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Como socialistas nuestra tarea es defender la libertad

noviembre 4, 2020noviembre 5, 2020David Harvey

Por: David Harvey

La propaganda de la derecha sostiene que el socialismo es enemigo de la libertad individual. Pero en realidad es al revés: trabajamos para crear condiciones materiales bajo las cuales las personas puedan ser verdaderamente libres, sin los límites rígidos que el capitalismo impone a nuestras vidas.

Este texto es un fragmento del nuevo libro de David Harvey, The Anti-Capitalist Chronicles, editado por Pluto Press.

***

Durante unas charlas que di en Perú surgió el tema de la libertad. Un grupo de estudiantes estaba muy interesado en esta pregunta: «¿El socialismo implica renunciar a la libertad individual?».

La derecha se las ha arreglado para apropiarse del concepto de libertad como si le perteneciera y para usarlo como un arma en la lucha de clases contra el socialismo. Argumenta que la sumisión del individuo al control estatal impuesta por el socialismo o por el comunismo es algo inevitable.

Mi respuesta es que no deberíamos abandonar la idea de que la libertad individual es una parte constitutiva de un proyecto socialista emancipatorio. La conquista de las libertades individuales es, tal como argumenté en aquella ocasión, una de las metas centrales de estos proyectos emancipatorios. Pero esta conquista requiere la construcción colectiva de una sociedad en la cual todas las personas tienen la oportunidad y la posibilidad de realizar su potencial.

Marx y la libertad

Marx dijo algunas cosas muy interesantes sobre este tema. Una de ellas es que «el reino de la libertado comienza solo allí donde termina el trabajo impuesto por la necesidad». La libertad no significa nada para alguien que no puede alimentarse, que no puede acceder un servicio de salud adecuado, a una vivienda, al transporte, a la educación, etc. El rol del socialismo es proveer estas necesidades básicas para que la gente sea libre de hacer todo lo que desee.

El punto de llegada de una transición socialista es un mundo en el cual las capacidades y la potencia individual son liberadas completamente de los límites que les impone la necesidad y otras limitaciones sociales y políticas. En lugar de conceder que la derecha tiene el monopolio sobre la noción de libertad individual, debemos reclamar la idea de libertad para nuestro proyecto socialista.

Pero Marx también señaló que la libertad es un arma de doble filo, dado que quienes deben trabajar en una sociedad capitalista son libres en un doble sentido. Pueden vender libremente su fuerza de trabajo en el mercado a cualquiera. Pueden ofrecerla bajo los términos de un contrato negociado libremente.

Pero al mismo tiempo son «no libres» porque se han «librado» de cualquier control o acceso a los medios de producción. Por lo tanto, deben entregar su fuerza de trabajo al capital para vivir.

Estos son los dos costados de su libertad. Para Marx esta es la contradicción central de la libertad bajo el capitalismo. En el capítulo sobre la jornada laboral de El capital, lo pone en estos términos: el capitalista es libre de decirle al trabajador o a la trabajadora: «Quiero emplearte pagándote el salario más bajo posible por la mayor cantidad de horas posibles para que hagas exactamente el trabajo que yo preciso. Eso es lo que te exijo cuando te contrato». Y el capitalista es libre de hacer esto en una sociedad de mercado porque, como sabemos, la sociedad de mercado se trata de ofrecer y de competir por esto y por aquello.

Pero por otro lado, quien trabaja también es libre de decir: «No tienes derecho a hacerme trabajar 14 horas por día. No tienes derecho a hacer lo que quieras con mi fuerza de trabajo, especialmente si esto acorta mi vida y pone en peligro mi salud y mi bienestar. Solo estoy dispuesto a trabajar durante una jornada justa a cambio de un salario justo».

Dada la naturaleza de una sociedad de mercado, tanto el capitalista como el trabajador tienen razón en lo que reclaman. Marx dice que ambos tienen razón por la ley del intercambio que domina en el mercado. Dice también que entre derechos iguales solo decide la fuerza. La lucha de clases entre el capital y el trabajo define la cuestión. El resultado depende de la relación de fuerzas entre el capital y el trabajo que, en algunos casos, puede volverse coercitiva y violenta.

Un arma de doble filo

Esta idea de la libertad como un arma de doble filo es muy importante y debe ser considerada con más detalle. Una de las mejores elaboraciones de este tema se encuentra en un ensayo de Karl Polanyi. En su libro La gran transformación, Polanyi dice que hay buenas formas y malas formas de libertad.

Entre las malas formas que enumera se cuentan las libertades para explotar al prójimo sin límites; la libertad de obtener ganancias exorbitantes inconmensurables con el servicio que se brinda a la comunidad a cambio; la libertad de evitar que las invenciones tecnológicas sean utilizadas para el beneficio de toda la población; la libertad de sacar rédito de las tragedias humanas o naturales, algunas de las cuales son secretamente diseñadas para el beneficio de agentes privados.

Sin embargo, continúa Polanyi, la economía de mercado bajo la cual prosperan estas libertades, también generó libertades por las que tenemos una alta estima: la libertad de conciencia, la libertad de expresión, la libertad de reunión, la libertad de asociación y la libertad de elegir el propio trabajo.

A pesar de que podemos apreciar estas libertades en sí mismas, no dejan de ser, en gran medida, un producto derivado de la misma economía que es responsable de las libertades malas. La respuesta de Polanyi a esta dualidad le resulta muy extraña a algunas personas, dada la hegemonía actual del pensamiento neoliberal y la forma en la cual el poder político existente nos presenta la libertad.

Polanyi escribe: «La quiebra de la economía de mercado» — es decir, la posibilidad de ir más allá de la economía de mercado— «puede suponer el comienzo de una era de libertades sin precedentes». Es una afirmación bastante impactante. La libertad real comienza una vez que se abandona la economía de mercado. Polanyi continúa:

La libertad jurídica y la libertad efectiva pueden ser mayores y más amplias de lo que nunca han sido. Reglamentar y dirigir puede convertirse en una forma de lograr la libertad, no sólo para algunos sino para todos. No la libertad como algo asociado al privilegio y viciada de raíz, sino la libertad en tanto que derecho prescriptivo que se extiende más allá de los estrechos límites de la esfera política, a la organización íntima de la sociedad misma. De este modo, a las antiguas libertades y los antiguos derechos cívicos se añadirán nuevas libertades para todos y engendradas por el ocio y la seguridad. La sociedad industrial puede permitirse ser a la vez libre y justa.

Libertad sin justicia

Ahora bien, creo que esta idea de una sociedad basada en la justicia y en la libertad fue la agenda política del movimiento estudiantil durante los años sesenta, la agenda de la así denominada «generación del 68». Había una demanda muy extendida tanto de libertad como de justicia: libertad de la coerción del Estado, libertad de la coerción impuesta por el capital corporativo, libertad de las coerciones del mercado, todo esto conjugado con la demanda de justicia social.

La respuesta política capitalista a esto durante los setenta fue interesante. Implicó abordar estas demandas para decir: «Les daremos las libertades (con algunas salvedades) pero se olvidan de la justicia».

