido, el autoconocimiento implica un acto de valentía porque la disposición a enfrentar nuestras propias sombras, reconocer nuestros defectos y aceptar nuestra humanidad en su totalidad es un camino de transformación plena, no un acto pasivo. Al abrazar nuestras miserias, podemos liberarnos de su poder y canalizar su energía de manera constructiva sin perjudicar a nadie. Esta última cita de Jung también nos recuerda que el autoconocimiento no es un ejercicio de perfección, sino de integración, puesto que se trata de reconocer que somos seres complejos, con luces y sombras, y que la verdadera transformación surge de la aceptación de esa complejidad.

No se trata de un ejercicio de autoflagelación, sino de un acto valiente que tiende siempre a la libertad: uno es libre cuando sabe quién es uno. Este ejercicio implica reconocernos en nuestra completa humanidad y también nos habilita a la humildad de saber que la mayoría de las cosas que oímos son opiniones, no hechos y la mayoría de las cosas que vemos (y que nos muestran) son perspectivas puntuales, no la verdad.

En fin, en este mundo que clama ficticiamente por cambios radicales, la verdadera revolución comienza en nosotros mismos. Sólo cuando nos atrevamos a mirar nuestro propio reflejo con honestidad y compasión, podremos construir una sociedad más justa y digna. El autoconocimiento no es un destino, sino un viaje cotidiano, continuo, una danza entre aceptarnos y transformarnos, y en esa danza, encontramos la verdadera libertad.

Fuente de la información: https://dialektika.org/

Fotografía: Freepik. Dialektika

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El trabajador neoliberal en la visión de «Severance» y Byung-Chul Han

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Por: Boris Saavedra Pérez

Una crítica de la alienación contemporánea

La serie Severance (2022), creada por Dan Erickson y dirigida por Ben Stiller, nos presenta un inquietante retrato de un futuro cercano donde los trabajadores de la empresa Lumon Industries se someten a un procedimiento quirúrgico que separa la vida personal de su vida laboral, proyectando, de esta manera, dos «yoes» disociados en un mismo cuerpo, esto genera la desconexión de la existencia laboral, concibiendo una especie de doble vida, pues, al menos en apariencia, se suprime cualquier tipo de interacción entre la subjetividad del trabajo y la imposición coercitiva de la productividad.

Este paradójico escenario puede equipararse análogamente a la crítica propuesta por el filósofo Byung-Chul Han con respecto a la figura del trabajador neoliberal, en el sentido de que no solo se ve forzado a maximizar su productividad, sino que también, internaliza esa presión, sintiendo que su valor como ser humano depende absolutamente de su rendimiento. Así, Han, dentro de algunas de sus obras, tales como:La sociedad del cansancio, Psicopolítica: Neoliberalismo y nuevas técnicas de poder, La agonía del Eros, y Vida Contemplativa: Elogio de la inactividad, nos expone cómo la sociedad neoliberal, bajo la premisa de la optimización y la eficiencia, termina por fragmentar y despojar al sujeto de toda experiencia humana, reduciéndolo a mero «animal laborans».

Asimismo, la sociedad neoliberal, dentro del contexto actual, ha logrado transformar la noción de trabajo y la productividad, diferenciándose de las sociedades disciplinarias tradicionales (como la sociedad industrial, que regulaba al individuo mediante reglas externas y la imposición de la disciplina), esto convierte al sujeto en su propio proyecto, generando el requerimiento constante de autoexplotarse para alcanzar el éxito. No obstante, esto es una trampa ideada por el neoliberalismo que presenta a la libertad como señuelo, porque: «El régimen neoliberal esconde su estructura coactiva tras la aparente libertad del individuo, que ya no se entiende como sujeto sometido (subject to), sino como desarrollo de un proyecto» (Han, 2018, p.33).

Por ello, el capitalismo se ha tornado complaciente, puesto que, en vez de suprimir al sujeto, lo que hace es confortarlo y estimularlo, embriagándolo de positividad, para que así sea más fácil controlarlo. Efectivamente, el sujeto contemporáneo vive engañado, creyendo que satisface sus necesidades, cuando en realidad está a merced del capital: «Ya no trabajamos para nuestras necesidades, sino para el capital. El capital genera sus propias necesidades, que nosotros, de forma errónea, percibimos como propias» (Han, 2014, p.19).

