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Pantallismo: «En las consultas vemos menores que durante el confinamiento sobrepasaron las 9 horas de uso diario»

ABC Sociedad

Por: ABC

Una experta de UIC Barcelona advierte que un nuevo encierro aumentará «de forma alarmante» la sobreexposición de los niños a las pantallas.

La psicóloga clínica Infanto-Juvenil en Support – Clínica Universitaria de Psicología y Psiquiatría de UIC Barcelona, Iris Pérez, ha advertido que un nuevo confinamiento aumentará «de forma alarmante» la sobreexposición de los niños a las pantallas. Pérez ha explicado que, durante el primer encierro domiciliario, «se incrementó notablemente el uso de dispositivos digitales por parte de los niños hasta límites insospechados» y ha destacado que en las consultas reciben a menores que «sobrepasaron incluso las nueve horas de uso diario». En este sentido, la especialista ha dejado claro que el uso de la tecnología para estudiar «tiene un efecto positivo» pero su uso «por motivos de entretenimiento sin control ni supervisión puede provocar un efecto inverso».

Pérez cree que un nuevo confinamiento domiciliario, que podría ser necesario en algún momento para frenar el avance del virus, podría suponer «un reto para la salud mental del país» y «un aumento de la incertidumbre, ya que, una vez más, habrá por delante un número indefinido de días de reclusión». En el caso de los niños, esta medida significará «otra alteración de las rutinas que, con las herramientas adecuadas, podrán superar» y, en su opinión, «será de vital importancia establecer horarios para que los niños sepan cuándo es tiempo de estudiar, de jugar, de comer, de hacer ejercicio o de dormir».

No obstante, para los colectivos de riesgo «el reto puede llegar a convertirse en un problema importante». «Me refiero a menores que sufren un trastorno mental anterior a la situación actual, aquellos que no lleguen a desarrollar estrategias adecuadas para hacer frente a un nuevo cambio en la rutina y aquellos menores cuyos padres/madres y figuras de apego afronten de una manera conflictiva la situación por motivos económicos, de salud mental, dificultades de convivencia, enfermedad o muerte de un familiar cercano», ha añadido.

La psicóloga clínica infantil ha querido destacar que, en general, «los niños tienen una capacidad de resiliencia única que hace que sepan afrontar situaciones estresantes de forma flexible y que se adapten mejor incluso que los adultos». Aun así, ha recomendado a los padres «explicarles muy bien, de forma clara, honesta y adaptada al nivel del lenguaje del niño, los motivos del nuevo confinamiento y cómo va a reorganizar la familia de nuevo las actividades diarias, haciéndoles partícipes de la reorganización».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-pantallismo-consultas-vemos-menores-durante-confinamiento-sobrepasaron-9-horas-diario-202011090130_noticia.html

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La contagiosidad de los niños, una incógnita todavía por resolver

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

¿Los niños son grandes vectores de la covid-19? La ciencia todavía no aporta una respuesta categórica a esta cuestión clave a la hora de decidir el cierre o la apertura de escuelas durante la epidemia.

Al principio de la crisis, los expertos temían que los niños fueran grandes transmisores del virus SARS-CoV-2 por analogía con otras enfermedades virales, como la gripe. Pero los primeros estudios sugirieron precisamente lo contrario.

Ahora, “si se analizan los datos de la literatura (científica) no parece tan claro”, afirma a la AFP la epidemióloga Dominique Costagliola.

Muchos estudios que concluyeron que los niños contagian poco se realizaron durante “periodos de confinamiento” y por tanto con una circulación baja del virus, lo que pudo falsear los resultados, estima su colega Zoë Hyde, en un artículo publicado el mes pasado en la revista Medical Journal of Australia.

Recientemente, varios trabajos realizados en Estados Unidos, India y Corea del Sur desestimaron la idea de que los niños sean poco contagiosos.

El último, publicado el 30 de octubre por los Centros de Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos, defendió que las infecciones en el hogar son “frecuentes, ya sea a través de los niños o de los adultos”.

Un conjunto de estudios británicos publicados el martes aportaron otras precisiones.

Basándose en datos de 9 millones de adultos, investigadores de la London School of Hygiene and Tropical Medicine y de la Universidad de Oxford estimaron que el “hecho de vivir con niños de 0 a 11 años no está asociado a un mayor riesgo de infectarse con el SARS-CoV-2”. Esa posibilidad aumenta ligeramente si se convive con un niño de entre 12 y 18 años.

