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El análisis crítico del lenguaje

abril 14, 2024abril 13, 2024Desinformemonos Deja un comentario

Por: César Colorado*

En 1979 se publicó Language and Control, de Roger Fowler, Bob Hodge, Gunter Kress y Tony Trew, un libro muy importante en el estudio de las relaciones entre lengua y sociedad y para el desarrollo de lo que hoy conocemos, en los Estudios del Discurso, como el Análisis Crítico del Discurso.

Hay libros que marcan huella, que indican un nuevo camino, que nos hacen ver cosas que no habíamos advertido, ese es el caso de Language and Control. Entre otras cosas, señaló que el trabajo que se estaba haciendo en el análisis lingüístico y sociolingüístico se delimitaba a la descripción de la lengua y de las variaciones lingüísticas a nivel social, pero que eso no era suficiente, se podía hacer más, se podía ir más allá de la pura descripción de datos.

Las relaciones entre la lengua y la sociedad son más complejas de lo que podamos pensar. Por ejemplo, las diferentes formas en las que hablamos o escribimos dependen de la situación social en la que nos encontramos; no es lo mismo hablar a un amigo que a la policía, no es lo mismo redactar una noticia que escribir un correo electrónico; en cada caso adaptamos nuestro lenguaje, elegimos las palabras para dirigirnos a otras personas.

El hecho de adaptarnos a una situación social y comunicativa implica que, en mayor o menor medida, de manera consciente o inconsciente, aceptamos determinadas reglas o normas que son impuestas por la lengua y la sociedad. En general, esto es así. Sin embargo, Fowler, Hodge, Kress y Trew indicaron la importancia de revelar, en particular, la función que tiene el lenguaje en reproducir el control social.

Es decir, cuando nos dirigimos a un policía usamos palabras como “disculpe, oficial, ¿qué hora tiene?” o “perdone, agente, ¿me da la hora, por favor?”. Hablar así implica aceptar que el policía tiene un poder que nosotros, como simples ciudadanos, no tenemos, y que por eso lo debemos respetar, y el respeto se expresa en las palabras.

Pero no sólo pasa con la policía. Esto mismo ocurre entre padres e hijos, profesores y estudiantes, médicos y pacientes, jefes y trabajadores, periodistas y entrevistados, etc. Los primeros tienen un cierto poder que los segundos no tienen, y esta estructura de poder se expresa en el lenguaje, en las palabras que usamos para dirigirnos a las otras personas.

Así pues, el lenguaje contribuye a la reproducción de formas de poder y por lo tanto al control social: tenemos que respetar el rol que nos toca ejercer en la sociedad. Evidentemente, el respeto es fundamental para relacionarnos con los demás. Sin embargo, muchas veces el poder no quiere ser cuestionado ni tampoco quiere ser revocado.

Como bien sabemos, en muchas ocasiones, las personas que asumen un poder, o toman un poder (incluso con violencia), no sólo quieren respeto, quieren pleitesía, obediencia total, sin cuestionamientos ni quejas. Entonces el control social se convierte en abuso de poder, en desigualdad social.

Y el lenguaje sigue cumpliendo allí una función esencial. Hitler era el “führer” (el líder), Franco era “el generalísimo”. El policía es el “oficial” o “el agente”. Y quien altere o cambie la palabra por rebeldía, desacato o injuria, es amonestado o castigado. El lenguaje es poder. El lenguaje es control social.

En este sentido, los investigadores del lenguaje pueden aportar diversos conocimientos para explicar cuáles son los mecanismos que se usan en la lengua para reproducir el poder y el control social. Eso fue lo que señalaron los autores de Language and Control en 1979.

En esos años -como se anotó antes-, la Lingüística y la Sociolingüística estaban centradas en describir la estructura de la lengua y las variaciones lingüísticas a nivel social, pero no tomaban en cuenta funciones sociales del lenguaje que son fundamentales porque explican no sólo cómo nos comunicamos día a día, sino también cómo nos relacionamos en la vida social.

Debido a lo anterior, y para llenar ese hueco en el estudio de la lengua, Fowler y compañía propusieron crear el término Lingüística Crítica. Un campo de investigación centrada en “the unveiling of lingüistic practices which are instruments in social inequality and the concealment of truth” (es decir, en develar las prácticas lingüísticas que son instrumentos de la desigualdad social y el ocultamiento de la verdad), dicen los autores en la prólogo del libro.

Es verdad, han pasado muchos años desde la publicación de Language and Control. Pero es un libro clásico, un libro que abrió un nuevo camino en el estudio del lenguaje. Y siempre vale la pena volver a él porque muchos de sus planteamientos siguen vigentes.

Además, Language and Control es un antecedente del llamado Análisis Crítico del Discurso, que se desarrolló en años posteriores, una postura de investigación que heredó y continuó, hasta el día de hoy, un aspecto central del libro de Fowler y sus colegas: el análisis crítico.

Es decir, el análisis científico puede ir más allá de la mera descripción de un objeto de estudio, puede asumir una posición crítica, la cual significa, básicamente, denunciar cuando un objeto de estudio, como la lengua, puede reproducir problemas sociales como el poder, el control o la injusticia social. La labor científica es descriptiva, pero también puede ser crítica.

Para los lectores de habla hispana, Language and Control fue traducido y publicado al español en 1983. Actualmente, algunos de los autores del libro ya han fallecido, pero el espíritu crítico que heredaron al estudio del lenguaje sigue vivo y creciendo de la mano de los analistas críticos del discurso.

*Investigador de Análisis del Discurso

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org

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Escasez de proyectos educativos alternativos en campaña

abril 14, 2024abril 12, 2024Juan Carlos Miranda Arroyo Deja un comentario

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Se registra la inexistencia de propuestas consistentes y dirigidas a solucionar los grandes problemas nacionales y locales en materia educativa, expone Juan Carlos Miranda Arroyo en su artículo.

Acerca de las valoraciones analíticas que han publicado algunos colegas, observadoras y observadores de los procesos del sector educativo nacional, sobre las propuestas educativas anunciadas durante las campañas de las candidatas Claudia Sheinbaum Pardo (Morena, PT y Verde), Xóchitl Gálvez Ruiz (PRI, PAN y PRD) y el candidato Jorge Álvarez Máynez (Movimiento Ciudadano), que contienden por la presidencia de la república 2024-2030, y durante el debate político celebrado el pasado domingo 7 de abril, identifico un conjunto de ideas interesantes que se han publicado en medios.

Jimena Hernández-Fernández en su texto “La educación en las campañas presidenciales: ¿qué dicen las propuestas?”, plantea lo siguiente en relación con las propuestas de campaña, expresadas por los partidos y sus candidatas o candidato, en documentos y en materia educativa: “Por un lado, observo que las campañas no muestran un análisis profundo del problema público a resolver. Se sigue cayendo en el uso de transferencias económicas por ser estrategias políticamente más rentables. Por otro lado, la infraestructura de las escuelas no se observa como un aspecto prioritario en las campañas, por el contrario, se apuesta a la continuidad de las condiciones actuales cuando se habla, por ejemplo, de seguir empleando al programa La Escuela es Nuestra como mecanismo para resarcir el mal estado en que se encuentran las escuelas públicas…”. “También es muy preocupante que las candidatas punteras no tengan propuestas específicas en materia de inclusión cuando sólo un 23 % y 37 % de las escuelas de educación básica y media superior, respectivamente, tienen infraestructura para integrar a personas con discapacidad y cuando según Coneval son las personas que reportan mayor nivel de discriminación (25 %).”.

Y concluye lo siguiente: “… las campañas electorales en México siguen siendo de bajo perfil: no tocan todas las áreas relevantes en el campo educativo y la mayoría de las propuestas se enuncian de manera general sin dar cuenta de una ruta clara de instrumentación. Observo que las propuestas educativas se siguen alojando en lugares comunes sin necesariamente identificar los problemas educativos por sus causas para lograr estrategias más adecuadas. Por último, noto que no se han visibilizado de manera adecuada los “cómo” se atenderá a poblaciones históricamente marginadas en el sistema educativo mexicano: comunidades indígenas, población que habita en localidades de muy alta marginación, personas con discapacidades de naturalezas distintas, poblaciones de jornaleros agrícolas, migrantes y refugiados. Atender las necesidades educativas de estos grupos de población requiere perspectivas inclusivas, políticas públicas orientadas a reducir las brechas de acceso y calidad educativa, así como asignar recursos adecuados para garantizar la oportunidad de recibir una educación de calidad.” (Ver: Distancia por tiempos, blog de Nexos, 6 de abril, 2024.)

Erick Juárez Pineda señala lo siguiente, con respecto al contenido del debate: “Desafortunadamente, las respuestas de las tres candidaturas fueron principalmente generalidades y ataques personales, por lo que no pudieron presentar propuestas novedosas o explicadas con mayor profundidad.” (Ver: “La educación en el primer debate presidencial: entre ataques, señalamientos y pocas propuestas”, Educación Futura, 7 de abril, 2024.)