Lo que terminó por significar esta libertad fue muy limitado. En gran medida se trató de la libertad de elección en el mercado. El libre mercado y la liberación de cualquier regulación estatal fueron las respuestas a la cuestión de la libertad. Y hubo que olvidarse de la justicia. Esta sería impartida por la competencia de mercado, que supuestamente era tan efectiva que aseguraría que cada quien recibíría lo que merecía. Sin embargo, el efecto fue que se le dio rienda suelta a muchas de las libertades malas (por ejemplo, la liberta de explotar a otras personas) en nombre de las libertades virtuosas.

Este giro fue algo que Polanyi evidentemente reconoció. Observó que el pasaje hacia el futuro que él imaginaba estaba bloqueado por un obstáculo moral, y este obstáculo moral era algo que él denominó «utopismo liberal». Creo que todavía nos enfrentamos a los problemas que plantea este utopismo liberal. Es una ideología que se ha generalizado en los medios de comunicación y en los discursos políticos.

El utopismo liberal del Partido Demócrata, por tomar un caso, es uno de los obstáculos en el camino hacia la conquista de la libertad real. «La planificación y el control», escribió Polanyi, «están siendo atacadas como si implicaran la negación de la libertad. En cambio, se define como lo esencial de la libertad a la libertad de empresa y a la propiedad privada». Esto es lo que plantearon los principales ideólogos del neoliberalismo.

Más allá del mercado

Yo creo que este es uno de los temas principales de nuestra época. ¿Vamos a ir más allá de las libertades limitadas del mercado y de la regulación de nuestras vidas por las leyes de la oferta y la demanda? ¿O vamos a aceptar, como dijo Margaret Thatcher, que no hay alternativa? Somos libres de todo control estatal pero tenemos una relación de esclavitud con el mercado. No hay ninguna alternativa a esto y más allá de esto no hay ninguna libertad. Esto es lo que profesa la derecha, y esto es lo que mucha gente ha llegado a creer.

Es la paradoja de nuestra situación presente: que en nombre de la libertad hemos adoptado la ideología del utopismo liberal, que en realidad es una barrera para alcanzar la libertad real. No creo que estemos en un mundo de libertad cuando alguien que quiere recibir una buena educación debe pagar una inmensa cantidad de dinero y cargar con una deuda enorme por el resto de su vida.

En Gran Bretaña, una proporción considerable de la provisión de vivienda durante los años sesenta estaba a cargo del sector público; se trataba de una vivienda social. Cuando era joven, esta vivienda social brindaba satisfacción a una necesidad básica por un costo razonable. Luego llegó Margareth Thatcher y lo privatizó todo, argumentando básicamente que «seríamos más libres cuando poseyéramos nuestra propiedad y nos convirtiéramos en parte de una democracia de propietarios».

Una situación en la cual el 60% de la provisión de vivienda estaba a cargo del sector público se transformó de repente en una situación en el cual solo el 20% —o tal vez menos— lo estaba. La vivienda se convierte en una mercancía, y la mercancía forma parte de las actividades especulativas. Hasta tal punto de convertirse en un vehículo para la especulación. Cuando el precio de las propiedades sube, el costo de la vivienda sube sin que se incrementen proporcionalmente los medios de acceso.

Estamos construyendo ciudades y viviendas de un modo que le brinda una libertad enorme a las clases altas mientras hace que el resto de la población sea cada vez menos libre. Creo que Marx se refería a esto cuando hizo su célebre comentario: el reino de la necesidad debe ser superado para alcanzar el reino de la libertad.

El reino de la libertad

Esta es la forma en la cual las libertades de mercado limitan las posibilidades y, desde este punto de vista, creo que una perspectiva socialista implica una respuesta del tipo de la de Polanyi; es decir, es necesario socializar el acceso a la libertad socializando, por ejemplo, el acceso a la vivienda. Hacemos que deje de ser algo que está simplemente en el mercado para que se convierta en algo que existe en el dominio público. La vivienda pública es nuestro lema. Esta es una de las ideas básicas del socialismo en el sistema contemporáneo: poner las cosas bajo dominio público.

Muchas veces se dice que para alcanzar el socialismo debemos renunciar a nuestra individualidad y hacer un sacrificio. Ahora bien, esto puede ser verdad hasta cierto punto; pero tal como dijo Polanyi, queda una enorme libertad por conquistar si vamos más allá de las crueles realidades que nos imponen las libertades individualizadas del mercado.

Creo que lo que Marx quería decir es que hay que maximizar el reino de la libertad, pero que esto solo puede suceder si se dan respuestas a los problemas que surgen del reino de la necesidad. La tarea de una sociedad socialista no es en absoluto regular todo lo que sucede en la sociedad. La tarea de una sociedad socialista es garantizar que todas las necesidades básicas sean atendidas —de manera gratuita— para que las personas puedan hacer todo lo que quieran cuando lo deseen.

Si le preguntan a alguien ahora mismo «¿cuánto tiempo libre tienes a tu disposición?», la respuesta típica es «no tengo tiempo para casi nada. Todo mi tiempo está ocupado en hacerme cargo de esto y de aquello». La libertad real implica un mundo en el cual tenemos tiempo libre para hacer todo lo que queremos, y para un proyecto emancipatorio socialista esta es una de las misiones principales. Por lo tanto, esto es algo por lo que debemos trabajar.

Fuente: https://jacobinlat.com/2020/10/23/david-harvey-como-socialistas-nuestra-tarea-es-defender-la-libertad/

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Mentira, charlataneria y posverdad

noviembre 4, 2020octubre 30, 2020Leonardo Díaz

La posverdad ha sido definida como la indiferencia hacia los hechos. Se asemeja a lo que el filósofo Harry Frankfurt denominó como “bullshit”. El término ha sido traducido en la literatura académica castellana como “charlatanería”.

En su obra On Bullshit, Frankfurt considera que la charlatanería se caracteriza por la carencia de interés en la verdad, por la indiferencia hacia “el modo de ser de las cosas”.

Así, la charlatanería se diferencia de la mentira en que ésta presupone la creencia en la verdad. La charlatanería implica la asunción de que no existe la verdad derivando de ello que los datos no se usan para contrastar afirmaciones, sino sólo para seducir y ganar adherencias. El acto de mentir requiere asumir el conocimiento de la verdad y tener la intención de ocultarla en función de unos intereses personales.

El entorno político contemporáneo se encuentra protagonizado por líderes que no pretenden encubrir la verdad y revelan su absoluta indiferencia hacia la misma. Líderes cuya concepción del mundo responde al supuesto de que la vida humana es una competencia implacable entre los seres humanos para obtener el éxito entendido como capacidad para acrecentar la riqueza, la fama y el poder personal.

En función de esta visión del mundo nadie busca la verdad. Todos nos valemos de los recursos disponibles para obtener nuestro propósito, el éxito comprendido en los términos descritos. Por consiguiente, las informaciones se emplean en función de si las mismas sirven al propósito de ganar: unas elecciones, un puesto político, la aceptación popular.

Parecen evidentes las implicaciones comunes que se derivan de la charlatanería y de la mentira. ¿Pero tienen también distintas implicaciones? Si la mentira implica el ocultamiento de la verdad, no el desconocimiento de su existencia, deja abierto el espacio para su desvelamiento. Por el contrario, la charlatanería y la posverdad, con su indiferencia hacia la verdad, clausuran dicho espacio dejando la búsqueda de la verdad como una mera quimera.