¿Cómo salir de dudas con semejantes conclusiones contradictorias?

Los niños “pueden trasmitir (la covid-19), pero parece que esto sucede menos a menudo que la transmisión entre adultos”, resume una especialista de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Maria Van Kerkhove, en un video colgado en el sitio web de la institución.

Esta epidemióloga subraya que hay que diferenciar a los “niños pequeños” de los “adolescentes que parecen transmitirlo al mismo nivel que los adultos”.

“Cuando presentan síntomas, los niños excretan la misma cantidad de virus que los adultos y son tan contagiosos como estos. No sabemos hasta qué punto los niños asintomáticos pueden infectar a otras personas”, afirma por su parte el Centro Europeo de Prevención y Control de Enfermedades en un informe publicado en agosto.

La ausencia de síntomas es habitual entre los niños infectados con la covid-19. Y la única certidumbre es que enferman menos gravemente que los adultos.

El dilema de las escuelas

La realidad del regreso a clases no es igual. En algunos colegios hay avances y los niños han podido retomar sus actividades mientras minimizan el contagio.La realidad del regreso a clases no es igual. En algunos colegios hay avances y los niños han podido retomar sus actividades mientras minimizan el contagio. – Foto:

Determinar su contagiosidad sería, no obstante, esencial a la hora de decidir dejar abiertas o bien cerrar las escuelas.

“Todo el mundo es consciente de la importancia del colegio para los niños. No solo en términos de educación, sino también de bienestar, de salud mental y de seguridad, sin contar que para algunos es el único lugar donde pueden comer”, recuerda Van Kerkhove.

En Europa, varios países, como Francia, España y Austria, decidieron dejar las escuelas abiertas pese a la segunda ola epidémica y el decreto de nuevas medidas de confinamiento.

“El riesgo en las escuelas no es nulo”, pero el porcentaje de transmisión es “bajo comparado con el resto de la comunidad”, según Daniel Lévy-Bruhl, de la agencia sanitaria francesa Santé Publique France.

“El número de escuelas abiertas en el mundo es extremadamente elevado. En la mayoría de ellas no sucede nada”, afirma, subrayando empero que las excepciones encuentran mucho eco mediático.

Además, los expertos subrayan que el riesgo en las escuelas depende de la situación epidémica local: “Es muy importante comprender que las escuelas no funcionan de manera aislada y que forman parte de una comunidad”, según Maria Van Kerkhove.

“El riesgo en las escuelas no es nulo”, pero el porcentaje de transmisión es “bajo comparado con el resto de la comunidad”, según Daniel Lévy-Bruhl, de la agencia sanitaria francesa Santé Publique France.

“El número de escuelas abiertas en el mundo es extremadamente elevado. En la mayoría de ellas no sucede nada”, afirma, subrayando empero que las excepciones encuentran mucho eco mediático.

Además, los expertos subrayan que el riesgo en las escuelas depende de la situación epidémica local: “Es muy importante comprender que las escuelas no funcionan de manera aislada y que forman parte de una comunidad”, según Maria Van Kerkhove.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-contagiosidad-de-los-ninos-una-incognita-todavia-por-resolver/202038/

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Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

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Hombres y disturbios

Miguel Lorente Acosta

Por: Miguel Lorente Acosta

Análisis desde una perspectiva de género sobre los disturbios violentos que estos días se han producido en distintas ciudades de España

Nada ayuda a encontrar un retrato robot o un perfil en los disturbios que han ocurrido estos días; ni las ciudades, que se mueven desde Barcelona a Logroño y desde Ibiza a Vitoria; ni los barrios donde se han llevado a cabo, unos son obreros de la periferia y otros del centro urbano; tampoco los grupos, algunos con miembros de la ultraderecha y de “comandos” antisistema, otros de “negacionistas” y ultras de equipos de fútbol; ni tampoco las acciones que realizan, unas veces altercados con quema de contenedores y destrozos del mobiliario urbano, y otras con saqueo de comercios.

Nada lleva a encontrar elementos comunes más allá de la violencia, tal y como destacan las informaciones y los atestados elaborados, lo cual demuestra la ceguera sobre el elemento común a todos ellos, que es el hecho de que la mayoría de las personas que integran estos grupos violentos son hombres.