También en torno al debate, Sergio Martínez Dunstan afirma: “Xóchitl Gálvez hace un refrito de las políticas foxistas, calderonistas y peñistas. Los temas sobre la calidad educativa y su evaluación, la tecnología como medio de aprendizaje — v. gr. las tabletas—, el acceso a internet el acceso a la información gubernamental, entre otras, son la base sobre la cual se busca revertir el estado actual de las cosas en educación. Mientras que Claudia Sheinbaum retoma la fórmula de la administración gubernamental que va de salida. Los argumentos esgrimidos para cuestionar y desdeñar las políticas de gobiernos anteriores deberían tener mayor solidez técnica. Es válido ver desde otra perspectiva los problemas. Pero los métodos para acometer los grandes desafíos presentes y futuros bien ameritan que sean debidamente planteados. No solo es cambiar por cambiar ni continuar por continuar. Las propuestas no representan un avance respecto a las políticas públicas actuales o de sexenios anteriores. Parece que no hay nada oculto bajo el sol. Elegir entre el pretérito más lejano y el presente —que dentro de poco formará parte del pasado también— es dejar de lado la visión de futuro y condenar a la educación al estancamiento.” Ver: “La educación en el debate presidencial”, Educación Futura, 8 de abril, 2024.

Unas horas después de haber terminado el debate político organizado por el INE, comenté lo siguiente: Xóchitl propuso dar “tablets” o mini computadoras a las niñas y los niños en las escuelas públicas. Propuesta que ha probado ser no viable, en México y en otros países. Hace falta crear otras soluciones para avanzar en el tema de la educación y su relación con la cultura digital. Sería importante modificar planes y programas de la educación básica, antes de pensar en nuevas tecnologías, sin sentido.

El domingo, durante el debate, la candidata del PRIANRD también propuso “beca universal desde preescolar hasta preparatoria para estudiantes de escuelas públicas y privadas”. Ésta también es una medida de política de privatización, disfrazada, de la educación, como otras propuestas que ha hecho en campaña.

Acerca de las propuestas educativas de la candidata Xóchitl Gálvez, Manuel Gil Antón, profesor e investigador de El Colegio de México, escribió lo siguiente en la red Twitter: “Me pareció un regreso abrupto a Enciclomedia, tabletas de Calderón y Peña… computadoras e inglés (más robótica e Inteligencia Artificial) y becas para escuelas públicas y privadas. Increíble la frivolidad añeja.” (8 de abril, 2024).

A pesar de que se le advirtió a la candidata Gálvez, con argumentos y evidencia documentada, sobre la no viabilidad de una política educativa orientada hacia la reproducción de los váuchers educativos (entregar dinero a niñas, niños o jóvenes de escasos recursos para que estudien en escuelas privadas), la abanderada del PRIANRD no hizo caso de tal advertencia, por ejemplo, como la que fue expresada públicamente por Alma Maldonado, profesora e investigadora del DIE del CINVESTAV:

“Apostarle, pues, a la educación pública es apostarle a un país más justo, menos desigual, menos polarizado. Apostar por los váuchers es simplemente un subsidio a las escuelas privadas que en el nivel básico no tienen ni 10 % de cobertura y en nivel superior no es más de 36 %; es continuar por la ruta que privilegia a los que más tienen. Como el título de esta reunión muestra, no hay que temerle al conocimiento, las políticas del país demandan estar basadas en evidencia y en información confiable. Los váuchers tienen ya una historia añeja. Fueron propuestos en 1955 por Milton Friedman bajo la óptica de los beneficios de la competencia. Según este paradigma las escuelas públicas, al perder estudiantes, se verían obligadas a mejorar la calidad de la enseñanza. La evidencia ha mostrado otra cosa. En 1998, Cecilia Rouse de la Universidad de Princeton mostró que la supuesta competencia no generó ninguna mejoría en las escuelas públicas. Lo único que sucedió fue que más recursos se concentraron en instituciones privadas. Optar por un esquema como los váuchers es renunciar a que el Estado puede mejorar la educación pública, es la celebración de un fracaso más que la concepción de una respuesta. En la búsqueda de soluciones no podemos sacrificar la centralidad del Estado y su capacidad para dar respuestas.” (Ver: “El mapa seguro del conocimiento”, Distancia por tiempos, blog de Nexos, 20 de marzo, 2024. Texto leído el 19 de marzo en el evento: “Sin miedo al conocimiento”. Diálogo con la comunidad científica, cultural y académica, con la candidata Xóchitl Gálvez, que se llevó a cabo en el World Trade Center de Ciudad de México).

Lo que se puede observar, en resumen y a reserva de revisar otros textos donde se evalúen las ofertas políticas y las ideas comunicadas por las candidatas y el candidato durante la actual contienda política, rumbo a las elecciones de junio de 2024, específicamente en materia educativa, es que hay escasez de proyectos alternativos y se registra la inexistencia de propuestas consistentes y dirigidas a solucionar los grandes problemas nacionales y locales para ese sector (en el qué y el cómo); propuestas que contengan argumentos y que estén basadas en los hallazgos de la investigación y de las experiencias internacionales, nacionales y locales.

Fuente de la información e imagen: https://www.sdpnoticias.com

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Jordi Nomen: “Educar es enseñar a pensar, a sentir, a convivir y a decidir”

abril 13, 2024abril 12, 2024Noticias Deja un comentario

Nomen destaca que la vocación del docente es cambiar el mundo para hacerlo mejor, lo que comporta intrínsecamente despertar la curiosidad del alumnado para crear una ciudadanía crítica: “La escuela está construyendo también democracia”, sostiene el autor de libros como ‘El niño filósofo’, ‘El niño filósofo y el arte’, ‘El niño filósofo y la ética’ y ‘Cómo hablar con un adolescente y que te escuche’ (Arpa). El vínculo entre docente y alumnado, el valor del castigo como factor reparador o la actuación del profesorado ante casos de acoso son otros de los aspectos de los que también trata en esta entrevista.

‘Educar en tiempos difíciles’ es un libro pensado para docentes que habla de las relaciones humanas que se dan en el aula y, por lo tanto, en la vida. ¿Estaría dirigido, también, al mundo adulto en general?

Yo tengo una formación no reglada filosófica, desde muy jovencito he leído y me ha encantado la filosofía; en cambio, estudié historia, y la historia me apasiona muchísimo, pero creo que la filosofía da esta vertiente de ’interroguémonos’, seguramente pensando en un determinado público. Lo escribí con la idea de responder a ‘¿para qué tenemos que educar?’ Está claro que el mundo de la educación está muy centralizado en las escuelas pero, obviamente, también en cualquier persona que tenga hijos o gente joven a su cargo, que también tiene que educar. Por lo tanto, de alguna manera, este ‘Educar en tiempos difíciles’ va dirigido sobre todo a docentes, pero nos atañe a todos los que tenemos contacto con la gente joven, con niños y niñas.

Puse el punto de mira en lo que me gustaría que me explicaran si yo volviera a empezar, si yo fuera un maestro joven como tantos que tengo a mi alrededor. Ya hace 35 años que doy clase; a veces, se me acercan y me preguntan algo. Escribí el libro con esta idea. Y, aparte, yo creo que educar es enseñar a pensar, a sentir, a convivir y a decidir. Estos términos son muy importantes. Ya había hecho tres libros, que son los del niño filósofo, sobre enseñar a pensar, el niño filósofo y el arte, y el niño filósofo y la ética, para enseñar a pensar crítica, creativa y curiosamente. También publiqué uno sobre adolescentes y me quedaba este apartado, el de ‘si nos dirigiésemos al profesorado, ¿qué le diríamos?’ Hemos acabado ofreciendo lo que para mí serían las claves, desde la humildad de pensar que los consejos que das para unos serán válidos y para otros no, porque siempre los consejos tienen que estar contextualizados.

Esto queda reflejado en el libro.

Generalizar es un error, no puedes profundizar. Parto de la idea de lo que a mí me ha funcionado en mi trayectoria profesional, quizás tú tienes otro contexto, sopésalo. Creo mucho en que las personas reflexionen por sí mismas, lo explico mucho en clase con los niños y niñas. Y creo mucho en que no nos tenemos que avanzar en lo que piensa el otro; dejémosle pensar y, seguramente, pueda llegar a conclusiones interesantes, ofreciéndole herramientas de reflexión, no consejos cerrados.

Una de las cosas que explicas es que, desde la docencia, es importante dar libertad al alumnado para que resuelva sus dificultades y, a la vez, estar presente si está a punto de tirar la toalla. Es una línea muy fina llena de detalles. ¿Es complicado encontrar el equilibrio?

Es difícil. El maestro o la maestra se tiene que mover mucho por el aula. Este es un cambio bastante sustancial respecto a épocas anteriores en que estaba estático, hacía su explicación y se iba. Había una serie de niños y niñas que habían conectado y que habían aprendido muchas cosas porque si la explicación magistral es buena enseñará mucho y si es interactiva con los alumnos puede enseñar mucho, pero el maestro estaba muy estático.

El maestro o la maestra se tiene que mover mucho por el aula

Yo creo que hoy en día el maestro tiene que estar dinámico, y eso no quiere decir que no se pueda hacer una clase magistral un día, pero otro día ellos y ellas tienen que ir trabajando, y en este ir trabajando es cuando el maestro tiene que moverse y puede ir viendo esta diversidad de contextos: aquel niño aquella niña a quien le cuesta, aquel otro que tiene aquella dificultad, aquel otro a quien le cuesta concentrarse. Y, entonces, ir trabajando la diversidad. En la escuela Sadako hacemos las clases con más de un maestro en el aula porque si no esto es muy difícil de hacer.

Pones énfasis en la necesidad de crear alumnos y alumnas que se sepan mover en la adversidad. ¿Qué importancia tiene eso para no crear personas autoritarias o que no se sepan defender?

Es fundamental. Afrontar la adversidad es afrontar una parte de la vida. La vida tiene adversidad y tiene mucha alegría. Defiendo que el maestro tiene que ser un optimista lúcido y tiene que creer que la vida vale mucho la pena. Pero lúcido. No se puede engañar. Tiene que pensar que hay adversidad, y que la adversidad aparecerá y que el sufrimiento aparecerá. Y, por lo tanto, tenemos que hacer lo posible para que esta persona sepa gestionar y afrontar este sufrimiento. Y esto, ¿cómo se hace?