Y sin una idea de la verdad -no sostengo que deba ser necesariamente el supuesto de la verdad como correspondencia-, sin datos que sean aceptados como referentes comunes para validar nuestros discursos, la actividad política se reduce a un asunto de gustos, preferencias sin fundamentación, sentimentalismos, o sectarismos fundamentalistas.

Si es así, no es de extrañar el ascenso común de la charlatanería, la posverdad y las nuevas expresiones del fundamentalismo político en el escenario político internacional.

Fuente e imagen: https://acento.com.do/opinion/mentira-charlataneria-y-posverdad-8876863.html

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Una mirada crítica al proceso de enseñanza-aprendizaje

noviembre 4, 2020noviembre 5, 2020Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Galo Adán Clavijo Clavijo

“Tenemos la costumbre arraigada de transmitir conceptos a una generación que ya no requiere de las mismas formas de aprender, por el contrario, necesita respuestas a sus propias necesidades”.

La enseñanza y el aprendizaje están directamente relacionados y forman parte de un proceso más complejo. ¿Qué es aprender? ¿Qué es enseñar? ¿Cuál es la relación entre estos dos conceptos? ¿Es posible asegurar que un estudiante ha aprendido porque le hemos enseñado? No hay una respuesta única a estas preguntas, más bien depende de las perspectivas teóricas de aprendizaje desde la cual se pretende dar una respuesta (Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo, Sociocultural). Asimismo, la educación se realiza de acuerdo con una visión del mundo y de la vida de cada época, por tanto, se consideran los fundamentos filosóficos, sociales, económicos y políticos de cada periodo.

Los conceptos de enseñar y aprender vuelven al escenario privilegiado de la discusión académica y pedagógica a propósito de los nuevos contextos que las apuestas contemporáneas obligan. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje se plantea en muchos casos como si fuera una relación causal. Sin embargo, una nueva perspectiva pone en riesgo esta relación directa y causal.

“¿Ves tú, Hipias, que digo la verdad al afirmar que yo soy infatigable en las preguntas a los que saben? Es probable que no tenga más que esta cualidad buena y que las otras sean de muy poco valor. Una prueba de ello, suficiente para mí, es que, cuando estoy con alguno de vosotros, los bien considerados por una sabiduría de la que todos los griegos darían testimonio, se hace visible que yo no sé nada… Al contrario, alabo como sabio al que me ha enseñado, dando a conocer lo que aprendí de él.” Sócrates en Hipias Menor, 372 a-c. (Platón, 1985, pp. 371- 396).

Fenstermacher (1979, pp. 157-185) cree que la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto “enseñanza” respecto del concepto “aprendizaje”. En la estructura del lenguaje, no habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto “enseñanza” depende para existir del concepto “aprendizaje”. Del mismo modo que en el caso de “buscar” y “encontrar”, de “correr una carrera” y “ganar”, el segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para que pueda existir la primera idea.

El hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produzca después de la enseñanza, no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido.

El enfoque tradicional de la enseñanza considera a los estudiantes como receptores pasivos de la información. La memorización del contenido narrado por el profesor era el objetivo principal del proceso de enseñanza. El conocimiento almacenado sólo era abstraído. El aprendizaje y la enseñanza se consideraban procesos individuales con el profesor individual situado enfrente de un auditorio, compuesto por un conjunto de estudiantes individuales (Segers, Dochy & De Corte, 1999; Dochy & McDowell, 1997).

De la enseñanza al aprendizaje

La enseñanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento. Fenstermacher (1979) denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etcétera).

De acuerdo con esta postura, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de las tareas de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que asume mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes. Mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos a través de los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se comparte).

“Un virus obligó a profesores y maestros a salir de su zona de comodidad para empezar a diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje diferentes a la clase magistral”.

Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio “enseñanza-aprendizaje” podría ser, más bien, una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza, sobre la responsabilidad social de los profesores de utilizar todos los medios disponibles, y sobre la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir.

Por otro lado, pensar a la enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las actividades desarrolladas por el destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; más bien ayuda a dirigir sus mejores y mayores esfuerzos (Basabe, L. y Cols, E., 2007, pp.125-161).

La educación contemporánea requiere para lograr sus objetivos adaptarse al contexto actual y resignificar los conceptos que han estado ligados a sus formas de actuación y procedimientos a lo largo de la historia. Reflexionar sobre el enseñar y el aprender parece una actividad connatural a los procesos educativos, pues las diferentes teorizaciones pedagógicas conducen a concepciones y posicionamientos diversos frente a estas prácticas. Recientemente se ha venido constituyendo un desplazamiento de la enseñanza por el aprendizaje, que ha producido grandes transformaciones en la manera como los sujetos contemporáneos se forman, y también en la manera como profesores e instituciones asumen su rol en las nuevas dinámicas del conocimiento (Pulido Cortés, 2017, pp. 9- 14).

Un virus obligó a profesores y maestros a salir de su zona de comodidad para empezar a diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje diferentes a la clase magistral, lo cual es interesante porque llevará necesariamente a derribar muros, mitos, creencias y actitudes cimentadas en la costumbre arraigada de transmitir conceptos a una generación que ya no requiere estas formas de aprender y que necesita que se le dé respuesta a sus propias necesidades.

Hoy en día, las formas organizativas convencionales han sido reemplazadas por docencia virtual, a distancia o remoto. Se han habilitado repositorios con recursos educativos abiertos relacionados con este tipo de metodologías educativas y se han organizado seminarios vía web conocidos como webinars. El docente es un mediador pedagógico, como lo expresa Gabriel García Márquez en “El amor en los tiempos del Cólera”: “La alarma sirvió para que las advertencias del doctor Juvenal Urbino fueran atendidas con más seriedad por el poder público. Se impuso la cátedra obligatoria del cólera y la fiebre amarilla en la Escuela de Medicina, y se entendió la urgencia de cerrar los albañales y construir un mercado distante del muladar”. La educación superior ha sido lenta en la transición hacia la enseñanza online, pero ahora que el sector se ve forzado a ofrecer módulos en línea, las universidades probablemente no volverán al statu quo previo.

El coronavirus ha tomado al planeta por asalto. Y como en toda crisis, aparecen los desajustes sociales; se generan contradicciones y se evidencian las tensiones del orden social. La necesidad de pasar de la enseñanza al aprendizaje hace reflexionar el tema en aulas universitarias desde las exigencias de la educación para el siglo XXI, lo que reclama un currículo y estrategias didácticas con procesos abiertos, flexibles y transdisciplinares.

La Mesa de Educación para la Conversación Nacional coordinada por la Ministra de Educación Nacional de Colombia, se enfoca en tres importantes ejes. Este artículo es mi aporte en torno al tercer eje, presentado a la Presidencia de la República el 8 de junio de 2020, y enviado al Ministerio de Educación Nacional para su análisis y estudio el 11 de junio de 2020.

Construcción de una política pública de formación de maestros.
Construcción de un sistema articulado, participativo, descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación.
Reforma al modelo educativo. Pasar de un modelo basado en la enseñanza a uno basado en el aprendizaje contextualizado, que enseñe a pensar, que propicie la crítica constructiva, que apunte a enfrentar retos desde la innovación y la creatividad y posibilite soluciones de contexto.

Las conclusiones generales de la mesa de Conversación Nacional sobre Educación se pueden consultar en la versión completa del artículo.