Y lo sorprendente de esa amaurosis social incapaz de ver ese elemento común, no es porque no sean conscientes de que la inmensa mayoría de esos violentos son hombres, sino que dan por hecho que lo son como parte de la normalidad.

La misma sociedad que niega la relación entre masculinidad y violencia es la que asume que la mayor parte de las personas violentas, en grupo o actuando de forma individual, son hombres. Esta situación es el reflejo de la paradoja que revela la aceptación de ese modelo, no su desconocimiento, y que toda la estrategia basada en la “falacia de la minoría”, que recurre al argumento de que son “unos pocos” frente a la mayoría, es verdad se trata de un razonamiento más para defender el modelo minimizando sus consecuencias.

Esa idea de reducir el daño abordando el resultado, en realidad supone mantener las circunstancias causales que siempre producen consecuencias negativas y dolor en sus distintas expresiones, aunque la respuesta puntual a cada suceso mejore.

¿Ustedes creen que estos hombres violentos capaces de destrozar el mobiliario urbano, saquear comercios, atacar a la policía… son personas que cuando tienen un conflicto con sus parejas dialogan de manera razonada, o que aceptan otras posiciones y las ideas de otras personas que no piensan como ellas?

Son hombres sembrados de violencia que la masculinidad tradicional ha introducido para que se comporten de manera coherente con su hombría, y para que el resto de los hombres de esos grupos los reconozcan como más hombres, pero también para que, según su modelo y sus preferencias, demostrar su virilidad ante las mujeres de su entorno.

Por eso hay una retroalimentación positiva hacia la violencia,  de manera que aquel hombre que lanza los mensajes más violentos en la reuniones y en la redes suma puntos, el que en las protestas se pone en primera línea frente a la policía suma puntos, el que les arroja un adoquín suma puntos, el que vuelca un contenedor suma puntos, el que luego le prende fuego suma puntos; y si alguien lanza un cóctel molotov al furgón de la policía suma muchos puntos, lo mismo que los que rompen los escaparates de los comercios, los que destrozan cajeros, o los que saquean tiendas…

Todo forma parte de una violencia donde el factor masculino es la clave en su inicio, desarrollo y valoración final.

Y el hecho que demuestra que forma parte de ese modelo androcéntrico en el que la violencia aparece unida al poder, es la utilización que se hace de los disturbios. Por eso la ultraderecha culpa a extranjeros y a la izquierda con el objeto de defender sus ideas, miembros de la izquierda culpan a la ultraderecha para reforzar sus posiciones, los antisistema culpan a las decisiones del Gobierno, y los comerciantes a la deriva de una pandemia cada vez más descontrolada.

Que la mayoría de los protagonistas de la violencia en los disturbios sean hombres, no significa que la mayoría de los hombres sean violentos, intentar cambiar el sentido del argumento, como habitualmente sucede cuando se plantea la relación estrecha entre hombres y violencia, confirma esa relación y el interés en desmarcar de la masculinidad la violencia que muchos hombres utilizan de manera voluntaria en las circunstancias que ellos deciden.

La Universidad de Granada está desarrollando en estos momentos un curso (gratuito y con la matrícula abierta hasta el 16 de noviembre), sobre “Masculinidad y violencia”, donde se estudia esa realidad histórica común en todo el planeta, hasta el punto de que el 95 % de los homicidios son cometidos por hombres (ONU,2013), y en el que se analizan todas las circunstancias que permitan avanzar hacia la erradicación de los factores estructurales que llevan a los hombres a utilizar la violencia como una opción válida a pesar de las consecuencias.

Nada es casualidad cuando se habla de masculinidad y violencia, en el momento actual, a un día de las elecciones presidenciales americanas, ya se está planteando la posibilidad de que grupos de hombres armados y violentos actúen con violencia para generar disturbios si el resultado no se corresponde con lo que ellos consideran que debe ser. Y no se trata sólo de una cuestión aislada, individual o grupal, sino que el propio presidente Donald Trump ha lanzado y potenciado ese mensaje desde una masculinidad machista de la que ha hecho gala en el ejercicio de sus funciones para defender sus ideas, valores y la posición de poder que otorga privilegios a los hombres, entre ellos, como se aprecia, el ser “invisibles” ante la violencia y los disturbios. No por casualidad el núcleo de sus votantes está formado por “hombres blancos”.