Esa es la pregunta del millón…

Sacándole los obstáculos de delante, seguro que no. No dejando que se equivoque, seguro que no. Tenemos que permitir que se equivoque, aunque lo veas y digas ‘se equivocará, se equivocará, se equivocará’. Quizás si hay un riesgo muy grave tienes que intervenir para evitarlo, pero si no hay un riesgo tan grave, si es frustración, a veces hay que dejar que se equivoque. Incluso puede servir para cambiar la mirada, para decir, ‘escucha, te has equivocado, está mal, pero esto no es tan malo, porque nos abre puertas a pensar que hay otro camino. Busquemos qué alternativa puede haber’. No los podemos cerrar en una burbuja de cristal, ni cuando son criaturas ni menos todavía cuando son adolescentes.

Afrontar la adversidad es afrontar una parte de la vida

Tenemos que ir dando responsabilidad. Lo decía un alumno mío. Un día le pregunté: ‘Cuando seas padre, ¿cómo lo harás para dar más responsabilidad a tus hijos?’ Me dijo que faltaba mucho y que no sabía si sería padre, pero me dijo: ‘No lo sé, pero ahora mismo tengo una cosa clara: lo que no haré será no ponerlos ningún peso o ponerlos demasiado peso’. Él me hablaba del gimnasio y explicaba que el primer día intentó levantar mucho peso porque era muy fuerte y al día siguiente fue muy doloroso. Me dijo: ‘Esto tiene que ser cosa de ir despacio. Un día un peso, otro día otro peso, y cuando ya dominas este peso, le pones otro. La responsabilidad funciona igual’. Estoy completamente de acuerdo. Solo dándoles responsabilidad les haremos responsables, pero despacio y sin pasarse.

En este difícil equilibrio está el arte de educar. Yo creo que el trabajo de educar tiene mucho de científico, porque movemos muchos datos y porque la pedagogía nos aporta reflexiones, pero también tenemos que ser artistas en el sentido de que se tiene que saber combinar muy bien todo lo que forma este bullir que es la educación para que puedas llegar a gente muy diversa, si quieres llegar a todos y a todas, o a la mayoría como mínimo. Y esto es artístico, en mi opinión, no es solo científico.

Hablas del acoso, que es un mal de las aulas, y también del mundo laboral y de muchos mundos. ¿Te has encontrado con algún caso de acoso en el que hayas tenido que ser muy proactivo?

Sí. Casos de acoso ha habido siempre. No podemos pensar que es un fenómeno absolutamente nuevo. Sí que es verdad que el acoso actual tiene una diferencia derivada de las redes sociales, y es que ahora dura las 24 horas. El acoso de hace un tiempo era un acoso puntual: se acababa la escuela y se había acabado el acoso, que no el sufrimiento. Ahora el acoso continúa más allá de la barrera escolar. En el libro explico que, muchas veces, el docente o la docente es el último en saber que hay acoso. Aquí tenemos una parte del problema. Y es el último porque la persona que hace el acoso o el grupo de personas que acosan, intentan que no se note. Y, por lo tanto, ¿cuándo lo hacen? En el patio, en la salida…

En espacios fuera del aula.

Claro, fuera del aula, porque, evidentemente, si se da dentro del aula, los docentes ya tenemos protocolos desde hace muchos años y, si ves un maltrato, actuarás. El problema es cuando viene aquel niño o aquella niña que dice ‘me está pasando esto’ y nadie lo está notando. Están la vergüenza y la culpa de la víctima, que se pregunta cómo ha cedido tanto, cómo se ha dejado humillar tanto, y te dice ‘esto no quiero explicarlo porque me hace mucho daño’. Entonces, la pregunta es ‘¿Tendré algo malo? ¿Me mereceré esto de verdad? Quizás no soy bastante normal o tengo algo…’ Se tiene que trabajar mucho con esta idea que tiene la víctima y explicarle que no tiene ninguna culpa.

¿Te has encontrado con alumnos o alumnas que han sufrido acoso y han verbalizado que quizás era culpa suya?

Sí, sí. ‘Quizás yo tengo parte de culpa. Yo entiendo que, por mi forma de vestir, por mi diferencia, quizás no cuadro en este grupo, yo entiendo que esto pueda provocar…’ Lo que se tiene que hacer entender es que el respeto es fundamental. Hay que intervenir, teniendo en cuenta que no podemos ser inocentes, que con una charla con el acosador o acosadora y otra con la víctima no necesariamente se habrá acabado el problema. El acosador tiene un poder y este poder genera adrenalina. Este poder no lo cederá porque sí, porque tú se lo digas. Tiene que haber un trabajo con este acosador o acosadora y con el grupo de indiferentes que hay alrededor. Es un fenómeno muy complejo porque entra todo el mundo, no solo víctima y acosador.

La víctima te suele decir que no se lo digas a nadie, porque le da vergüenza pensar que se lo ha dejado hacer

Es muy importante trabajar esto en el aula y mantener el talante abierto para que vengan a hablar contigo si tienen algún problema. Esta es la confianza que tienes que ir edificando cada día, como un puente, ir levantándola, porque si algún día hay algún problema puedan venir y explicártelo. Y entonces, sí, se tiene que ser muy honesto, porque la víctima te suele decir que no se lo digas a nadie, porque le da vergüenza pensar que se lo ha dejado hacer y le angustia mucho. No se puede ser deshonesto y decir quedará entre tú y yo, sino que la única manera de resolverlo es precisamente que convoquemos a la familia… Se tiene que decir yo te acompañaré, te ayudaré, estaré presente. Te acompañaré a hablar con tu familia si te da vergüenza, la citaremos aquí y hablaremos. Te ayudaré a que puedas decirlo, te protegeremos, evidentemente, para que no haya represalias, porque esto también los hace mucho miedo, la represalia, una vez salga y se destape.

De hecho, mencionas una frase de Charles Chaplin, “mi risa no tiene que ser nunca la razón del dolor de alguien” y lo relacionas con la convivencia. ¿Esto se tendría que cultivar desde la infancia para no convertirse en la adolescencia y en el mundo adulto en personas conflictivas y que ridiculizan a los demás a nivel laboral, familiar, social…?

Clarísimamente. Creo que es un gran mensaje. El respeto y el consentimiento son principales, y lo que suele darse cuando hay cierto maltrato o una falta de respeto es la excusa de ’es una broma’. Yo lo que les digo es ‘tú no puedes decidir como se tiene que sentir el otro’. No puedes porque es un derecho del otro. Si la otra persona te dice que esto no le sienta bien, de ninguna forma puedes continuar por este camino. Porque le estás hiriendo. ¿Qué no era tu intención? No entramos, no juzgaremos tu intención. Lo que estamos juzgando es cómo se siente el otro, que es una consecuencia cierta y constatable. Si no hay consentimiento, no nos estamos riendo los dos, no es una broma, para mí no lo es y, como la estoy recibiendo, yo tengo todo el derecho a decirte que por aquí no puedes seguir, porque me estás hiriendo. Eso creo que es fundamental en todos los ámbitos.

Otro tema que se da desde hace mucho de tiempo, pero del que ahora se habla más y se le ponen palabras, es el currículum oculto, aquel que tiene forma de mensajes con un trasfondo que perpetúa desigualdades, sesgo de género y prejuicios, por ejemplo. ¿El currículum oculto tiene que estar siempre en revisión permanente?

Siempre. Tal como digo en el libro, el currículum oculto es precisamente el más peligroso porque es sutil, va calando y no te das cuenta. Es algo que tendríamos que revisar siempre, sobre todo en el sentir de las personas que convivimos en una escuela, desde la persona que hace la limpieza hasta la persona que está a secretaría, a los niños y niñas, y chicos y chicas, naturalmente, al profesorado… ¿Tú te sientes bien? No. ¿Por qué no? Tiene que haber algo, que es este currículum oculto, que se tiene que revisar.

El currículum oculto es precisamente el más peligroso porque es sutil, va calando y no te das cuenta

El currículum oculto está en la vida, también. Son estos implícitos que no se dicen, pero que se tienen muy en consideración y que se viven mucho. Precisamente, es una de las cuestiones que más impacta y más te dicen que impacta. Cuando vuelven los exalumnos y tú les preguntas cómo te ha ido, qué has hecho de tu vida, qué has estudiado, y les preguntas qué recuerdas de la escuela, qué recuerdas de los maestros, qué es lo que más te impactó, lo que te dicen es esto, el ambiente. No te hablan de que hicimos un trabajo, no. ‘El ambiente que yo notaba que realmente era un poco como casa’.

¿Un ambiente sano?

Sí, y si había algún momento en el que no había esta salud, hablábamos, no lo dejábamos pasar. Y cuando te dicen que esto es lo que se han llevado de la escuela, es lo más bonito que pueden decir de ti porque los conocimientos están en todas partes y puedes aprender a pensar por ti mismo, pero cuando te dicen ‘aquí supe encontrar un lugar, estuve a gusto y pude ser yo…’ Lo peor que te puede pasar es que un estudiante te diga ‘yo no he podido ser yo en esta escuela porque la escuela me lo ha impedido’.

¿Cómo te gusta que te recuerde el alumnado?