Acerca del autor

Galo Adán Clavijo Clavijo (gaclavijo95@gmail). Doctor en Ciencias Pedagógicas, República de Cuba, Universidad de Oriente. Doctor Honoris Causa. Líder del grupo de investigación Pegasso sobre cuatro líneas de investigación: el poder y el gobierno en la Universidad, diseño curricular desde los aprendizajes, las nuevas pedagogías, y formación de maestros.

Referencias

Basabe, Laura, y Cols, Estela. (2007). La enseñanza (capítulo 6). Camilloni, Alicia (2007) (Comp.), El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Dochy, F., & McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning. Studies in Educational Evaluation, 23, 279-298.

Fenstermacher, G. D. (1979). A philosophical consideration of recent research on teacher effectiveness. Review of Research in Education, 6.

Ministerio de Educación Superior (1991). Reglamento del trabajo docente metodológico en la Educación Superior. La Habana: MES.

Platón (1985) Hipias Menor. Diálogos 1 Madrid: Editorial Gredos

Pulido Cortes (2017) Praxis y saber. Vol.8. No.18. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja

Segers, M., Dochy, F., & De Corte, E. (1999). Assessment practices and students’ knowledge profiles in a problem-based curriculum. Learning Environments Research, 2, pp. 191-213

Segers, M.S.R. (1999). Assessment in student-centered education: does it make a difference? UNISCENE Newsletter, 2

Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Observatorio de Innovación Educativa

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/mirada-critica-al-proceso-ensenanza-aprendizaje

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Enfoques cooperativos, Hoy: Explicitar las consecuencias de la falta de Educación Cooperativa Escolar en los educandos.

noviembre 3, 2020noviembre 3, 2020José Yorg

“Partiendo de que la educación cooperativa escolar está dotada de atributos pedagógicos y didácticos en su estructura”.

Por José Yorg y Ana María Ramírez Zarza.

“Nos preguntamos los educadores si todo lo que está ocurriendo en el mundo no es consecuencia de una educación mal encarada, de un concepto equivocado del actual cambio social y de la inoperancia de nuestras instituciones educativas”. Horacio Ratier

Escuela de «aula abierta». Una escuela viva, activa, social, alegre, solidaria, comunicativa, donde se aprende y enseña por la recíproca colaboración, de compañerismo, de ayuda mutua; de estudios e investigación por la acción de grupos afines, procedentes de diversos establecimientos escolares, comparten, alumnos y docentes, unidos sin discriminaciones, en la búsqueda de resultados comunes en una sana amistad de énfasis fraterno; vale decir, en una aula de «puertas abiertas». Para este evento cabe la implantación de excursiones escolares conforme un plan respectivo de enseñanza e investigación cooperativa en diversas reuniones del país, con un adecuado sentido cultural a nivel estudiantil. Horacio Ratier

Prosiguiendo con la publicación de los hallazgos investigativos, nosotros, docentes cooperativos, Ana María Ramírez Zarza y José Yorg, en función, precisamente, investigativa pedagógica por disposición del Ministerio de Educación de Formosa (Arg.), damos la segunda comunicación, recordemos que la primera fue sobre los resultados muy satisfactorios en las evaluaciones comparativas desde la educación cooperativa escolar con respecto a la educación tradicional, ahora abordaron las consecuencias de la falta de Educación Cooperativa Escolar en los educandos.

Ramírez Zarza: Nosotros en nuestro método investigativo-para el análisis de información- usamos una herramienta fiable denominada correlación comparativa para lograr conclusiones derivadas de las correlaciones entre dos universos, cual son, respectivamente, el universo de los educandos cooperativos y el universo de los educandos tradicionales, sin menoscabo ni competencia, sencillamente exhibimos la realidad comprobable, partiendo de que la educación cooperativa escolar está dotada de atributos pedagógicos y didácticos en su estructura.

El informe de cotejo.

Yorg: Se consideran dos aspectos relevantes de la trayectoria y gramática escolar, sin entrar a exponer en tablas y gráficos estadístico, la cuantificación de la gradualidad (%) que superan o están por debajo de la media ponderada. y correlación de los indicadores de la variable en estudio, Se consignan, sin embargo, las primeras conclusiones obtenidas de los mismos y que cada quien saque su conclusión:

Universo de los educandos tradicionales

Campo disciplinar: alumnos no organizados en la realización de tareas áulicas, (atenta escucha de las exposiciones del docente y pares) institucionales, (recreos, formación en el inicio y salida de los educandos), comunitarias (en los actos escolares poco adeptos a sujetarse a pautas de comportamientos formales). La disciplina que asumen es una disciplina impuesta por la institución, al cual los docentes deben recurrir al sistema de premios y castigos para lograr su acatamiento parcial. Algunas de las posibles causas observables de ello, es su no comprensión del mismo, así como los educandos “no son oídos” en sus reclamos Y por lo tanto no tienen participación alguna en el gobierno escolar. Todo lo es impuesto por coerción: Ej. Firma del libro, ir de castigo a la dirección, cuidado con la directora, etc.

Campo Pedagógico – Didáctico: Las observaciones arrojan que el P E-A y las evaluaciones realizadas apuntan más a medir resultados del nivel cognitivo alcanzado, que otros logros alcanzados no explícitos en la misma. Desconocen y no participan de la formulación de los criterios de acreditación con que serán evaluados. Se observó también una ruptura entre la teoría y la práctica, las dos raíces de la educación (Juan Mantovani). La integración inter área es muy débil. El “aprender con otros” no es una metodología aplicada según sus preceptos.

Universo de los educandos cooperativos

Campo disciplinar: alumnos auto-organizados en la realización de tareas áulicas, institucionales, comunitarias, lo hacen por grupos organizados de trabajo y estudio, acorde a criterios propuestos por los mismos, tratados en asambleas áulicas y aprobados, conforme a una simple mayoría, registrados en cuadernos y firmados por los educandos (Integración curricular, áreas de Lengua, Ciencias Sociales y Educación Física). La disciplina que asumen no es impuesta por las autoridades pedagógicas, surge de su propia elección y decisión, por lo cual se les torna mejor la convivencia escolar. No hay un sistema de coerción, si, un sistema de reflexiones sobre las inconductas y definición de posibles soluciones ante ello. Los educandos cooperativos al estar organizados bajo la forma de una cooperativa escolar, su participación en determinados aspectos de la gestión escolar, son escuchados y atendidos. Alumnos y docentes asumen responsabilidades integradas y graduadas.

Campo Pedagógico – Didáctico: las mediciones realizadas del P E-A, en función de las evaluaciones realizadas, están centrados en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, destrezas, habilidades como así también, en el apego a los valores y principios de la cooperación escolar. Su rendimiento escolar, al estar integrados las áreas y a no haber entre las mismas separación, permiten integralidad horizontal de las teorías curriculares, con la práctica organizada de las mismas, y como eje medular que las aduna, la Cooperación Escolar. El aprender con otros orgánicamente, es una constante del proceso de E-A. Los criterios de acreditación para las pruebas formales están bien delimitadas, son conocidas y comprendidas por los educandos, pues han participado de su elaboración. Se debe agregar también que el docente valora y centra su preocupación y ocupación en el “silencio de las evaluaciones”, es decir, merita integralmente.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

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Educación, niños y jóvenes como náufragos de la pandemia.

noviembre 3, 2020noviembre 2, 2020Isaac Enríquez Pérez

Por: Isaac Enríquez Pérez

Entre los principales náufragos de la pandemia destacan los niños y jóvenes (https://bit.ly/3ekj5qP) despojados del espacio público que les brinda la escuela y de la educación como mecanismo de socialización y construcción de ciudadanía.