Pero esta realidad no tiene porque ser así, es una construcción cultural que puede y se debe modificar a través de la educación, de la concienciación y de la crítica a ese tipo de conductas. No existe un determinismo violento para los hombres, igual que no existe una única masculinidad que tenga que permanecer unida a la violencia como argumento y estrategia. Esa identidad masculina es consecuencia de una cultura machista que se puede modificar, y dar lugar a otra masculinidad que acepte la convivencia basada en el respeto y la resolución de conflictos de manera pacífica. 

Los disturbios no son un accidente, son la consecuencia del modelo androcéntrico de sociedad y masculinidad que tenemos.

Fuente e imagen tomadas de: https://rebelion.org/hombres-y-disturbios/

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Investigar y difundir innovaciones curriculares

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

  • El currículum exige un debate en profundidad. Un debate social que clarifique las urgencias sobre los saberes básicos que nos ayuden a comprender el mundo y saber vivir en él de un modo cuidadoso y solidario. La cuestión, aquí y ahora, es si encontramos espacios y formas de concretar posibilidades de transformación del currículum implicando en ese proceso al profesorado

El currículum es un texto que concreta la selección cultural para el trabajo en el aula. Ese proyecto cultural es también un código pedagógico que estructura las posibilidades y los límites del trabajo docente. El diseño del currículum nos decía Stenhouse, puede ser una importante estrategia de transformación de la práctica de la enseñanza. En el Foro de Sevilla hemos defendido en diferentes documentos y manifiestos un cambio curricular que simplifique y clarifique el nivel prescriptivo, eso que llamamos Marco Curricular, y facilite desarrollos curriculares diversos que concreten el currículum en función de realidades igualmente diversas con metodologías variadas. Hasta ahora lo que encontramos en el nivel prescriptivo, acompañando una absurda sobrecarga de contenidos, es una compleja parafernalia terminológica que parece cambiar en función de modas antes que, de investigaciones, con el resultado de incrementar la presión al profesorado, burocratizar la práctica y pervertir el sentido original y la fuerza real de los conceptos empleados. Mientras tanto el libro de texto hegemoniza el desarrollo del currículum de un modo uniforme y uniformizador.

El currículum exige un debate en profundidad. Un debate social que clarifique las urgencias sobre los saberes básicos que nos ayuden a comprender el mundo y saber vivir en él de un modo cuidadoso y solidario. Y un debate sobre cómo estructuramos en forma de currículum el proyecto cultural. Hasta ahora la fragmentación disciplinar, separada de la experiencia cotidiana, en nada ha ayudado a un proyecto educativo humanizador. Por otra parte, al separar el Marco Curricular de los otros espacios de concreción e implementación curricular, separamos también, dejamos en of side la posibilidad de que el currículum constituya un motivo o provocación para el desarrollo profesional docente, poniendo al maestro y a la maestra en situación de meros aplicadores de un texto en cuya creación no han participado. Eso no es nunca bueno ni para el profesorado, ni para los y las aprendices, ni para el proyecto cultural de una sociedad avanzada y sensible a las complejidades, contradicciones e incertidumbres con las que nos enfrentamos. Al contrario, estas situaciones necesitan un profesorado fuertemente implicado socialmente en los procesos de transformación y profesionalmente empoderado. Pero de esto nos hemos ocupado ya en otras varias ocasiones.

La cuestión, aquí y ahora, es si encontramos espacios y formas de concretar posibilidades de transformación del currículum implicando en ese proceso al profesorado. Sabemos que, en algunos centros escolares, a pesar del proceso creciente de colonización neoliberal del puesto de trabajo docente, se están elaborando e investigando proyectos y alternativas curriculares rechazando el libro de texto y usando modelos integradores frente a la separación disciplinar. Sin embargo, esos esfuerzos quedan en muchas ocasiones en el marco reducido del propio centro. Es necesario recoger, evaluar, inventariar y difundir las investigaciones y elaboraciones de proyectos y materiales curriculares promovidos por el propio profesorado en los centros, así como recopilar y analizar antiguas experiencias. No partimos de cero en cada curso ni las innovaciones curriculares deben esperar al experto académico que diga la suya.

En el Foro de Sevilla nos hemos ocupado recientemente de la discusión sobre la creación de un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular que se ocupe de conocer los esfuerzos que ya se están dando desde espacios de renovación pedagógica para el cambio curricular.