Conforme a esto, Severance ofrece una visión de lo que podría ser una intensificación de tal dinámica, mayormente cuando los trabajadores, que se conocen como «Intus», (el yo confinado al trabajo), no tienen ningún tipo de conocimiento ni de acceso a la realidad externa, lo que los mantiene totalmente aislados de su contraparte, los llamados «Exus», (el yo liberado del trabajo), que posee una vida lejana a la realidad laboral.

De este modo, los personajes no solo son incapaces de integrar sus distintas facetas, sino que también, pierden el sentido de una identidad unificada. Esta desconexión radical provoca una fragmentación de la identidad que se convierte en una condición inherente a la experiencia de vivir bajo el régimen neoliberal, ya que los empleados de Lumon Industries, son ejemplos vivientes de la alienación. Así, la autonomización del trabajador se lleva a su máxima expresión, puesto que se elimina la posibilidad de reflexionar sobre la propia actividad laboral, más aún, considerando que, tanto los «Intus» como los «Exus» no tienen acceso a sus recuerdos personales, generando que la disociación no solo impida la reflexión crítica sobre las condiciones del trabajo, sino que, además, conviertan al trabajo en una actividad maquinal, que solo busca aumentar la producción, careciendo de todo significado.

Esta desconexión radical provoca una fragmentación de la identidad que se convierte en una condición inherente a la experiencia de vivir bajo el régimen neoliberal, ya que los empleados de Lumon Industries, son ejemplos vivientes de la alienación.

Por otra parte, en Severance, el control se ejerce sobre los cuerpos de los trabajadores por medio de su desconexión de la vida personal, lo que también se externaliza en los sistemas de monitoreo digital que regulan y cuantifican cada acción dentro del ámbito laboral.

En este aspecto, la serie refleja una autolimitación en la medida en que los personajes no solo carecen de conciencia sobre sus vidas fuera del trabajo, sino que, además, son incapaces de escapar de los procedimientos y protocolos que se les imponen. Esta incapacidad de cuestionar y escapar de las estructuras impuestas se equipara con la visión de Han, donde los individuos, al estar constantemente conectados y controlados por el régimen de la digitalización, se ven sometidos a un tipo de vigilancia internalizada. En lugar de resistir, los sujetos neoliberales se convierten en sus propios carceleros:

«El sujeto explotador de sí mismo se instala en un campo de trabajo en el que es al mismo tiempo víctima y verdugo. En cuanto sujeto que se ilumina y vigila a sí mismo, está aislado en un panóptico en el que es simultáneamente recluso y guardián. El sujeto en red, digitalizado, es un panóptico de sí mismo. Así pues, se delega a cada uno la vigilancia». (Han, 2014, p.93).

Con esto, ocurre una paradoja, debido a que el sujeto al someterse a sí mismo se entrega a la lógica de la producción sin descanso, tornándose en un problema, porque naturaliza la explotación y la vigilancia como si fueran elecciones personales. Además, el sujeto neoliberal se expone en redes sociales, comparándose constantemente con los demás, lo que provoca una identidad inestable. En consecuencia, el filósofo surcoreano-alemán advierte que: «El régimen neoliberal aumenta la productividad aislando a las personas y entregándolas a una brutal competencia» (Han, 2023, p.67).

Por lo tanto, el trabajador neoliberal se convierte en un individuo flexible, dispuesto a reinventarse constantemente en función de las demandas del mercado. Lo cual no es para nada beneficioso, sino que, muy por el contrario, es bastante perjudicial, ya que la necesidad de reinventarse constantemente provoca un tipo de violencia neuronal que termina en la autodestrucción. Así, se introduce un nuevo proceso de aniquilación, dado que: «El sujeto que está obligado a rendir se mata a base de autorrealizarse» (Han, 2022, p.83).