Me gusta que me recuerden con esto, ‘tú nos ayudaste a pensar’. Una cosa que me dicen y que creo que es muy importante es ‘lo que nos sorprende de ti es que no pierdes el control’, lo que es muy significativo porque quiere decir que están muy habituados a que las personas adultas de su alrededor lo pierdan. ‘Pero yo castigo igual’, les digo. ‘Sí, pero me castigas cuando me tienes que castigar y de buen rollo’. ‘Te castigo porque hay un límite y tú te lo has saltado, y como yo espero mucho más de ti, por eso te castigo, porque quiero que la próxima vez lo hagas mejor’. Y con este discurso lo entienden a la perfección y, con el tiempo, vienen, y te lo dicen, tú me hiciste pensar.

Jordi Nomen, autor de ‘Educar en tiempos difíciles’ (Octaedro) | A.B.

Normalmente, me recuerdan mucho por charlas que tuvimos y que yo no recuerdo. A menudo ni ellos recuerdan qué había pasado, pero sí que nos sentamos y hablamos. Me dicen me dijiste esto y me fue bien hablar contigo. En 35 años, quizás me ha pasado tres o cuatro veces, tampoco es cada día, pero ese día estoy fantástico, como en una nube, porque eso quiere decir cambiar la vida de la gente. Y, claro, uno se hace maestro ¿para qué? Para cambiar la vida de la gente y para cambiar el mundo, a mejor.

En este sentido, yo creo que tenemos que cambiar mucho. Hay un mensaje que se dice mucho, que es sal allá fuera y haz realidad tus sueños. Ojo con el mensaje porque a veces hacer realidad tus sueños quiere decir pisarle la cabeza al vecino. Yo les digo, sal allá fuera y mejora la vida de las personas que tienes a tu alrededor, desde donde estés, desde como seas. De este modo, si lo hacemos todos, esto funcionará mejor.

Hablabas de castigos y del hecho de que el antiguo alumnado no recordaba tus castigos como una cosa negativa. En el libro remarcas que es una oportunidad de mejora y de rectificación.

Una oportunidad de reparación, que es lo que tiene que ser el castigo. Es el enfoque que se tiene que hacer. Lo peor que pueden recibir los niños y los adolescentes en la escuela es la humillación, por un lado, y decir las cosas con rabia, por otro. Me parece lógico que esto lo vivan mal. Entonces, tenemos que intentar que, si se les tiene que castigar, que, como digo, a veces es necesario porque tiene que haber una brújula y tienen que haber límites, no hace falta que haya rabia y, por supuesto, no tiene que habar de ninguna manera humillación. Es muy diferente el mensaje de ‘no lo has hecho bien’ al de ‘no vales’. El mensaje de ‘tú no vales’ es una etiqueta y a aquella persona la acabas de apuñalar. ‘Tú no vales’ quiere decir que ya no hay posibilidad de avanzar, mientras que es más reparador ‘lo has hecho muy mal, espero mucho más de ti y creo que puedes hacerlo mucho mejor y, por lo tanto, reparemos esto en la medida de lo posible porque quiero ver una mejor versión de ti y creo que lo podemos trabajar juntos’.

Según tu experiencia, y sabiendo que no se puede generalizar porque hay que conocer cada contexto, ¿crees que actualmente el castigo tiene un punto de vista más punitivo que reparador?

Es muy difícil generalizar, pero yo diría que si aparece la humillación y la rabia es difícil que el castigo sea constructivo. En cambio, si aparece la voluntad de mejorar y se transmite el mensaje de que te estoy pidiendo que hagas esto por este motivo, es una oportunidad de mejora.

Este ofrecimiento de oportunidad de mejora, ¿sería lo que fortalece también el vínculo entre docente y alumnado?

Claramente. Solo aprendemos aquello que queremos. Y solo aprendemos con quién queremos. Las neuronas espejo, nos dicen los estudiosos, funcionan por imitación del otro, pero siempre hay este viaje de estima. Si un profe hace una cosa con pasión, los niños aprenden porque la pasión es la que comporta el aprendizaje, no aquello que esté explicando o haciendo. Y, del mismo modo, si hay un vínculo poderoso entre este docente y el alumnado, los alumnos aprenden porque este vínculo es lo que le da al aprendizaje una solidez y una fuerza que no tiene el desafío intelectual, que también hace aprender mucho, pero que es más frío. Lo ideal, para mí, son las dos cosas: desafío intelectual y vínculo personal.

Si un profe hace una cosa con pasión, los niños aprenden

El desafío es muy interesante para hacer hipótesis y despertar la curiosidad humana y, por lo tanto, enseña muchísimo. Si a esto, que ya es bastante fuerte, le añadimos el vínculo personal, de estima, el efecto Pigmalión positivo, es decir, de decir yo espero mucho de ti y espero que lo hagas, esto es potentísimo en el aprendizaje. Si, además, les recuerdas el papel social, pones mucha fuerza en el bien común, en construir ciudadanía, en construir democracia, porque no solo estamos preparando a personas sino que también estamos preparando a ciudadanos y ciudadanas y, por lo tanto, estos ciudadanos y ciudadanas tienen que fortalecer este bien común y esta democracia. Hay un papel social relevante de la escuela que no solo se limita a la equidad, que también, es decir, conseguir que las diferencias se acorten en la medida de lo posible. Hay diferencias sociales y económicas y, además, estamos construyendo ciudadanía, y este vector no lo podemos obviar porque, si no, se nos pueden transformar en pequeños egoístas. La escuela está construyendo también democracia.

¿Cómo se crea pensamiento crítico desde la escuela?

El pensamiento crítico se basa en esta disonancia cognitiva. Estimular la curiosidad generando problemas y, a partir de ahí, todo lo que viene detrás: argumentar, hacer hipótesis… ¿Quién nos ha enseñado a trabajar críticamente cuando estábamos estudiando? Es que tampoco nos lo han enseñado a los adultos, es algo que hemos ido teniendo con los años, pero tampoco hemos hecho una reflexión sobre cómo se transmite. Tenemos claro que es un objetivo fundamental, pero si te preguntan cómo se hace… Si tú lo tienes claro, pero no sabes cómo se hace, es inútil este conocimiento.

Si hiciéramos una encuesta, la mayoría de maestros clarísimamente dirían que quieren trabajar el pensamiento crítico, que es el objetivo básico de este trabajo. Perfecto, ¿y cómo lo haces? Te encontrarías a un montón de gente que diría ‘haciendo qué piensen’. Pero, ¿cómo haces que piensen? Si tenemos el qué pero no tenemos el cómo, el problema está aquí. Como no nos lo han enseñado, a los docentes, y yo lo entiendo perfectamente, les da mucho miedo ponerse en riesgo. Tengo unos conocimientos, no dudo, los he aprendido a lo largo de muchos años, aquí no sufro; pero cuando me abro a hacer un diálogo filosófico, eso no lo sé hacer. ¿Y si me pregunta una cosa que no sé? Aquí aparecen los miedos. O, yo no sé hacer esto, es muy difícil hacer una disonancia cognitiva…

De alguna manera, el pensamiento crítico ayuda a cuestionar lo que siempre se ha dicho.

El pensamiento crítico es cuestionar la tradición. Es decir, la pobreza en el mundo no la podemos solucionar. Esto es el que dice la tradición. Siempre ha habido pobres, no podemos hacer nada. Mentira, claro que podemos hacer, porque la pobreza no es una ley de la naturaleza, la pobreza es una creación humana, por lo tanto, la podemos cambiar, la podemos mejorar, como mínimo.

Entiendo que en estos 35 años de trayectoria como docente, todavía te apasiona. Pero, en este tiempo, ¿cuántos compañeros y compañeras has visto que han tirado la toalla?

Algunos, y también lo entiendo. Es verdad que tú has aprendido a hacer las cosas de una determinada manera y después te lo cambian todo. Esto es lo que ha pasado un poco con la docencia. Pero, claro, es la esencia, porque la docencia es levantar personas, es enseñar a personas, y las personas y el mundo van cambiando, va cambiando la economía y va cambiando todo. Se tiene que entender que para algunos docentes esto es una sacudida. Dicen, es que esto es lo que yo aprendí, me tiré cinco años para aprender a hacer esto, y ahora me están pidiendo que no haga esto y no me están ofreciendo cómo lo tengo que hacer. Y yo, además, no quiero salir de aquí, porque aquí es donde me siento seguro o segura, es donde yo veo que tengo el control, que no me equivocaré.

No se tiene que presuponer una mala intención. Toda persona que se hace docente, yo le presupongo muy buena intención. Si se ha hecho docente es que tiene ganas de cambiar las cosas, pero sí que es verdad que se pide que hagan cosas muy diferentes, con gente alrededor muy diferente, sin suficientes medios… Se tiene que entender este desencanto.

De hecho, hablas del desgaste del trabajo, con un salario que no da por lujos y una vocación que no está reconocida socialmente, como que todo el mundo sabe lo que tiene que hacer el docente…

Son capas que vas llevando y que cuestan llevar. Creo que tienes que ser una persona lúcidamente optimista.

‘Educar en tiempos difíciles’ toca muchos aspectos, pero ¿podríamos resumir que defiende el necesario triunfo del optimismo ante el desánimo?

Sí, lo que se defiende es que el docente tiene que ser un artista reflexivo y, por encima de todo, que ame la vida, la profesión y los alumnos que le han sido confiados.

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Argentina: El derecho a la educación y a la libertad de pensamiento en peligro

abril 12, 2024abril 12, 2024Autores Varios Deja un comentario

Por: Laura Marrone, Hugo Iglesias y Gabriela Ibarzabal

Recientemente el vocero presidencial, Manuel Adorni, anunció la intención del gobierno nacional de enviar un proyecto de ley para sancionar a la docencia por adoctrinamiento.