Transcribo a continuación el documento sometido a debate, con la intención de ampliar la discusión y facilitar estrategias que concreten la investigación y el cambio curricular.

Creación de un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular

La sociedad se enfrenta a problemas nuevos y no se pueden aplicar soluciones viejas. Urge la necesidad de desarrollar el respeto a la vida y la dignidad humana como patrón ético de medida en la relaciones personales, grupales, sociales, interculturales, y comunitarias. Los problemas vitales deben formar parte del currículum que debe acudir a la urgencia de lo esencial: aprender a pensar la complejidad sin reduccionismos, desde el contexto y la globalidad planetaria, dotando al ser humano de capacidades para saberse sujeto activo con posibilidad para intervenir en la transformación y la mejora de la sociedad y del mundo que le rodea. Un currículo anclado en el territorio, con actividades ligadas al entorno próximo y contenidos comprometidos con la sostenibilidad, el mantenimiento de la vida y la ética ecosocial.

Una tarea de construcción democrática es el debate del currículo con la comunidad educativa y social, porque se reconoce que en la selección cultural y el conocimiento producido se proyectan numerosas batallas sociales sobre las prioridades dentro de la escuela. Un currículo diversificado e integrador debe formar a una ciudadanía crítica de personas conscientes, para lo que necesitamos incluir saberes que estén contextualizados, tengan sentido y sean revisables, discutibles y que permanezcan sujetos a crítica. El desafío cultural reside en proporcionar una educación integral que reúna e integre el conocimiento de las ciencias y de sus aplicaciones tecnológicas, las humanidades, las ciencias sociales, las artes, sin despreciar los saberes populares y los que componen la vida cotidiana, de forma que sirva al cuidado de las personas, de la naturaleza y de la vida comunitaria… que facilite la deliberación de problemas controvertidos y ayude a comprender el medio en el que se habita. Recuperando los saberes olvidados o marginados muchas veces: el mundo rural, la experiencia y las perspectivas de las más desfavorecidas, los problemas de la vida cotidiana y urbana… para hacer un currículum más comprensivo, más inclusivo y más representativo.

“Luz en la oscuridad” de Manuel Pérez Báñez. Plumilla, tinta y acuarela/papel 21,5 x 27,9 cm.Si el currículum debe ser discutido y no existiendo una cultura política desarrollada de debate sobre estas cuestiones, es necesario un marco curricular amplio y flexible, sometido a la evaluación y el control público. Un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular independiente y plural, facilitaría esta tarea de definición del marco curricular, introduciendo a la vez la democratización y la pluralidad en el desarrollo del currículum. Facilitaría también procesos que permitan actualizar la propuesta de selección de contenidos en función de las variaciones que se producen en los ámbitos científicos, pero también de las circunstancias y situaciones sociales por las que atraviesa la sociedad.

Frente a una definición exhaustiva y cerrada del currículum podría pensarse en un marco amplio que se iría concretando con desarrollos metodológicos diversos basados en investigaciones y experiencias del profesorado, facilitadas por medio de concursos públicos, que una vez valoradas podrían constituir referentes de proyectos curriculares, así como a través de observatorios de prácticas habituales de enseñanza generadas en entornos innovadores.

Pero ¿qué podría ser el Centro para la Investigación y el Desarrollo del Currículum? Una institución independiente, con coordinación de ámbito estatal, con funciones de investigación, elaboración, desarrollo, implementación y evaluación de proyectos y materiales curriculares. Su misión fundamental es promover la innovación y el cambio curricular ligado al perfeccionamiento docente, la mejora de la calidad de la enseñanza y los aprendizajes del alumnado.

¿Quién lo debería componer? En tanto que institución independiente de la Administración estaría dirigida por un Consejo Rector donde estén representados de un modo igualitario y democrático diferentes elementos institucionales y organizativos: Universidad, Administración Educativa, Sindicatos de Profesores y Profesoras, Movimientos de Renovación Pedagógica, Asociaciones de Padres y Madres, Asociaciones de Estudiantes. Las personas que constituyen el Consejo Rector deberán acreditar una trayectoria, experiencia y posición en esos sectores que les haga tener criterio de interés para formar parte del mismo. La dirección técnica del centro debe ser elegida por el Consejo Rector mediante concurso público, donde presenten sus méritos e ideas; entre funcionarios y personal contratado de las administraciones.