Con el confinamiento global, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) calcula que más de 1600 millones de estudiantes fueron afectados por la parálisis y cierre temporal de las escuelas en más de 160 países (https://bit.ly/2Y6NymV). 40 millones de niños en edad preescolar son privados, con la pandemia, de cursar su primer año en ese nivel educativo (https://bit.ly/3g05zcW). En tanto que, se calcula, como mínimo, alrededor de 24 millones de niños y jóvenes que podrían abandonar definitivamente su enseñanza a raíz de los impactos de la crisis económica que se cierne. Ante esta situación, António Guterres, Secretario General de este organismo internacional, acusa que con ello se perfila “una catástrofe generacional que podría desperdiciar un potencial humano incalculable, minar décadas de progreso y exacerbar las desigualdades arraigadas” (https://bit.ly/3iQ73Z7).

A ello se suma el rezago –previo a la pandemia– de 250 millones de niños en edad escolar que vivían excluidos de la alfabetización y de la escolarización. Lo cual, en sí, es una crisis social de grandes magnitudes que se relaciona con los procesos de desigualdad extrema global y con los múltiples mecanismos de exclusión social que se territorializan de manera diferenciada entre las naciones.

Con la gran reclusión, los niños y jóvenes no solo son privados de un espacio físico como la escuela, sino del andamiaje institucional y simbólico que les permite participar en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en la construcción de imaginarios y significaciones para representar el mundo y la realidad que les circunda. Es la educación –tras la familia– el principal mecanismo de socialización y de cultivo de las relaciones cara a cara de infantes y adolescentes que hoy día son relegados, sin alternativa, al ámbito de la privacidad y el anonimato. Imponiéndose con ello la atomización, la resignación, el social-conformismo, y la postración de la imaginación.

Ante el riesgo pandémico, desde el mes de marzo ganó terreno el proceso de formación en el Internet Way of Life. Pero este sistema de educación a distancia obvia las necesidades materiales y emocionales específicas de niños y jóvenes. A la ansiedad, estrés y angustia que, por sí mismo, supone el inducido encierro de los últimos meses, se suma la soledad y desconcierto de este grupo etario de cara al proceso de enseñanza/aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. A ello se agrega también la mayor exposición de estos niños y jóvenes a la televisión y a sus oleadas publicitarias y propagandísticas que inundan con noticias falsas carentes de contenido didáctico y que enfatizan en un entorno negativo y en la entronización de un estilo de vida que estimula evasiones y adicciones como la junk food (comida basura o comida chatarra) y que los expone al debilitamiento del sistema inmunitario y a morbilidades como la obesidad y la diabetes.

Es en las sociedades subdesarrolladas donde se expresan de manera más radical los impactos de la pandemia y del confinamiento global. Particularmente, la brecha digital exacerba los tradicionales mecanismos de exclusión que prevalecen en los sistemas educativos nacionales, en lo que viene a conformar una era de la desconexión con 346 millones de niños y jóvenes (29% del total) sin acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (dato proporcionado por una UNICEF para el año 2017; https://bit.ly/2Y2J7te). La sociedad paradojal que vivimos es inédita por la vorágine de innovaciones tecnológicas, pero también por la creciente exclusión en torno al uso y disfrute de las mismas. Y ello marcha a la par de la propia ignorancia tecnologizada que supone, para aquellos ciudadanos que tienen las posibilidades materiales, accesar a la era de la información, pero no usar sus dispositivos para cultivar el proceso de enseñanza/aprendizaje y la formación de la cultura ciudadana.

México no está al margen de esos comportamientos y tendencias mundiales. Con un sistema educativo preñado de variados rezagos, centralista y culturalmente homogéneo por antonomasia, y capturado por múltiples intereses creados que subordinan la formación a lo faccioso, no solo enfrenta la insuficiencia de inversión pública (se destina 4.3% del PIB nacional y el 17% del presupuesto federal) en varios rubros como la infraestructura (escuelas rurales sin sanitarios y energía eléctrica; escuelas radicadas en regiones calurosas sin aire acondicionado; escuelas urbanas y rurales aún dañadas por los efectos de sismos de años pasados), el material educativo y la capacitación de los docentes de niveles básicos, sino que persisten en él limitaciones pedagógicas y didácticas que posicionan al país en los peldaños más bajos de las evaluaciones entre países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Hacia el año 2018, según estudios del Centro de Investigación Económica y Presupuestaria (CIEP), alrededor del 85.6% del gasto público destinado a educación es absorbido por el pago de nóminas; pero, agregamos, ello desprotege la inversión en la llamada formación inicial del docente y en el uso efectivo de tecnologías de la información y la comunicación.

Cabe apuntar que con la pandemia y los confinamientos, en el país azteca se suscitó un fenómeno de deserción escolar masiva por diferentes causas, tras la experiencia del programa oficial “Aprende en casa”, con el cual se intentó finalizar –desde el mes de marzo– el ciclo escolar 2019-2020. Funcionarios del gobierno federal indican que alrededor de 800 mil adolescentes entre los 15 y los 17 años y que cursaban el tercer grado de su formación secundaria, no podrán continuar su formación de bachillerato (https://bit.ly/2PVjHtf). En ello incide el desinterés en su propia formación, pero también la necesidad impuesta por la crisis económica de contribuir al ingreso familiar a través de su trabajo. En el nivel de educación superior (licenciatura y posgrado) se calcula una deserción de 593 mil jóvenes (de un total de 4 millones 538 mil matriculados). Para el nivel básico (pre-escolar y primaria) y medio básico (secundaria), se calcula que 2.5 millones de niños y jóvenes (el 10% del total inscritos) abandonarán la escuela definitivamente en medio de la pandemia (https://bit.ly/3avETiM). Cabe mencionar también que en el ámbito de la educación privada –que atendía a 5.5 millones de estudiantes–, con la pandemia se vieron obligadas a cerrar 30% de las escuelas; al tiempo que se proyecta una reducción del 35% en sus matriculas dentro de los niveles básico, medio básico, y medio superior (https://bit.ly/311rHPL).

Esta deserción escolar tendrá impactos en la desigualdad de género y en problemas de salud pública como la nutrición y los embarazos no deseados. En este último rubro, el Consejo Nacional de Población proyecta que con la pandemia existirán alrededor de 171 mil embarazos no deseados más entre mujeres de 15 y 34 años de edad; y de ese total, 35 mil 813 embarazos corresponden a adolescentes en el rango de edad de los 15 a los 19 años (https://bit.ly/2YajA1r), y que se suman a los 390 mil 89 mujeres entre 9 y 19 años que fueron madres en años previos. Es muy probable que exista una correlación entre este fenómeno y la deserción escolar de los últimos meses.

Ante estos antecedentes mínimos, el pasado 3 de agosto la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció el inicio del ciclo escolar en los niveles básico, medio básico y medio superior para el día 24 del mismo mes. Oficialmente, se apela a las posibilidades que abre la difusión de contenidos educativos a través de la televisión y la radio.