Lo curioso del anuncio (del cual nada se conoce en relación a su contenido) es que viene de un gobierno cuyo presidente dio una master class de burdo adoctrinamiento durante la apertura del ciclo escolar 2024 en el Instituto privado Monseñor Copello (único ámbito escolar en el cual hizo acto de presencia).

A esta amenaza se suman:

– El desmantelamiento del INFOD, instituto de formación docente que configuraba una de las pocas funciones del extinto ministerio de Educación desde la transferencia de escuelas en la era menemista: la de orientar la formación de todas las jurisdicciones, así como la producción de materiales de aula.

– El freno de la compra de 14 millones de libros que estaban previstos para enviar a las escuelas de todo el país con la excusa de que deberían revisar los contratos. En tanto, las clases comenzaron sin libros.

– La orden de bajar los materiales didácticos de apoyo a los contenidos curriculares que figuraban en la página web del ex ministerio

– El cierre de Paka paka.

Es evidente que estas medidas no responden a la mera argumentación de que “no hay plata”. Están orientadas a lo que tanto el presidente Milei como su ministra de seguridad, Bullrich, y el PRO, hace tiempo vienen denunciando: la supuesta función de adoctrinamiento de la docencia hacia las nuevas generaciones. Por ello quieren hacer borrón y cuenta nueva de todas las elaboraciones curriculares a la fecha y del material didáctico que la sostiene.

En realidad, Milei forma parte de una derecha mundial que, como Bolsonaro en Brasil, Vox en el estado español o Trump en EEUU, ha emprendido una llamada “batalla cultural” contra la izquierda y el proyecto socialista de sociedad como alternativa a la crisis del capitalismo que vivimos. Esta ultra derecha tiene una percepción aguda de que la crisis es tan grande que no basta la precarización laboral de los trabajadores del mundo, el saqueo de los recursos naturales de los países semicoloniales, o las guerras en curso para mantener su dominación. Necesitan más: profundizar el control de todos los medios ideológicos que le permitan justificar un mundo injusto, desigual y en peligro de extinción por la crisis climática. Todo muy lejos de la libertad que pregonan.

La educación ha sido y es una poderosa herramienta en ese propósito de control. ¿Por qué, sin embargo, esta batalla? ¿Qué es adoctrinar? Es justamente lo que la escuela hizo históricamente y en gran parte en la actualidad: naturalizar ante las nuevas generaciones que el orden social, político y económico existente es el único posible y, sin problematizarlo ni contrastarlo con otras posibilidades, asumir su reproducción.

¿Quién adoctrina? ¿La docencia que no niega que en nuestro país se exterminó a los pueblos originarios y se los desposeyó de sus tierras o los manuales que durante generaciones inculcaron que hubo una campaña al desierto que solucionó el problema de las fronteras, borrando la presencia de seres humanos? Milei y su ministra Bullrich, esta última perteneciente a una de las familias beneficiadas de esa práctica, quisieran en cambio que la escuela siguiera reivindicando acríticamente a su ejecutor, Julio Roca, como lo han sostenido en reiteradas ocasiones.

¿Acaso es adoctrinamiento explicar en geografía la diferencia entre extracción de recursos naturales y extractivismo como práctica depredadora del ambiente?

¿Prohibirá el gobierno que la docencia no oculte que las empresas extranjeras se llevan los minerales dejando solo el 3% de su valor y en cambio pasivos ambientales irreversibles? A Caputo y a las empresas amigas de la megaminería, o el litio, en cambio, les gustaría que no se muestre esa realidad, Llegan incluso a financiar cátedras de universidades o realizar donaciones a escuelas escasas de presupuesto en la precordillera para que la silencien.

¿Se podrá en literatura seguir leyendo a María Elena Walsh, a Rodolfo Walsh o se vienen nuevamente los libros prohibidos y habrá que leer solo los clásicos españoles y justificar la colonización española como añoran algunos?

¿Cuál es la sanción prevista, la cárcel, el despido o qué, para quien se atreva en matemáticas a enseñar a calcular el interés financiero que paga nuestro país en concepto de deuda, superior a cualquier renta de una actividad productiva industrial o de servicios, y causal de una de las razones del crecimiento de la pobreza de nuestro pueblo?

¿Quieren prohibir que la docencia explique el derecho de las niñeces y adolescencias a conocer que la sexualidad es parte de su dimensión humana y su derecho a disfrutarla? ¿O prefieren volver a los tiempos de la ignorancia que desampara frente a las opresiones, violencias en las familias y perversiones ocultas en la sociedad?

A ninguno, y menos a Villarruel, les gustó que este 24 de marzo en las escuelas se siguiera denunciando que hubo una dictadura que ejerció terror de estado, asesinó, torturó y robó bebés. Es que muchos de los integrantes del actual gobierno son hijos de quienes ejecutaron esa represión o de empresarios que se beneficiaron económicamente de la estafa de estatizar sus deudas para que las paguemos todes, como Macri.

El caso es que la realidad es tan brutal que se filtra por las ventanas y aparecen docentes, muchas veces sin grandes definiciones ideológicas o políticas, simplemente leyendo con sus propias herramientas los contenidos curriculares dejan entrever la realidad abriendo a un proceso de construcción de conocimiento y pensamiento complejos en sus alumnes, incentivando la creación de instrumentos de lectura e interpretación de la realidad propios y por supuesto, críticos. Es a causa de esa función, intrínseca de la profesión docente, objetivo escrito de los curriculum desde la escuela inicial hasta la universitaria, donde los profesionales docentes faltan al mandato que de ellos esperan los sectores de poder: la reproducción y perpetuación del sistema. Porque abren las puertas de su aula al debate de sus estudiantes, a repensar el pasado, a problematizar el presente, y a asumirse como actores de cambio en el futuro.

La educación privada como garante del adoctrinamiento

Para este gobierno y sus aliados hablar de estos hechos de la realidad es adoctrinar. En realidad, añoran que la docencia realmente adoctrine. Es decir, que diga que todo lo que aconteció y acontece, está bien. Les incomoda la libertad de pensamiento. Censuran el conocimiento de las categorías marxistas en economía y filosofía. Anulan la perspectiva de género o imponen la teoría de los dos demonios. Por eso alientan la educación privada porque allí la ideología está predeterminada según el recorte que cada iglesia, o empresario seleccione como perfil de su institución educativa.

Estigmatizan los planes sociales, pero sostienen la subvención con fondos del estado de la oferta de casi el 70% de las escuelas privadas, lo que en algunas provincias significa uno de cada tres pesos de inversión efectiva en educación por estudiante. Miientras tanto, desfinancian a la educación pública. Ahora agregan algo más: subvencionan la demanda a través de los vouchers que empiezan a entregar a cada familia con ingresos menores a 1.500.000$. El cálculo aproximado es de 27.500$ por 2.000.000 de estudiantes mensualmente, lo que supone 495.000.000.000$ sin indexaciones en un año. Maliciosamente, al mismo tiempo, eliminan el Fondo de Incentivo docente que ya estaba sancionado en el desactualizado presupuesto 2023, lo que supone la rebaja de casi un 10% de salario según las provincias.

El voucher está pensado no sólo para retener la matrícula de las escuelas privadas que, frente a la inflacion y los bajos salarios, amenaza con trasladarse a escuelas públicas sino también para ganar matrícula de la pública. El actual Secretario de Educación, CarlosTorrendell, es miembro del Consejo Superior de Universidad Católica, promotor de la educación religiosa católica, cuyas escuelas parroquiales serían las más beneficiadas por este sistema. Muchas familias aspiran a una escuela privada no porque la educación sea mejor ya que muchas veces los docentes son los mismos pues trabajan en ambos sistemas. Es una triste manera de eludir el contacto con el 60% de la niñez y adolescencia pobre. Así se fue produciendo una fragmentación social de las escuelas que es nociva para la sociedad pues aumenta la discriminación y la incapacidad de generaciones de conocer la humanidad del otro, favoreciendo el crecimiento de la violencia social. Por parte de empresarios y sectores de poder, apoyar que el estado subsidie la educación privada seleccionando a la “gente de bien”, como dolorosamente discrimina el presidente a la población, es otra forma de “adoctrinar”, es decir de garantizar que la currícula de las escuelas privadas acentúe aquellos contenidos que reproduzcan la legitimidad del orden existente.

Para ello cuentan con una herramienta poderosa: el despido de la o el docente que se salga de esos carriles. La docencia privada no tiene derecho a la estabilidad en su trabajo. Cabe dejar aclarado que esto es lo que se busca en el ámbito del estado con el proyecto aún en bandeja de liquidar el estatuto del docente y que figuró tanto en la plataforma de la LLA como de Juntos por el Cambio. El miedo al despido es la forma más eficaz de garantizar el adoctrinamiento que pretenden los sectores de poder, así como, en sentido contrario, la estabilidad en el cargo es garantía de libertad de cátedra y de pensamiento crítico.

El derecho a la educación en cuestión

Por si todo esto fuera poco, desfinancian a la universidad pública al mantener el presupuesto sancionado en 2022 con una miserable recomposición inferior al 286,4% de inflación . No se animan aun a imponer aranceles, que es un proyecto histórico de la derecha para la que los pobres no tienen derecho a ir a la universidad. Al quitarle el sostén del estado favorecen a la privatización del nivel superior por pérdida de matrícula debido al cierre de cursos o carreras.