¿Cómo podría funcionar? Es un organismo autónomo, con estatutos aprobados en el BOE, sustentado además jurídicamente en el articulado de la LOMLOE, en donde se recojan sus características de gestión autónoma y de dirección participada. Recibe apoyo económico y de infraestructura de la Administración Educativa, pudiendo establecer también convenios de colaboración con otras Administraciones e instituciones y concurrir a convocatorias públicas de investigación.

Con un criterio descentralizador puede ubicarse en diferentes sedes territoriales, en las que se dispone de espacios de formación, biblioteca, fichero informático, inventario y muestrario de proyectos, base de datos de materiales y experiencias de innovación, etc. El Centro recoge datos, planifica, desarrolla y promueve, en estrecha relación dialogada con los responsables de las administraciones educativas estatal y autonómicas, programas alternativos que servirán de ejemplo y orientarán las decisiones del profesorado, de las administraciones y de la comunidad educativa. Experimenta y evalúa en las escuelas la puesta en práctica de los proyectos y materiales nuevos, y organiza actividades de formación permanente en conexión con los programas de investigación y desarrollo curricular. Sus actividades, aprobadas por el Consejo Rector, se encargan a grupos interdisciplinares de profesorado-investigadores e investigadoras de diferentes niveles del sistema. Dispone de personal propio básicamente de dirección técnica profesionalizada y altamente cualificada, servicios de administración, gestión y secretaria.

Esto es un apunte, una posibilidad. Su desarrollo verdadero dependerá de la voluntad y capacidad política para impulsarlo. La memoria nos dice que cualquier intento por parte de la Administración Educativa de gestionar en exclusiva iniciativas de este tipo además de modificar el sentido original puede perder toda la fuerza real para impulsar el cambio.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2020/11/09/investigar-y-difundir-innovaciones-curriculares-foro-de-sevilla/

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Mitos y realidades de una Amazonía amenazada

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

En El libro de nuestra selva, que no tiene nada que ver con El libro de la selva, de R. Kipling, se relatan por primera vez en una versión impresa varios mitos de algunos pueblos indígenas del bajo Urubamba, una de las fuentes del Ucayali, allá por el sur peruano. Estos mitos han permanecido atrapados en los bosques durante siglos. Allí sobrevivían en la memoria colectiva, pasaban de forma oral de generación en generación. ¿Quién sabe desde cuándo? Ahora se divulgan para que todos los disfrutemos, incluso se pueden descargar; así madres y padres pueden comentar las historias en familia y aislarse un poco de la tragedia pandémica.

Amazonía es un conjunto multiforme que hay que abordar desde distintos ángulos. Es, entre otras cosas, una leyenda múltiple. Alguna se puede contar en las aulas, aunque los más pequeños puede que no la encuentre interesante; pero así se favorecen lecturas múltiples y el alumnado puede construir sus propios relatos.

Una de esas leyendas asegura que durante la búsqueda en la selva de “El Dorado”, la fuente de todas las riquezas imaginadas, hacia la mitad del siglo XVI, los soldados españoles se vieron sorprendidos por unas fieras “mujeres en cueros». Así, desnudas y fuertes las describían quienes fueron derrotados. Por lo que parece, la leyenda de esas mujeres sin igual –alguien escribió que se cortaban un pecho para disparar mejor los arcos– parece ser que ya interesó antes a Cristóbal Colón, también a Hernán Cortés o Nuño de Guzmán. El viejo mito o leyenda viajó mucho hasta llegar a América, en lo espacial y lo temporal. Llegó desde Grecia antigua, pues otras amazonas ya parece que figuraban en La Ilíada y Heródoto escribió algo sobre ellas, aunque muchos dudan de su existencia. Incluso aparecen en otras culturas del Próximo Oriente.

Por lo que sea, el mito femenino que se guardaba entre los conquistadores sobre las guerreras “coniupuyara”, es expandió mucho. Tanto que figuraba en grabados editados por Theodore de Bry, una especie de cronista de viajes y, además, editor del siglo XVI, que también recogió en imágenes, cual si hubiera sido un corresponsal de guerra de los de ahora, los desmanes de los conquistadores, a los cuales no debía apreciar mucho o nada. Pero de eso los historiadores saben bastante más y hay que acudir a ellos para crearse una imagen fiel de todo.