En síntesis, Severance dramatiza las ideas de Byung-Chul Han sobre la alienación, la autoexplotación y el control en la sociedad neoliberal. Aunque la serie lleva al extremo la separación entre la vida personal y laboral, evidenciando cómo la identidad del trabajador se fragmenta en nombre de la productividad y la eficiencia, también muestra cómo la interiorización del trabajo y la autoexplotación voluntaria refuerzan esta dinámica, desdibujando los límites entre lo personal y lo profesional hasta el punto de la deshumanización. Por eso, Severance plantea interrogantes cruciales sobre el futuro del trabajo, el impacto de la tecnología y el riesgo de una sociedad donde la libertad se convierte en una mera ilusión.

Referencias

Erickson, D. (Creador). (2022). Severance [Serie de televisión]. Apple TV+.

Han, B.-C. (2014). Psicopolítica: Neoliberalismo y nuevas técnicas de poder (1ª ed.). Herder.

Han, B.-C. (2018). La agonía del Eros (2ª ed.). Herder.

Han, B.-C. (2022). La sociedad del cansancio (2ª ed.). Herder.

Han, B.-C. (2023). Vida contemplativa: Elogio de la inactividad (1ª ed.). Taurus.

Erickson, D. (Creador). (2022). Severance [Serie de televisión]. Apple TV+.

Fuente de la información: https://dialektika.org/

Fotografía: Dialektika. Adam Scott en Severence (2022)

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Argentina: La enajenación educativa como motor de la desposesión

Darío Balvidares Deja un comentario

La enajenación educativa como motor de la desposesión

Darío Balvidares

Desde hace más de cuatro décadas, las reformas educativas impulsadas por organismos internacionales como el Banco Mundial, el BID, la CEPAL (en los principios) y la OCDE (en este siglo con mayor protagonismo), han moldeado los sistemas educativos bajo lógicas estandarizadas y profundamente economicistas.

Las diferencias en los matices discursivos de estos organismos no pueden ocultar el propósito que todos tienen en la mercantilización de la educación, tanto que siempre han colaborado para el armado de este proceso con definiciones políticas de imposición respaldadas por los continuos programas que ponen a disposición de los Estados vía créditos (endeudamiento). Con la necesaria complicidad de los alternativos gobiernos que adoptaron esas políticas y el consumo de sus propuestas programáticas.

Estos cambios, intensificados en la década de los noventa, se tradujeron en un proceso doble: la exoprivatización, por una parte, que implica la participación directa de actores privados sostenidos con dineros públicos a través de subsidios a escuelas privadas (subvención) o a asociaciones público-privadas (escuelas chárter), lo que provocó crecimiento exponencial de la educación privada y la endoprivatización, por otra parte, con la introducción de prácticas y lógicas del sector privado dentro de las instituciones educativas públicas, como la gestión basada en resultados o la competencia entre escuelas, mediante la intromisión de ONG, fundaciones y corporaciones tecnológicas en el sistema público.

Estos actores, respaldados por directrices internacionales, han logrado ocupar espacios estratégicos, como la formación y capacitación docente y directiva, el manejo de los contenidos curriculares orientándolos hacia las necesidades del mercado y del llamado “capitalismo de plataformas”, como una extensión del capitalismo digital; incluso la gobernanza de la educación a través de convenios que funcionan como una UTE (unión transitoria de empresas), como sucede en el sector minero. Convenio por el cual un gobierno a través de su ministerio o secretaría de educación establece una relación con una ONG dedicada a la educación y una fundación empresarial para establecer desde las políticas educativas hasta los formatos pedagógicos y las estrategias didácticas.

En este contexto, conceptos como “calidad” y “equidad” se han convertido en herramientas retóricas que encubren la perpetuación de desigualdades. La “calidad” se reduce a los resultados estandarizados, mientras que la “equidad” remite a la noción de “darle a cada uno lo que le corresponde”, dejando de lado el verdadero objetivo de igualdad que debería guiar a la educación pública. Estas nociones, lejos de promover una transformación social, apuntalan un modelo funcionalista que subordina la educación al mercado laboral y a los intereses de la corporación del complejo empresarial/tecnológico.

Lo interesante es que en el caso argentino, todo este proceso neoliberal de manipulación educativa tuvo los efectos críticos que todos conocemos, porque no sólo se trata o se trató de las cuestiones curriculares, sino que de lo que se trata es de la desposesión del carácter público del sistema y de la enajenación docente como proceso paralelo al de la desposesión, sin olvidar el carácter espurio de la educación por competencias y los efectos de alienación y desposesión que provoca en los estudiantes, puesto que su finalidad es establecer las métricas sobre su performatividad económica.