Al 15 de agosto se registraron en México 511 269 casos de contagio por Covid-19 y 55 908 muertes a causa de esta enfermedad; cifras aceleradas por la presencia de co-morbilidades como la diabetes, la hipertensión y la obesidad. Y con una proyección, hacia noviembre y diciembre, de entre 140 mil y 153 mil 189 muertes –respectivamente– por el nuevo coronavirus, en caso de relajarse las medidas preventivas (https://bit.ly/2PDKzxJ), son –en realidad– pocas las opciones reales con que cuenta el país para continuar con el despliegue del proceso de enseñanza/aprendizaje entre los grupos etarios en cuestión.

Aunado ello a la brecha digital ahondada con la pandemia, pensar en una comunicación sincrónica a través de la Internet entre el sistema educativo, los docentes y los estudiantes, resultaría una opción inviable y hasta imposible. Quienes padecen la pobreza extrema, sea en el medio rural o en las urbes, no solo son víctimas de este flagelo social, sino que están al margen del teletrabajo, la educación a distancia, el comercio electrónico y del entretenimiento en línea. La Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2019, levantada por el INEGI, indica que solo 23.4% de los hogares rurales cuenta con acceso al Internet; en tanto que en el medio urbano es el 65.5% de los hogares los que cuenta con conexión a esta tecnología. A su vez, solo el 45% de la población que ocupa el estrato económico bajo es usuaria de internet (en contraste con el 92% en los estratos económicos altos). Y aun cuando la población pobre cuente con algún ordenador en sus hogares, no accesan al Internet por carencia de ingresos y porque en su localidad no se provee dicho servicio.

La televisión y la radio cuentan con una cobertura e impacto masivos en el país (32.2 millones de hogares poseen el primer aparato; algo así como el 92.9% del total), y se presenta –mucho más que la Internet– como una opción viable para hacer llegar contenidos educativos a los estudiantes de primaria y secundaria. Sin embargo, surgen varios inconvenientes, a saber:

a) La televisión y la radio no son sustitutos del proceso de enseñanza/aprendizaje que precisa de la relación cara a cara y de todo el proceso de socialización que le circunda. No sustituyen al docente ni el ejercicio y adopción de metodologías pedagógicas y didácticas porque, en esencia, se trata de una comunicación unidireccional donde el estudiante es un simple receptor pasivo de contenidos.
b) Si no existe un encauzamiento dado por el docente y los padres de familia, se corre el riesgo de que estos medios masivos cumplan más una función de entretenimiento y –bajo el supuesto de que los niños y jóvenes no pierden el tiempo– de falso confort, que de fuente de aprendizaje real y de asimilación de nuevos conocimientos. Entonces se abriría la posibilidad de que solo sean asumidos los contenidos como una opción para “tener ocupados a los niños y jóvenes” mientras los padres de familia se descargan de su responsabilidad en el proceso educativo.
c) A primera vista, parece ser que no será aprovechado el potencial del magisterio y la experiencia adquirida por este gremio entre marzo y julio del presente año durante las distintas fases del programa “Aprende en casa”. Entonces, será la televisión la que llevará la voz cantante en la transmisión de contenidos educativos; y aunque ello garantiza un alcance y cobertura masivos, no asegura en lo más mínimo –por sí misma– un aprendizaje sustancioso, corriéndose el riesgo de nulificarse sus efectos. Entonces, se diluye toda posibilidad de mediación pedagógica entre los conocimientos emitidos y el sujeto que aprende, pero que es reducido a receptor pasivo de contenidos unidireccionales.
d) Se le otorga centralidad a la televisión en el proceso de enseñanza/aprendizaje cuando su papel sería el de erigirse en un instrumento o herramienta de cobertura masiva, en un vehículo que acerque a conocimientos generales, pero que no reemplaza la relación humana que supone la formación escolar, ni atiende las especificidades y necesidades de las comunidades locales.
e) Como no existirá proceso de enseñanza/aprendizaje en estos meses de educación a través de las pantallas de televisión, el pensamiento crítico será lapidado y desterrado de toda acción orientada a la formación escolar. Lo que se presentará será un ejercicio de difusión unilateral de información que no incentiva el ejercicio del razonamiento y de juicio fundamentado.
f) Para adoptar este programa de educación a distancia y de transmisión de contenidos escolares a través de la televisión, ese mismo día del anuncio se firmó un Acuerdo Nacional por la Educación entre el gobierno federal y cuatro emporios privados de la comunicación masiva (Televisa, Tv Azteca, Imagen y Grupo Multimedios). Un acuerdo que les reportará –en un proceso de transferencia de riqueza pública a manos privadas– 450 millones de pesos (alrededor de 22.5 millones de dólares); lo cual no solo incrementa el precio de sus acciones en los mercados de valores (Televisa tuvo, tras la firma del Acuerdo, un incremento bursátil del 15% y Tv Azteca del 18%; véase https://bit.ly/3126aGO), sino que les posiciona –a través del ejercicio de su capitalismo filantrópico– como entidades protagónicas en la agenda educativa nacional, y les brinda respiración artificial ante la retracción y agonía –durante los últimos años– de este negocio privado (https://bit.ly/3g1k6oL) y la emergencia de otras opciones de entretenimiento para la población. Con más de 30 millones de estudiantes, un millón y medio de docentes, y varios millones de padres de familia atentos al televisor, estos consorcios conformarán una nueva audiencia cautiva para sus contenidos.

En ello, los riesgos son evidentes: los propietarios de las concesiones de estos medios no solo son los hombres más ricos del país, sino que son los líderes de las campañas de desinformación y tergiversación semántica a que está sometida diariamente la población. Entonces, la comunicación será directamente entre estos mass media privados y los estudiantes reducidos a receptores pasivos, en el marco de prácticas verticales y unidireccionales sin mínima mediación pedagógica y didáctica. En suma, evidencia la claudicación del Estado en el esfuerzo de transmitir contenidos educativos desde las concesiones públicas y los tiempos públicos oficiales, así como la entronización de la racionalidad tecnocrática en la gestión de la educación como bien público.

Como lo analizamos en otro espacio (https://bit.ly/3fPmlfz), la universidad enfrenta serios desafíos con la pandemia, y ello se extiende a los procesos de enseñanza/aprendizaje suscitados en los niveles básicos de la formación escolar. Justo en la educación primaria y secundaria se precisa del retorno a lo local para evitar reproducir esquemas unilaterales, unidireccionales y centralizados de gestión educativa. La escuela solo será rescatada desde esa escala territorial y desde la participación activa de autoridades educativas, docentes, padres de familia y estudiantes, si existe una oposición a modelos pedagógicos verticales, uniformes y homogéneos creados desde el escritorio y sin referencia a las necesidades específicas de los niños, jóvenes y comunidades. México es un país culturalmente megadiverso en sus regiones y sitiado por problemas públicos multifactoriales y de distinta índole. Ello exige el despliegue de la imaginación creadora por parte de los docentes, más que su papel de simples apéndices de la televisión y de vigilantes de las instrucciones recibidas por los estudiantes a través de la pantalla.

Se trata de ir a contracorriente de la verticalidad y unilateralidad, y apostar a crear espacios y experiencias de comunidad a través de distintos medios y dispositivos para restablecer el vínculo pedagógico. En ello jugarían un papel central los consejos escolares y demás órganos colegiados para que, desde cada escuela, colonia o pueblo, se elijan los contenidos y didácticas acordes a las necesidades de los niños y jóvenes. En suma, restarle protagonismo a la televisión en el proceso de formación, es un asunto de imaginación y metodología, pero –sobre todo– de voluntad política de todos y cada uno de los implicados en el sistema educativo nacional.