Amazonas, ese gran río que pasa por ser el más largo si lo unimos a sus fuentes, cautivó al conquistador Orellana, tanto que navegó hasta su desembocadura, allá en el Atlántico. No es un mito que alberga en su sistema hídrico más agua que los otros tres grandes ríos del mundo juntos: Nilo, Yangtsé y el Misisipi. Atraviesa Perú, Colombia y Brasil y se relaciona con otros países. Así su cuenca hidrográfica (con sus fuentes Marañón y Ucayali) guarda la quinta parte del caudal fluvial de planeta; algo que si los sabios griegos lo hubiesen conocido habrían conseguido que sus dioses  lo hubieran cobijado en su prolija teología. Muy mitológico lo vería el chileno Pablo Neruda que le dedicó un poema en el que llamaba al Amazonas capital de las sílabas del agua, padre patriarca y eternidad eterna de las fecundaciones; decía de él que ni la luna lo puede vigilar ni medir. Siempre queda la duda de lo que conoce el alumnado, incluso el profesorado, sobre el Amazonas. National Geographic nos permite hacer un testeo rápido.

Pero no es mito ni presencia idílica en la cultura global lo que nos impulsa a escribir esta entrada. La cruda realidad nos lleva a traer aquí a la Amazonía pues su deforestación está adquiriendo niveles históricos, aunque algunos políticos y empresarios brasileños no lo crean. La realidad es que la degradación de sus tierras –selvas que dejan de serlo sin desaparecer– va paralela a la deforestación –por talas abusivas, muchas de ellas para aprovechamientos ganaderos–. Si alguien tiene dudas que busque en Internet las fotografías que proporciona la NASA sobre el territorio aludido. Casi seguro que a los pobladores de la selva no les motiven en exceso los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que tampoco conozcan que para el año 2030 se plantea el ODS. núm. 15: Gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la desertificación, detener e invertir la degradación de las tierras, detener la pérdida de biodiversidad. ¡Qué bien le va este deseo global a la Amazonía!

Imagen del humo provocado por los incendios forestales en la Amazonía. Fotografía: NASA

Pero hay algo más que la perseverante realidad nos muestra, que la ciencia nos recuerda en estos tiempos de la Covid-19, que los escolares de todo el mundo deben empezar a relacionar. La destrucción de las grandes masas selváticas tiene una estrecha relación con la aparición de enfermedades zoonóticas, entre ellas podía estar la Covid-19. Hemos escuchado a WWF (World Wildlife Fund, por sus siglas en inglés) que el 70% de las enfermedades humanas están relacionadas con la pérdida de los bosques. No está de más asomarse a su “Pérdida de naturaleza y pandemias. Un planeta sano por la salud de la humanidad”; un buen tema de trabajo para el alumnado de ESO en adelante.

La Amazonía fue durante mucho tiempo un escudo protector de nuestra vida, además de una farmacopea. Pero también quien lo desee se puede adentrar en el interesante Lecciones de la pandemia para un planeta saludable de la CIFOR (Centro para la Investigación Forestal Internacional). La Amazonía amenazada no es un hecho reciente pero los nuevos dirigentes brasileños tienen mucho que ver en su aceleración. Tanto es así que la Fiscalía brasileña abrió hace un par de meses investigaciones para aclarar el asunto de los incendios y la degradación.

Hace un tiempo escribimos una entrada similar sobre el tema en este blog. Todo surgió de un trabajo con el alumnado para alertar sobre un problema ambiental y social situado en América del Sur pero que nos afecta a todos. De aquellos trabajos, proyectos de investigación y sesiones de debate surgió una propuesta en forma de pregunta planteada por una chica de 4º de ESO, usuaria de Amazon, que decía más o menos así: ¿Podría Amazon, ya que le ha copiado el nombre al gran río y a su cuenca, destinar unos centimillos de euro por cada uno de los transportes que hace diariamente a salvar la Amazonía? En tiempos de pandemia, esa compañía y otras se han forrado de dinero. ¿Se imaginan que incentivasen entre sus clientes el aporte del 0,07 por ciento de cada valor declarado o envío para salvar la Amazonía?