Una prueba de ello es el emergente de la importancia que de manera sorpresiva adquirió la “educación financiera”, tanto que pasó a ser tema de políticos, ministros de educación, gobernadores y hasta del señor presidente (por lo menos hasta la estafa $LIBRA), justamente por las “recomendaciones” de la OCDE, que también ofrecía las bondades del “bienestar socio-emocional”, conceptos que son tomados de manera acrítica por los gobiernos, nacional y provinciales porque son parte del paquete reformista que emplaza a la colonialidad del poder.

Las imposiciones sobre los nuevos “aprendizajes” quedan enmarcados en el otro arbitrario eufemismo, el de la “sociedad educadora”, concepto de tendencia global, pero reafirmado por el propio secretario de Educación nacional, Carlos Torrendell. Son conceptos que no están puestos en debate, pero que encierran el desplazamiento que fijará la sustitución del Estado por las asociaciones de la sociedad civil y las del universo empresarial, cuyo avance en las políticas educativas, en las decisiones curriculares es evidente.

Es necesario insistir en que este paradigma educativo es adoptado por los progresismos de todas las intensidades y las derechas en el espectro de todo su abanico; es cierto que hay matices, si tuviésemos que ejemplificar, aunque el ejemplo suele ser reduccionista, durante los gobiernos percibidos como progresistas hubo mayor presencia del Estado en cuanto a las “ayudas” con contribuciones monetarias a las provincias a través de “fondos” presupuestarios, así como al bolsillo docente en el ítem que se dio en llamar incentivo (aunque nunca formó parte del salario y se mantuvo como un ítem discrecional con fecha de vencimiento); como así también la realización de paritarias, para acordar cuestiones salariales y de condiciones laborales.

Esto que estamos ejemplificando, de ninguna manera resuelve los conflictos sindicales y mucho menos, modifica la orientación de las macropolíticas, que en el caso de la UNESCO, sí se hacen propuestas a los gobiernos en el sentido de las “ayudas”; matices que también se registran entre los propios organismos internacionales con respecto al subsidio del Estado nacional a la educación, aunque sí coinciden que debe ser un financiamiento diversificado, dando lugar a la entrada de privados, esto es, incentivar la endoprivatización del sistema. Solo las izquierdas hacen una mirada desde la pedagogía crítica y desde enfoques decoloniales de lo que está sucediendo con el avance reformista.

Cuando durante décadas se adopta un modelo instrumental de la economía, no cabe ninguna duda que la orientación del sistema educativo desarrollará la instrumentalidad en todas sus dimensiones, lo que provoca una distorsión de la subjetividad y de la percepción de estudiantes, docentes y en el imaginario social transmutado al consumo.

En ese imaginario el conocimiento se transforma en mercancía y, curiosamente, dentro de ese universo de mutación de la subjetividad, la objetividad se sobredimensiona hasta tal punto que tanto sujeto docente como sujeto estudiante entran en un proceso de eficiencia, valor de mercado en tanto la performatividad económica (de la que hablamos más arriba) que deben alcanzar lxs estudiantes, abandonando sus intereses personales y los más importante, sus sueños; así como la performatividad técnica que deben alcanzar los docentes para constituirse en verdaderos “facilitadores”, enajenados por las tecnologías de la educación, abandonando la posibilidad de ser sí mismos para entrar en los estándares. Se ejerce la violencia epistémica contra docentes y estudiantes, el objetivo es quebrar el circuito enseñanza-aprendizaje sostenido en lo humano.

El avance de la inteligencia artificial (IA) en el ámbito educativo añade otra capa de complejidad. Experiencias como la llevada a cabo en una escuela de Londres, donde una división prescinde de profesores humanos, representan un riesgo concreto de deshumanización del sistema educativo. Si bien la tecnología puede ser una herramienta útil, su uso como sustituto del docente amenaza con reducir la enseñanza a un proceso autómata, subordinado a métricas y algoritmos, en lugar de priorizar la interacción humana y el pensamiento crítico.