Investigador, escritor mexicano y autor del libro La gran reclusión

y los vericuetos sociohistóricos del coronavirus. Miedo, dispositivos

de poder, tergiversación semántica y escenarios

prospectivos (de próxima aparición).

Twitter: @isaacepunam

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En tiempos de covid: El cuidado necesario y la hermandad afectuosa

noviembre 2, 2020noviembre 2, 2020Leonardo Boff

En tiempos de covid: el cuidado necesario y la hermandad afectuosa

2020-11-01

Leonardo Boff

En los días actuales, especialmente durante el aislamiento social, debido a la presencia peligrosa del coronavirus, la humanidad despertó de su sueño profundo: empezó a oír los gritos de la Tierra y los gritos de los pobres, y la necesidad de cuidarnos unos a otros y también a la naturaleza y a la Madre Tierra. De pronto nos dimos cuenta de que el virus no vino del aire y no puede ser pensado en forma aislada, sino dentro de su contexto: vino de la naturaleza. Es la respuesta de la Madre Tierra al antropoceno y el necroceno, es decir, a la destrucción sistemática de vidas, debida a la agresión del proceso industrialista, en una palabra, al capitalismo globalizado. Este avanzó sobre la naturaleza, deforestando miles de hectáreas en el Amazonas, en el Congo y en otros lugares donde se encuentran las selvas y bosques húmedos. Esto destruyó el hábitat de cientos y cientos de virus que se encontraban en los animales e incluso en los árboles. Saltaron a otros animales y de éstos a nosotros.

Como consecuencia de nuestra voracidad incontrolada, cada año desaparecen cerca de cien mil especies de seres vivos, después de millones de años de vida en la Tierra, y todavía, según datos recientes, un millón de especies vivas corren el riesgo de desaparecer.

La idea-fuerza de la cultura moderna era y sigue siendo el poder como dominación de la naturaleza, de otros pueblos, de todas las riquezas naturales, de la vida e incluso de los confines de la materia. Esta dominación ha causado las amenazas que pesan actualmente sobre nuestro destino. Esta idea-fuerza tiene que ser superada. Bien dijo Albert Einstein: “la idea que creó la crisis no puede ser la misma que nos saque de la crisis; tenemos que cambiar”.

La alternativa será ésta: en lugar del poder como dominación tenemos que poner la fraternidad y el cuidado necesario. Estas son las nuevas ideas-fuerza. Como hermanos y hermanas, todos somos interdependientes y debemos amarnos y cuidarnos unos a otros. El cuidado implica una relación afectuosa con las personas y con la naturaleza; es amigo de la vida, protege y da paz a todos los que están alrededor.

Si el poder como dominación significaba el puño cerrado para someter, ahora ofrecemos la mano extendida para entrelazarla con otras manos, para cuidar y abrazar afectuosamente. Esta mano cuidadosa traduce un gesto no agresivo hacia todo lo que existe y vive.

Por lo tanto, es urgente crear la cultura de la fraternidad sin fronteras y el cuidado necesario que une todo. Cuidar todas las cosas, desde nuestro cuerpo, nuestra psique, nuestro espíritu, a los demás y más cotidianamente la basura de nuestras casas, el agua, los bosques, los suelos, los animales, a unos y otros, empezando por los más vulnerables.

Sabemos que todo lo que amamos, lo cuidamos, y todo lo que cuidamos también lo amamos. El cuidado cura las heridas del pasado e impide las futuras.

En este contexto urgente cobra sentido uno de los más bellos mitos de la cultura latina: el mito del cuidado.

Cierto día, caminando a la orilla de un rio, Cuidado vio un trozo de barro. Fue el primero en tener la idea de tomar algo de ese barro y darle la forma de un ser humano. Mientras contemplaba, contento consigo mismo, lo que había hecho, apareció Júpiter, el dios supremo de los griegos y romanos. Cuidado le pidió que soplara espíritu en la figura que acababa de modelar. A lo que Júpiter accedió de buen grado. Pero cuando Cuidado quiso dar un nombre a la criatura que había diseñado, Júpiter se lo prohibió. Dijo que esta prerrogativa de imponer un nombre era misión suya. Cuidado insistía en que tenía este derecho al haber pensado primero y moldeado la criatura en forma de un ser humano.

Mientras Júpiter y Cuidado discutían acaloradamente, apareció de repente la diosa Tierra. También ella quería darle un nombre a la criatura, ya que, según ella, estaba hecha de arcilla, material del cuerpo de la Tierra. Se produjo una discusión general sin llegar a un consenso.

De común acuerdo, pidieron al antiguo Saturno, llamado también Cronos, fundador de la edad de oro y de la agricultura, que actuara como árbitro. Apareció en escena y tomó la siguiente decisión que a todos les pareció justa:

“Tú, Júpiter, le has dado el espíritu; por lo tanto, recibirás este espíritu de vuelta cuando esta criatura muera”.

«Tú, Tierra, le has dado el cuerpo; por lo tanto, recibirás también el cuerpo de vuelta cuando esa criatura muera”.

“Como, tú, Cuidado, fuiste quien dio forma a esa criatura, ella permanecerá bajo tu cuidado mientras viva”.

«Y como no hay consenso entre ustedes sobre el nombre, decido yo: esta criatura se llamará Ser Humano, es decir, hecho de humus, que significa tierra fértil”.

Veamos la singularidad de este mito. El cuidado es anterior a cualquier otra cosa. Es anterior al espíritu y anterior a la Tierra. En otras palabras, la concepción del ser humano como compuesto de espíritu y cuerpo no es originaria. El mito es claro al afirmar que “fue Cuidado el que primero moldeó la arcilla en forma de un ser humano”.

El cuidado aparece como el conjunto de factores sin los cuales el ser humano no existiría. El cuidado constituye esa fuerza original de la que brota y se alimenta el ser humano. Sin cuidado, el ser humano seguiría siendo sólo un muñeco de arcilla o un espíritu desencarnado y sin raíz en nuestra realidad terrestre.

Cuidado, al moldear al ser humano, empeñó amor, dedicación, devoción, sentimiento y corazón. Tales cualidades pasaron a la figura que él proyectó, es decir, a nosotros, los seres humanos. Estas dimensiones entraron en nuestra constitución como un ser amoroso, sensible, afectuoso, dedicado, cordial, fraternal y lleno de sentimiento. Esto hace que el ser humano emerja realmente como humano.

Cuidado recibió de Saturno la misión de cuidar al ser humano durante toda su vida. De lo contrario, sin cuidado, no subsistiría ni viviría. Efectivamente, todos somos hijos e hijas del infinito cuidado de nuestras madres. Si no nos hubieran acogido con cariño y cuidado, no hubiéramos sabido cómo salir de la cuna a buscar nuestra comida. En poco tiempo habríamos muerto, porque no tenemos ningún órgano especializado que garantice nuestra supervivencia.

El cuidado, por lo tanto, pertenece a la esencia del ser humano. Pero no sólo eso. Es la esencia de todos los seres, especialmente de los seres vivos. Si no los cuidamos, se marchitan, poco a poco van enfermando y finalmente mueren.