Pero, además, porque conducen a la búsqueda de fondos propios de las cátedras que terminan con subvenciones de empresas o bancos privados. Este peligroso camino erosiona la producción de conocimiento público, que es un cometido de la universidad pública, es decir, un conocimiento para la mejora de la calidad de vida de la sociedad toda y no para la ganancia de una empresa. El subsidio privado directo disciplina a las exigencias de investigación y producción de conocimiento de las empresas financiadoras.

Lamentablemente, este curso, otrora resistido por el ámbito universitario público, ha ya avanzado en muchas facultades y cátedras del país. Estas mismas empresas son las que claman por rebajar los impuestos, que es la forma que tiene el presupuesto de financiar la educación sin condicionamientos a la producción de conocimiento.

La frutilla de este plan siniestro la dio el ideólogo reconocido por el presidente Milei, el diputado Benegas Lynch, cuando divulgó algo que está en la plataforma política de la Libertad Avanza: “eliminar la obligatoriedad de la escuela. En su caso, fue más explícito en su propósito: “para que los padres tengan la libertad de no mandar a sus hijos a la escuela si necesitan que trabaje en el taller”, lo que es una desembozada defensa del trabajo infantil. La obligatoriedad de la escuela primaria fue un programa del liberalismo en Argentina del siglo XIX sancionada en la Ley 1420 de educación primaria gratuita y obligatorio, durante el gobierno del mismo Roca que ya mencionamos. Para Roca y su generación, en cambio, la escuela era necesaria para adoctrinar en la disciplina al nuevo estado que se estaba formando. Durante el siglo XX las luchas docentes y estudiantiles permitieron conquistar la obligatoriedad de la escuela media y el nivel inicial desde los 4 años, lo que implicaba la obligación del estado de proveer de los establecimientos y la docencia que los atendiera.

Milei tiene razón cuando dice que no es un liberal clásico. Su propuesta retrocede al medioevo. No representa a la burguesía liberal de finales del siglo XIX que dice reivindicar o a la que desarrolló algún proyecto capitalista productivo en los 30 del siglo XX. Sus propuestas son las del sector más parasitario de la burguesía, la que está ligada a la usura financiera, como socios menores de los fondos de inversión imperialistas. Son las de la “casta financiera”.

La escuela que defendemos es lo contrario al adoctrinamiento, que sí quiere este gobierno. Defendemos el derecho de les estudiantes a acceder a un pensamiento crítico, donde pueda confrontar ideologías, en el debate, en el intercambio con otres en un espacio público, es decir abierto, sin discriminaciones sociales, religiosas o ideológicas. Seguiremos defendiendo el derecho a la educación de la niñez y de la adolescencia, así como a la educación permanente de los adultos. Sostenemos el carácter obligatorio de la escuela hasta la secundaria y gratuito en todos sus niveles incluso superior. Porque concebimos a la educación no como un mero componente de capacitación de mano de obra sino porque tiene la potencialidad de una práctica de libertad que nos humanice, nos haga crecer y disfrutar más y mejor de la vida humana en sociedad. Felizmente, estudiantes y docentes de todos los niveles han comenzado la marcha de esta defensa.

Laura Marrone (CaBA-primaria y superior)

Hugo Iglesias (Tierra del Fuego media y superior)

Gabriela Ibarzabal (CaBA-primaria y especial)

El derecho a la educación y a la libertad de pensamiento en peligro

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El genocidio de mujeres, niñas y niños más perverso de la historia

abril 12, 2024abril 12, 2024Claudia Espinoza Iturri Deja un comentario

Por: Claudia Espinoza Iturri

Cuando empezaron los bombardeos sionistas en la Franja de Gaza, en octubre pasado, el mundo pensó que se trataba de una persecución al grupo Hamás. Sin embargo, con el pasar de los días su enemigo principal se configuró con un fuerte sesgo de género y generacional. Las bombas y balas tenían como blanco a las mujeres, las niñas y niños palestinos.

El enfoque patriarcal del asedio más cruento de los últimos tiempos se confirma en la cantidad y las historias de las víctimas. Porque son las mujeres, las reproductoras de vida, de cultura, gestoras de la sobrevivencia, organizadoras de la escasa comida y el agua, curanderas milenarias y portadoras de las tradiciones más profundas del pueblo palestino, ellas son las víctimas martirizadas.

En las antiguas batallas, se solían ver a jóvenes y adultos enfrentar los tanques con piedras. En este asedio que empezó hace unos 150 días, el sionismo atacó justamente lo que administran las mujeres: el agua y el pan, las medicinas, los mercados y la vida.

A la mitad de los ataques, cuando Israel se empecinaba en destruir hospitales en la Franja, Naciones Unidas denunció que cerca de cinco mil mujeres embarazadas no tenían donde dar nacimiento a sus hijos e hijas. Mientras más se conocían los pormenores de la destrucción, menos se supo qué sucedió con esas miles de mujeres y recién nacidos.

La estrategia sionista de exterminar el pueblo palestino -a través de las mujeres- apareció estampada en las camisetas de sus soldados: “dispare a una embarazada y mate a un terrorista”, así lo vestían sonrientes los oficiales de la muerte.

Cuántas madres fueron retiradas bajo los escombros abrazadas de sus hijos e hijas. Y cuántas criaturas quedaron enterradas bajo los cementos de cientos de casas y edificios destruidos que tardarían 15 años en reconstruir. Cuántas mujeres desoladas al perder sus familias enteras; cuántos huérfanos y huérfanas obligados a seguir solos en esta vida, con hambre, heridas y lo peor: el terror en el corazón.

El genocidio causado por todos los aliados de Occidente, el silencio de los países árabes, la inacción de las potencias de la seda y el Kremlin ha convertido a Gaza en el cementerio del feminicidio e infanticidio masivos más crueles y perversos de la historia contemporánea.

Las cifras oficiales señalan que en torno al 70% de las víctimas fatales del genocidio, son mujeres, niñas y niños: más de 8.800 mujeres y 13.230 menores de edad, incluidos bebés de pocos meses o años. Estos datos proporcionados por el Ministerio de Sanidad de Gaza, la ONU considera fiables. Estas cifras suben cada día, y se adhieren denuncias de violación, tortura, robos y otros delitos enfocados en las mujeres.

Desde los feminismos y humanismos sabemos que las cifras no representan el contexto y el dolor de las historias que se esconden detrás de cada muerto. Por eso este Ramadán será rememorado como el año del feminicidio e infanticidio colectivos más crueles de los últimos tiempos, donde solo la resistencia de las hermanas palestinas y la solidaridad internacional superarán el olvido.

Claudia Espinoza Iturri, es periodista de Bolivia

Ilustración de Edwin Calle, artista boliviano

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La era de la anticiencia

abril 11, 2024abril 12, 2024Paulette Delgado Deja un comentario

Por: Paulette Delgado

A nivel mundial son cada vez más las personas que no creen en la ciencia. ¿Qué es lo que provoca esta actitud y qué efectos tienen en la sociedad?

A través del tiempo, la creación, el alcance y la repercusión de mitos sobre la comunidad científica han estado bajo la influencia de diversos factores: política, religión, sociedad, psicología y economía. Sin embargo, algunos persisten mucho después de que la evidencia científica sólida ha presentado explicaciones alternativas. Parece que la sociedad ha descendido a una Edad Oscura en la que los científicos son presentados como enemigos y conspiradores con intereses globales.

No hay mejor ejemplo de esto que lo que comenzó hace cuatro años por estas fechas, la pandemia por COVID-19 de 2020, un suceso que cobró la vida de millones de personas. Durante esta época la respuesta de muchas personas fue no creer en el virus ni en la comunidad científica, que comprobó su gravedad y creó una vacuna para salvar a millones de personas.

Las vacunas suelen ser desarrolladas por científicos médicos que trabajan día y noche tratando de desarrollar nuevas curas, nuevas vacunas, no es algo que ocurre de la nada. Estas deben pasar por un sistema de seguimiento avanzado y ser avalado por sistemas gubernamentales como los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC, por sus siglas en inglés) y la Administración de Alimentos y Medicamentos (FDA por sus siglas en inglés), en el caso de Estados Unidos, que han sido construidos y utilizados por décadas.

Según una investigación del Centro Peterson de Atención Médica y KFF, de junio de 2021 a marzo de 2022 hubo alrededor de 234.000 muertes evitables por COVID-19 en Estados Unidos si tan solo las personas que contagiaron del virus se hubieran vacunado. Tan solo en el estado de Texas, se estima que 40,000 personas murieron porque se negaron a vacunarse.

Hablando sobre su experiencia con las vacunas durante la pandemia, el doctor Robert Froehlke dijo para el New York Times “Antes podíamos convencer más gracias a nuestra experiencia y formación.” Ahora, dice que cita los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades u otras fuentes oficiales solo para no ser acusado de ser un cómplice de alguna gran conspiración. «Es muy preocupante esta falta de confianza», dice el Dr. Froehlke.

La verdad es que la falta de confianza no es algo nuevo. En 1998, el académico desacreditado, Andrew Jeremy Wakefield, publicó en The Lancet el paper The MMR vaccine and autism: Sensation, refutation, retraction, and fraud, una investigación engañosa que afirmaba un vínculo entre la vacuna contra el sarampión, las paperas y la rubéola y el autismo. Esta publicación después se demostró ser falsa, lo que hizo que Wakerfield fuera eliminado del registro médico. Aun así, miles de personas siguen creyendo en su estudio, a pesar de haber sido desacreditado.

Otro ejemplo fuera del campo de la medicina es el de la Tierra y aquellos que creen que es plana, a pesar de que existen fotografías y videos demostrando lo contrario. O también uno de los temas más importantes de nuestro tiempo: el cambio climático. Sin duda, esta era de la anticiencia ha traído no solo desinformación, sino consecuencias mortales.