La figura del docente como guía intelectual es insustituible, especialmente en un modelo educativo que aspire a transformar y no simplemente adaptar.

El curriculum “aparece como un discurso teórico que convierte la dimensión política en un hecho pedagógico (…) el curriculum representa una expresión de lucha en torno a las formas de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones del pasado y del futuro que deberían legitimarse, aprobarse y debatirse en ámbitos pedagógicos específicos (…) el discurso curricular es una forma de ideología estrechamente relacionada con las cuestiones de poder, particularmente en cuanto a que éstas estructuran las relaciones sociales a partir de consideraciones dictadas por el sexo, la raza y la clase social” (H. Giroux 1988)1

Esta caracterización del currículum que nos acercaba Giroux nos expone, claramente, como se produce aquello que Carlos Marx llamaba enajenación, tomando el concepto del alejamiento del trabajador con el objeto que produce, me parece que aquí, tomando esa premisa pero aplicada a lo que venimos desarrollando se hace visible la distancia entre la propuesta curricular decidida fuera de los ámbitos pedagógicos de los que hablaba Giroux. Este distanciamiento entre la decisión curricular y el docente produce la “enajenación” por ausencia de participación; más aún, cuando su posterior práctica pedagógica también se manifieste mediatizada por una plataforma que lo instruirá sobre la estrategia didáctica.

En otras palabras, es ajeno a los materiales, ajeno a las propuestas y ajeno a las estrategias, porque la decisión del paradigma tecnoeducativo deconstruye hacia la precariedad intelectual la figura del educador y como parte del mismo proceso, la del estudiante alejándolo del desarrollo intelectual, para formatearlo en un producto disponible en el universo del capital humano. Lo que lleva –otra vez con Marx– a que ambos queden disueltos en la etiqueta de mercancía: el docente que debe demostrar las habilidades adquiridas para ser un “buen técnico” facilitador y el estudiante que deberá adquirir las competencias necesarias para venderse en un incierto mercado de trabajo que hoy le exige, según la moda oficial, saber “educación financiera”, aunque mañana se podrá decretar la obsolescencia de tales competencias y ese futuro trabajador, estará en las calles formando parte de las protestas contra un mercado que ya lo usó y lo desechó.

¿En verdad queremos que ese sea el modelo de educación para las generaciones presentes y futuras?

Frente a este panorama, salir del corset neoliberal requiere más que resistencia: necesita una articulación consciente desde las bases docentes, sindicales y comunitarias, que recupere el carácter público del sistema educativo y reivindique el rol del docente como intelectual crítico, no como mero “facilitador”.

La defensa y la lucha por la vigencia de la educación pública debe centrarse en fortalecer su financiamiento público, promover la igualdad como principio fundamental y rechazar cualquier intento de vaciamiento de contenidos o de deshumanización de las aulas.

La educación no es un producto ni un servicio; es un derecho y una herramienta para la emancipación social. Hoy, más que nunca, el imperativo de imaginar para transformar el sistema educativo no se resuelve adaptándose a los cambios propuestos y desarrollados para la perpetuación de la desigualdades sociales, la reducción al servilismo de la figura docente y de la performatividad económica de los estudiantes.

La profunda crisis en la que se hundió a la educación es a partir de la imposición del paradigma neoliberal como la única posibilidad de transformación, una falacia que encierra la desposesión del carácter público, la generación de subjetividades adaptables y flexibles para resolver la eficiencia en la optimización de ganancias de las minorías que traman nuestros destinos.

Un gran debate desde una perspectiva que priorice lo colectivo, lo humano y lo transformador en clave social se hace imprescindible, un congreso pedagógico donde la discusión se tome para que la producción del curriculum se discuta en los ámbitos pedagógicos específicos, entre quienes corresponda, lxs docentes revalorizando su dimensión intelectual y su praxis pedagógica.

La lucha es contra la violencia epistémica y la colonialidad del saber, justamente porque somos educadores es que tenemos el derecho a enfrentarnos con una política social y económica en la que estamos inmersos y sufrimos las consecuencias junto a lxs estudiantes, sus familias y sus entornos. Pues entonces, qué más tenemos que esperar.