Lo mismo ocurre con la Madre Tierra y todo lo que existe en ella. Como bien dijo el Papa Francisco en su encíclica que tiene como subtítulo “Cuidando de la Casa Común”: “debemos alimentar la pasión por el cuidado del mundo”.

El cuidado es también una constante cosmológica. Bien dicen los cosmólogos y los astrofísicos: si las cuatro fuerzas que sostienen todo (la gravitatoria, la electromagnética, la nuclear débil y la nuclear fuerte) no se hubieran articulado con extremo cuidado, la expansión sería demasiado enrarecida y no habría densidad para originar el universo, nuestra Tierra y a nosotros mismos. O bien sería demasiado densa y todo explotaría en cadena y no existiría nada de lo que existe. Y ese cuidado preside el curso de las galaxias, las estrellas y todos los cuerpos celestes, la Luna, la Tierra y nosotros mismos.

Si vivimos la cultura y la ética del cuidado, asociado al espíritu de hermandad entre todos, también con los seres de la naturaleza, habremos colocado los fundamentos sobre los cuales se construirá un nuevo modo de relacionarnos y de vivir en la Casa Común, la Tierra. El cuidado es la gran medicina que nos puede salvar y la hermandad general nos permitirá la siempre deseada comensalidad y el amor y el afecto entre todos. Entonces continuaremos brillando y desarrollándonos en este bello planeta.

Esta consideración sobre el cuidado concierne a todos los que cuidan de la vida en su diversidad y del planeta, especialmente ahora, bajo la pandemia de la Covid-19: el cuerpo médico, los enfermeros y enfermeras y todo el personal que trabaja en los hospitales, pues el cuidado esencial cura las heridas pasadas, impide las futuras y garantiza nuestro futuro de nuestra civilización de hermanos y hermanas, juntos en la misma Casa Común.

Autor: Leonardo Boff

Fuente de la Información: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=1006

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La alegría de los pueblos dignos

noviembre 2, 2020octubre 30, 2020Ilka Oliva Corado

La alegría de los pueblos dignos

Ilka Oliva Corado

Llega un momento en el que el abuso y la injusticia cansan a los pueblos y los hacen despertar en indignación, así es como salen a buscar la libertad y la democracia. Unos tardan más que otros, cada uno con sus procesos y su historia pero logran si se unen, vencer la impunidad y toda forma de dictadura. Son rarezas eso sí, pero por eso son hermosas estas alboradas que como campos florecidos llenan de ilusión y contagian la alegría de la gran fiesta popular.

Para unirse hay que tener sentido común y una sed inmensa por vivir en un territorio libre de neoliberalismo: sin abuso gubernamental, sin saqueos de los recursos naturales, sin censura, sin estados de sitio y con la plena libertad de la emisión del pensamiento. Para luchar hay que tener agallas, porque no es solo cosa de despotricar cualquier palabrería en redes sociales o manifestar en las plazas los sábados de ir a broncearse e ir por la tarde a tomarse las cervezas con los amigos para celebrar la hazaña de la nueva foto de perfil.

Porque mucha ha sido la sangre derramada en este continente para que nosotros ahora, de grandes atracadores de la moral vengamos con pretensiones de chambones y hagamos chapuces cuando lo que se necesita es valor y dignidad. Lo que sucedió en Ecuador y la forma en que la policía y el ejército dispararon contra su propio pueblo, es similar a lo de Colombia haciendo lo mismo, por las mismas razones. Las mismas razones que movilizaron al pueblo chileno a volcarse a las calles y dar un ejemplo al mundo de cómo se lucha cuando un pueblo está indignado. Indignado estaba el pueblo boliviano cuando salió a votar para recuperar la democracia. El pueblo haitiano ha vivido en indignación permanente pero, ¿quién lo escucha?

¿Cómo le hizo Bolivia? Eso es apoteósico, que pasarán generaciones y esa hazaña será una especie de relato mítico, tan mítico y grandioso como Túpac Katari y Bartolina Sisa. Como fabulosa fue la primera línea de jóvenes chilenos al frente de las manifestaciones, poniendo el pecho en defensa de los que venían atrás acuerpándolos. Esa primera línea en Guatemala y los que los acuerpan siempre han sido de los pueblos originarios, ellos solos al frente y ellos mismos cubriéndose las espaldas porque entre el Estado y la sociedad racista y clasista, saben que la puñalada vendrá por cualquier lugar. No por gusto en tiempos de dictadura se ensañaron contra ellos, tanto que los querían exterminar para darles las tierras a los ladronazos de siempre. A excepciones, claro está, de los mestizos que dieron la vida en la lucha por una sociedad más justa y los que sobrevivieron a ese tiempo de tortura colectiva.

En Colombia, los pueblos que deben salir huyendo de sus territorios se apuñuscan en cualquier lugar, convirtiéndose en desplazados que no importan al Estado porque el mismo Estado y su sistema de paramilitarismo los violentan hasta hacerlos renunciar a sus tierras. La minga los dignifica, la minga es dignidad, resistencia, es voz de lucha, es palabra de pueblo presente y firme en la búsqueda de sus derechos. Cuando la minga toma la carretera y va en busca de los tiranos, los tiranos se esconden porque es tan grande la dignidad de los pueblos originarios que ninguna impunidad puede con su luz.

Latinoamérica está herida de muerte, nos han secado los ríos, nos han talado las selvas y quemaron el follaje, un ecocidio tras otro. Los minerales salen de nuestros territorios para ser utilizados en otros, lejos, muy lejos y a nosotros nos dejan la burla. La limosna se la llevan los ladronazos de siempre que cuando llega el tiempo reciben su patada en el culo. Educación, salud, privatizadas porque un pueblo enfermo e ignorante es necesario para que la impunidad ejerza su mando territorial. Desapariciones forzadas, limpiezas sociales, tierra arrasada y líderes asesinados porque los pueblos temerosos y angustiados son necesarios para que un Estado saqueador y abusador funcione. Brasil de los últimos cuatro años es un ejemplo claro.

Celebramos el coraje de la minga colombiana, como la hazaña del pueblo boliviano y la dignidad del pueblo chileno, pero también nos preguntamos, ¿cuándo se cansarán los otros pueblos latinoamericanos que viven de rodillas en sistemas de impunidad y neoliberales? ¿Cuándo el valor y la indignación tomarán las calles y dirán basta al saqueo? ¿Cuándo honrarán la memoria de los que lucharon por liberar sus territorios? ¿Cuándo pensarán en el legado que les dejarán a las generaciones que vienen naciendo? Ese legado es decir; el país, ¿qué país quieren que vivan los que vienen? ¿El mismo país que recibimos o un país con sociedades más justas, con salud y educación públicas? ¿Un país donde se pueda caminar libremente sin temor a desaparecer? ¿Un país donde no sea castigado ser mujer, homosexual, indígena o negro? Un país donde el desarrollo para una vida integral no sea solamente un texto de planificación magisterial.

Un país donde la belleza del rocío sobre el pétalo de una flor no sea una quimera.

Un país donde la alegría de los pueblos dignos sea permanente. ¿Quién sueña con eso? Yo, sí.

Autora:

Ilka Oliva Corado

Fuente de la Información: https://www.aporrea.org/ddhh/a296699.html

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