Esta falta de confianza a datos de fuentes fidedignas viene de la mano de la era de la posverdad y las noticias falsas que han ganado popularidad. Esto se ha intensificado por la facilidad con la que se comparte y consume la información en las redes sociales. La manera en la que las personas producen, comparten y consumen noticias, desempeña un papel fundamental en la manera en que se distribuyen datos erróneos. Aquellos que comparten y publican suelen ser aquellos con pocos conocimientos o habilidades para evaluar contenidos.

El científico y doctor especialista en pediatría, Peter Jay Hotez, publicó un libro titulado The Deadly Rise of Anti-science: A Scientist’s Warning donde explica que si bien las fuerzas anticientíficas no son nuevas, en los últimos años se han vuelto más organizadas, mejor financiadas y adoptadas por ideologías políticas.

La comunidad científica se ha visto fuertemente atacada por esas fuerzas, al grado que el propio Peter Hotez ha recibido amenazas y hasta fue acosado en su casa, pero este no es un caso aislado. Según Hotez, cerca de dos de cada cinco científicos que hablaban sobre COVID-19 y las vacunas de manera pública, recibieron ataques similares. Una encuesta de Nature realizada a 300 científicos corrobora estos datos, afirmando que decenas de investigadores compartieron historias de amenazas de muerte o amenazas de violencia física o sexual por hablar sobre el coronavirus. Estos ataques han sido por parte de grupos antivacunas y, en muchos países, por políticos.

¿Por qué la gente está en contra de la ciencia?

La fundación benéfica Wellcome llevó a cabo una investigación sobre el estado de la ciencia y la sociedad publicada en noviembre del 2021 que contó con la participación de 119 mil personas de 113 países. En este estudio se explica que la confianza en los científicos está estrechamente relacionada con la fiabilidad en los gobiernos nacionales, tanto así que se vuelve difícil desentrañar dónde termina la credibilidad de uno y comienza la del otro. ¿Entonces el movimiento anticiencia tiene sus raíces en la política? No. La política solo desencadena o amplifica esas actitudes, los fortalece en sus creencias anticientíficas, no las crea.

Entonces, ¿por qué cuando a diferentes personas se les proporciona la misma evidencia, científica algunos la aceptan mientras que otros la rechazan? ¿Cuáles son los principios psicológicos que explican las opiniones anticientíficas de las personas? Una investigación de Aviva Philipp-Muller, Spike W. S. Lee y Richard E. Petty publicada en la revista científica Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), especifica cuatro bases centrales que impulsan estas actitudes. Estas anotaciones se basan en décadas de investigaciones sobre persuasión, influencia e identidad social, procesamiento de información y las actitudes mismas.

Cuando un mensaje científico proviene de fuentes percibidas como carentes de credibilidad.
Cuando los destinatarios abrazan la pertenencia social o la identidad de grupos con actitudes anticientíficas.
Cuando el propio mensaje científico contradice lo que los destinatarios consideran verdadero, favorable, valioso o moral.
Cuando hay un desajuste entre la entrega del mensaje científico y el estilo epistémico del receptor.

Cada uno de estos puntos involucra antecedentes específicos y provoca distintos matices de reacción psicológica. A pesar de esto, las cuatro bases están conectadas al revelar maneras en las cuales la información científica choca con el contenido o el estilo de pensamiento ya arraigado en las personas. Estos conflictos resultan difíciles de aceptar y sencillos de rechazar, lo que complica la comunicación efectiva de información científica. Sin embargo, esta dificultad se vuelve más superable una vez que se esclarecen sus fundamentos subyacentes.

La fuente del mensaje científico

La mayoría de las personas dependen de científicos, periodistas, funcionarios de salud, políticos o líderes de opinión para construir su comprensión del mundo. Tradicionalmente, cuanto más creíble era la fuente, más probable era que la gente aceptara su información y se dejara persuadir. Esto nos lleva de regreso a la anécdota del doctor Robert Froehlke que decía que ser doctor era suficiente para que sus pacientes le creyeran, pero ahora carece de credibilidad, en especial sobre temas como las vacunas, ¿por qué?

La credibilidad, según la publicación de la revista PNAS, se compone de tres pilares: “experiencia (es decir, poseer habilidades y conocimientos especializados), confiabilidad (es decir, ser honesto) y objetividad (es decir, tener perspectivas imparciales de la realidad”. Si alguien percibe que el científico o la científica no cuenta con estos tres pilares, son percibidos como inexpertos o parciales y no serán capaces de cambiar la opinión del público.

Aunque anteriormente a estos expertos se les veía con experiencia y competencia, ahora se cuestiona la veracidad de sus hallazgos, desde las ciencias sociales hasta las médicas. Según los autores de la investigación, esto se debe a que su credibilidad se puede ver socavada por la misma misión de la ciencia donde ocurren debates legítimos, defendiendo perspectivas, teorías, hipótesis, hallazgos y recomendaciones diferentes, a veces contradictorias. Estas contradicciones hacen ver a la comunidad científica como no creíble.

Otro punto es que muchas veces las investigaciones son financiadas por farmacéuticas, empresas, instituciones de élite u organizaciones gubernamentales, lo que afecta su fiabilidad, ya que muchos no creen en ellas. Además, la percepción que la gente tiene de las y los científicos es que son fríos e insensibles, además de ateos, por lo cual, muchos conservadores no confían en sus hallazgos por ir en contra de sus creencias.

Destinatario del mensaje científico

Aviva Philipp-Muller, Spike W. S. Lee y Richard E. Petty mencionan que existen investigaciones sustanciales que hablan de la teoría de la identidad social y como los grupos sociales a los que pertenecen las personas influyen en su respuesta a la información que reciben. Es decir, que las identidades sociales juegan un papel en las actitudes y comportamientos anticientíficos, ya que las personas tienden a rechazar la información científica incompatible con sus identidades.

Es normal que un individuo tergiverse los hallazgos científicos para adaptarlos a sus valores y descarten aquellos que amenacen su identidad cultural. Por ejemplo, si a una persona le gustan los videojuegos, es más probable que acepte investigaciones hablando de sus beneficios que aquellos que hablan del daño a la salud.

Más allá de esto, existen personas que se identifican con grupos que ignoran y cierran por completo el pensamiento, las recomendaciones y la evidencia científica en general, como los famosos “antivacunas”. Estas personas suelen relacionarse con identidades personalmente significativas como políticas y religiosas.

Philipp-Muller, Lee y Petty advierten que “un matiz y una advertencia importante, sin embargo, es que, aunque los científicos puedan caracterizar a algunos grupos sociales como anticiencia, los individuos que se identifican con estos grupos podrían no pensar que repudian explícita o conscientemente la ciencia”.

En la publicación, los autores mencionan que creen que sus puntos de vista son más sólidos desde el punto de vista científico que de los expertos, se respaldan en pseudociencia en varios casos y actúan efectivamente en contradicción con el método científico para la generación y aceptación del conocimiento científico.

El peligro ocurre cuando estos individuos albergan sentimientos hostiles contra las personas que tienen opiniones distintas; se dejan llevar por la antipatía. Estos son los que llegan al punto de la violencia como la que vivieron los científicos durante la pandemia de COVID-19 por personas que tienden a rechazar los mensajes científicos.

El mensaje científico

En ocasiones, cuando la información científica contradice las creencias existentes de las personas, estas pueden rechazar incluso la evidencia científica más sólida, porque albergar cogniciones contradictorias es rechazado, a esto se le llama disonancia cognitiva.

La disonancia cognitiva surge cuando un individuo está expuesto a información que entra en conflicto con sus creencias, actitudes o comportamientos existentes, provocando malestar. La verdad es que es más fácil rechazar una pieza de información científica que revisar todo un sistema de creencias existentes que uno ha acumulado e integrado en una visión del mundo a lo largo de los años, a menudo reforzada por la influencia social. Aviva Philipp-Muller, Spike W. S. Lee y Richard E. Petty lo confirman afirman señalando que “rechazar la información científica novedosa es a menudo el camino de menor resistencia que revisar las actitudes moralizadas existentes”.

A veces estas creencias provienen de la misma ciencia con información científica previamente aceptada, pero ahora obsoleta o errónea, como es el caso del estudio de Andrew Jeremy Wakefield que “comprobaba” que las vacunas provocan autismo. Por un tiempo, esa información provenía de una fuente confiable, un médico y científico, pero después fue comprobado que no era cierto. Para muchas personas, esta sigue siendo una investigación válida porque no va en contra de lo que llevan creyendo durante años.

Por otro lado, es verdad que en los últimos años han aumentado las noticias falsas, las cuales se han distribuido más rápido debido a las redes sociales. Estas suelen propagarse más rápido porque evocan reacciones emocionales más fuertes, además de parecer ser más novedosas que las verdaderas. Una vez que esta se ha difundido es difícil corregirla, especialmente cuando infiltra un grupo porque se ve de confianza por ser compartida por alguien afín.

Desajuste entre la entrega del mensaje científico y el estilo epistémico del destinatario

Hay ocasiones en las que la información científica no entra en conflicto con el individuo, pero, aun así, es rechazada; esto ocurre por la manera en que esta es entregada, ya que puede estar en desacuerdo con el estilo de pensamiento de una persona sobre el tema o su enfoque general para el procesamiento de la información. A esto se le llama estilo epistémico.