Nota:

1 Henry Giroux. Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía del aprendizaje, Ediciones Paidos Ibérica, Barcelona, 1988

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-enajenacion-educativa-como-motor-de-la-desposesion/

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-enajenacion-educativa-como-motor-de-la-desposesion/

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UNICEF: Al menos 23 niños y 9 trabajadores humanitarios habrían muerto en los campamentos de Al Fasher, Abu Shouk y Zamzam en Darfur del Norte, Sudán.

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Al menos 23 niños y 9 trabajadores humanitarios habrían muerto en los campamentos de Al Fasher, Abu Shouk y Zamzam en Darfur del Norte, Sudán.

Declaración de la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell

NUEVA YORK/PUERTO SUDÁN/AMÁN, 12 de abril de 2025 – “Según informes, decenas de civiles, incluidos al menos 23 niños, y varios trabajadores humanitarios han muerto en Darfur del Norte en los últimos tres días.

La terrible violencia ha causado la muerte de 16 niños en Al Fasher, seis niños y nueve trabajadores humanitarios en un ataque al campamento de desplazados internos de Zamzam, y un niño en el campamento de Abu Shouk. En los últimos tres meses, más de 140 niños han muerto o han quedado mutilados solo en Al Fasher, lo que pone de relieve el incesante impacto de la guerra en curso sobre los niños en Sudán.

Estos actos de violencia atroces contra civiles, niños y trabajadores humanitarios deben cesar de inmediato. Los niños deben ser protegidos de esta violencia sin sentido, y los trabajadores humanitarios nunca deben ser blanco de ataques.

Insto a todas las partes a respetar y proteger a la población civil, incluidos los niños y los trabajadores humanitarios, de conformidad con sus obligaciones en virtud del derecho internacional humanitario. Todas las hostilidades en los campamentos de Zamzam y Abu Shouk deben cesar de inmediato para proteger a la población civil y permitir la entrega segura de la ayuda humanitaria.

El acceso al campamento de Zamzam continúa bloqueado. Grupos armados han atacado aldeas rurales, y la inseguridad ha hecho casi imposible la entrega de ayuda humanitaria y bienes comerciales.

Se estima que un millón de personas en la ciudad de Al Fasher y el campamento de Zamzam —la mitad de ellas niños— corren un alto riesgo si no llegan suministros adicionales urgentemente a estas zonas, donde la hambruna ya acecha a los niños. La limitada respuesta humanitaria que ha podido continuar en el campamento se ve amenazada por la continua escalada de violencia. Un acceso humanitario sostenido, rápido y sin trabas es la única manera de que la ayuda vital llegue a las familias, incluidos los niños, atrapadas en las zonas de conflicto y sus alrededores.

Estas graves violaciones son un duro recordatorio de las atrocidades cometidas contra civiles y niños en Darfur hace dos décadas. Debemos actuar ahora para evitar que la historia se repita. La inacción conlleva el riesgo de mayor sufrimiento y pérdidas.

“Las partes en conflicto tienen no solo la obligación jurídica, sino también el deber moral de proteger a los niños y facilitar de inmediato la entrega de la ayuda vital que tanto necesitan.”

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Notas para los editores:

Las violaciones graves contra los niños han aumentado en los estados de Darfur, en Sudán, desde principios de año, con más de 180 violaciones verificadas solo en Darfur del Norte y un aumento del 83 por ciento en las víctimas infantiles en Sudán en comparación con el primer trimestre de 2024.

Más de 400.000 personas han sido desplazadas dentro o desde las localidades de Al Fasher en el norte de Darfur desde abril de 2024, cuando comenzaron el asedio y los ataques a la ciudad de Al Fasher y al campamento de desplazados internos de Zamzam.

Cinco localidades del estado de Darfur del Norte sufren hambruna, y una sexta se encuentra en riesgo de sufrirla. Todas se encuentran entre las más afectadas por la violencia y las limitaciones de acceso. Se estima que 146.000 niños sufrirán desnutrición aguda grave, la forma más mortal de desnutrición, en 2025. Los niños con desnutrición grave tienen hasta 11 veces más probabilidades de morir que los niños bien nutridos.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/least-23-children-and-9-aid-workers-reportedly-killed-al-fasher-abu-shouk-and-zamzam

 

 

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