Según la publicación de PNAS hay cuatro tipos diferentes dimensiones del estilo epistémico: el nivel de interpretación, el enfoque regulatorio, la necesidad de cierre y la necesidad de cognición. El primero se refiere a cómo las personas suelen no aceptar las investigaciones científicas debido a que su nivel de abstracción es diferente. Por ejemplo, si las personas piensan en el cambio climático de manera abstracta (degradación ambiental global), la información concreta sobre el ahorro de carbono puede ser menos efectiva.

El segundo es el enfoque regulatorio, que es cuando alguien puede centrarse en las pérdidas en lugar de ganancia. Por ejemplo, describir una vacuna como 90 % efectiva puede ser menos efectivo que describirla como 10 % ineficaz para las personas que se enfocan en evitar riesgos. Otro estilo epistémico es cuando el individuo tiene una necesidad de cierre, no toleran la incertidumbre, por lo que rechazan la información que no es definitiva o concluyente. Por último, está la necesidad de cognición, que es cuando la persona no disfruta procesar, por lo que es menos receptiva a la información compleja que se le entregue, por más de alta calidad que sea.

¿Qué podemos hacer ante las actitudes anticientíficas?

Para combatir las actitudes anticientíficas, se pueden implementar las siguientes estrategias:

Aumentar la percepción de la ciencia como una fuente de información creíble.
Disminuir la identificación con grupos anticientíficos.
Aumentar la aceptación de la información científica.
Adaptar el mensaje al estilo de pensamiento del receptor.

En el primer punto se trata de cómo la gente ya no ve a los científicos como fuentes creíbles, más bien, los ven como inexpertos, poco confiables, y parciales. Para abordar esa visión sobre la calidad de su trabajo, estos deben mejorar la validez de su investigación y establecer la reproducibilidad de sus hallazgos. Además, deben comunicar al público cuando hay un debate, cuál es el desacuerdo y como esto es inherente al proceso científico y es saludable. Aunado a esto, deben contactar periodistas, funcionarios de salud, políticos o líderes de opinión clave y unir fuerzas, ya que es más fácil acceder al público cuando se llega a ellos por medio de fuentes que ya confían.

Además de esto, la comunidad científica debe esforzarse en usar un lenguaje que transmita su mensaje de forma clara y precisa, pero que sea accesible para una audiencia general. Aquí nuevamente es importante recalcar la importancia de acercarse a los medios de comunicación como lo es el Observatorio IFE, que pueden hacer resúmenes no profesionales para los que no son expertos, pero estén interesados en obtener la información al respecto en términos que comprenden.

En el segundo punto, las y los divulgadores científicos deben apelar a identidades sociales compartidas con su audiencia. Pueden utilizar estrategias como involucrar identidades sociales que comparten con la audiencia, ayuda a reducir la hostilidad y aumentar la receptividad. Más allá de encontrar estas agrupaciones, también pueden formar grupos con objetivos compartidos, estos puntos ayudan a aumentar las posibilidades de que su mensaje sea escuchado y aceptado por aquellos que inicialmente pueden ser más reacios a la información científica.

La comunidad científica también debe esforzarse por ganarse la confianza de grupos que históricamente han sido explotados o excluidos por la comunidad científica, aquellas personas que han sido utilizadas como objetos de estudio. Los investigadores pueden trabajar en colaboración con miembros de estas comunidades, desarrollar competencias culturales e involucrar a estas comunidades oprimidas y racializadas.

Para llevar a cabo el tercer punto se debe capacitar a la población en razonamiento científico. Enseñar a las personas cómo evaluar la calidad de la información científica puede ayudarlas a aceptar evidencia científica de alta calidad, incluso cuando contradice sus creencias. Aunado a esto, advertir a las personas sobre la información falsa y luego refutar puede ayudarlos a resistir mejor, a creer en datos erróneos.

Los divulgadores científicos deben presentar argumentos sólidos, bien razonados y fundamentados para alterar incluso las actitudes arraigadas. Si se puede, enmarcar la información científica de acuerdo con los valores morales del destinatario puede aumentar su receptividad al mensaje. En general, es importante utilizar una variedad de estrategias para aumentar la aceptación de la información científica, especialmente cuando contradice las creencias y actitudes de las personas. Por último, para adaptar el mensaje al estilo de pensamiento del receptor, las y los científicos deben identificar el estilo de pensamiento del destinatario y adaptar el mensaje a ese tipo de pensamiento.

La realidad es que la ciencia está atravesando una crisis, ya que no es aceptada ni vista como una fuente confiable como lo era antes y como se mencionó, esto trae muchas consecuencias en la sociedad en todos los sentidos, no solo lo social, sino también en la salud y bienestar de la sociedad. Otra área importante es el rol que tiene el profesorado y la educación en esta era de anticiencia. ¿Cómo puede un educador enseñar sobre algo que sus alumnos no creen? Además, esto también limita el tipo de conocimiento que pueden impartir. Por ejemplo, cada vez se vuelve más urgente enseñar sobre cambio climático, pero si las familias y los propios estudiantes tienen fuertes actitudes anticiencia, ¿qué pueden hacer los docentes?

Para cubrir este tema y hablar más en profundidad del rol del profesorado en esta problemática, próximamente estaré publicando un artículo al respecto, espérenlo.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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La educación en el debate presidencial

abril 11, 2024abril 11, 2024Sergio Martínez Dunstan Deja un comentario

Por: Sergio Martínez Dunstan

Las propuestas no representan un avance respecto a las políticas públicas actuales o de sexenios anteriores.

A principios del mes de marzo del año en curso, compartí las propuestas en materia educativa de las dos mujeres aspirantes, en este mismo espacio, a través de una colaboración titulada “Campañas presidenciales 2024. Educación, ciencia, academia y magisterio”. Algunos lectores me hicieron saber la omisión del tercer aspirante y sus ideas. Pero no las habían difundido en medio digitales, en aquel tiempo, el partido político que lo respalda como sus contrapartes.

El debate fue la ocasión propicia que aprovechó el Movimiento Ciudadano para darlas a conocer. A pregunta expresa de los moderadores, Jorge Álvarez Máynez eludió la pregunta acerca de los planes de estudio. Pero puso en tela de juicio los Libros de Texto Gratuito por adoctrinantes. La revolución educativa de Corea del Sur resultó su ejemplo paradigmático. Reafirmó la importancia de destinar el 1% del producto interno bruto a la ciencia como lo establece el precepto constitucional. De manera enunciativa, aludió a la educación universitaria y la infraestructura educativa. También se mostró a favor del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación —sin decir más nada—, del restablecimiento de las escuelas de tiempo completo y de mayor inversión del recurso público en este rubro. En lo discursivo, la frase “Por el bien de todos primero las niñas y los niños”, en clara referencia al presidente actual, fue de los más sobresaliente en mi parecer.

Mientras que Xóchitl Gálvez coincidió con su homóloga en las pretensiones de trasparentar los procesos de la Unidad del Sistema para la Carreras de las Maestras y los Maestros así como ofrecer mejores salarios al magisterio. Ponderó la reducción del presupuesto para la capacitación de los maestros. Contempla retomar el programa de escuela de tiempo completo incluyendo la alimentación. Asimismo ofrecerá una tarjeta de datos para el acceso a internet en zonas marginadas, tabletas digitales, la enseñanza del idioma inglés y mejorar los planteles. En mi parecer, coincido con Erick Juárez Pineda [1] que la intención de destinar recursos públicos para apoyar a los estudiantes, de escuelas pública y privadas resulta un punto debatible y rebatible por decir lo menos.

Claudia Sheinbaum, por su parte, insistió en la universalización de las becas desde preescolar hasta universidad; el fortalecimiento de la educación media superior o preparatoria. Prometió hacer nacionales la Universidad Rosario Castellanos y la Universidad de la Salud creadas en la CDMX cuando fue Jefa de Gobierno como parte del programa “Jóvenes Construyendo Futuro”. A pregunta expresa sobre la calidad de la educación puso por delante la Nueva Escuela Mexicana con la participación del magisterio, ponderó, y los nuevos Libros de Texto Gratuitos que dejan de lado la memorización, según dijo. Y aprovecho para insistir en la necesidad de aplicar el humanismo mexicano.

Llama la atención el papel de los moderadores y las preguntas enviadas por ciudadanos de las distintas regiones del país. En lo particular, la percepción del entorno actual: el rezago educativo después de la pandemia que trajo consigo el abandono escolar de un gran cantidad de niñas, niños y adolescentes, entre otras consecuencias, así como el exceso de carga administrativa y pocos estímulos para el magisterio.

Xóchitl Gálvez hace un refrito de las políticas foxistas, calderonistas y peñistas. Los temas sobre la calidad educativa y su evaluación, la tecnología como medio de aprendizaje — v. gr. las tabletas—, el acceso a internet el acceso a la información gubernamental, entre otras, son la base sobre la cual se busca revertir el estado actual de las cosas en educación. Mientras que Claudia Sheinbaum retoma la fórmula de la administración gubernamental que va de salida. Los argumentos esgrimidos para cuestionar y desdeñar las políticas de gobiernos anteriores deberían tener mayor solidez técnica. Es válido ver desde otra perspectiva los problemas. Pero los métodos para acometer los grandes desafíos presentes y futuros bien ameritan que sean debidamente planteados. No solo es cambiar por cambiar ni continuar por continuar. Las propuestas no representan un avance respecto a las políticas públicas actuales o de sexenios anteriores. Parece que no hay nada oculto bajo el sol. Elegir entre el pretérito más lejano y el presente —que dentro de poco formará parte del pasado también— es dejar de lado la visión de futuro y condenar a la educación al estancamiento. Falta altura de miras en todos los casos.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información e imagen: https://profelandia.com

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