Lo recaudado se podría destinar a una Fundación independiente formada al efecto para distribuirlo entre los grupos del territorio que luchan por proteger la Amazonía, también entre los indígenas. Habría que convencer a todo el mundo de que ese dinero no sería nada comparado con el beneficio de que los árboles y más biodiversidad sigan en pie. Además, en cierta manera resarciría un poco los enormes peajes ambientales que generan los pedidos exprés viajando de lado a lado por todo del mundo. ¡Qué lástima que el señor Jeffrey Preston Bezos y su equipo dirigente no lean este blog!

Por si alguna escuela se anima –en especial las que nos siguen en Perú, Colombia, Ecuador, o Brasil y también desde España– le podría enviar una carta cortésmente redactada –un tuit sería menos costoso– diciéndole que considerase el asunto; su dirección –o la de su sede– se podrá localizar en Internet. Es posible que si le llegan miles de cartas o millones mensajes de muchos países en los que opera escritas en varios idiomas hagan más caso. ¿Por qué no intentarlo?

Si desde la escuela abierta practicamos una escucha atenta a lo que sucede en el mundo, nos llegarán los ecos de las demandas de la Amazonía. Merece la pena asociarse a sus ilusiones, que seguro las tiene.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/11/06/mitos-y-realidades-de-una-amazonia-amenazada/

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“Pagar la deuda es contaminación, dependencia y superexplotación”

Contrahegemoniaweb

Con un foro sobre “Energía y modelo productivo” concluyeron las instancias de denuncias del Juicio Popular a la deuda y al FMI convocado por la Autoconvocatoria por la suspensión del pago e investigación de la deuda. En las próximas semanas se escucharán los alegatos de las fiscalías. A continuación transcribimos la intervención en esa jornada, fruto del trabajo colectivo,del Observatorio Petrolero Sur (OPSur) y en el Enlace por la Justicia Energética y Socioambiental (EJES).

Sostenemos que es necesario investigar si la deuda -y en todo caso qué parte- es legítima y legal o, por el contrario, es fraudulenta y odiosa. Y, sabiendo que hay múltiples motivos para pensar que puede ser declarada fraudulenta, queremos focalizarnos en tres aspectos del modelo energético, más precisamente hidrocarburífero, que se vinculan con la deuda externa.

El primero de estos aspectos es el vínculo entre bienes comunes y deuda. Desde los organismos internacionales se asume como garantía del pago de deuda la explotación de los recursos naturales o bienes naturales. Los distintos gobiernos asumen también una definición similar. Por lo tanto, una vez contraída la deuda, las políticas públicas presionan para la expansión de los procesos de extracción, nocivos para el ambiente y las poblaciones, como una forma de “honrar las deudas”. Esa presión se constata en distintas regiones del país focalizadas en el agronegocio con sus nuevas transgenias y megafactorias, en la megaminería y en los hidrocarburos, entre otras.

Entonces, la propuesta de “desarrollo” escondida detrás de los acuerdos de deuda podría resumirse en obtener dólares a cambio de la degradación a niveles preocupantes del espacio y el ambiente, que no puede ser escindido de quienes viven allí. La deuda es una condena a quedar atrapados/as en esa lógica.

Al respecto nos parece elocuente una nota al pie de la primera revisión periódica del FMI en torno al acuerdo arribado con Macri. En octubre de 2018, el organismo al analizar la política fiscal señalaba los malos resultados pero indicaba que se iban a compensar con “un repunte de las exportaciones agrícolas después de  la sequía, y un esperado aumento de las exportaciones de energía a medida que la producción en la cuenca de Vaca Muerta se recupere”[1]. Exportación del campo y de energía como mecanismos para cumplir las metas fiscales y poder garantizar el pago de la deuda.

Para ilustrar la perspectiva gubernamental podemos tomar el plan energético que se publicó en 2018 durante la gestión de Javier Iguacel a cargo del área. Allí se estimaba que en 2027 los ingresos por exportaciones de hidrocarburos superarían a los ingresos de exportación agropecuaria[2].

Más cuidadosamente la gestión actual también cree que con la explotación fundamentalmente de Vaca Muerta se van a minimizar, o incluso superar, los problemas de la restricción externa y, en el mejor de los casos, se podría en unos años hacer frente a los compromisos de deuda[3]. Lo que nos lleva al segundo punto que queríamos señalar en torno a la perniciosa relación entre deuda y sector energético: la fuga de divisas.

Uno de los objetivos de la explotación de Vaca Muerta mediante fracking es la obtención del gas que Argentina consume y, por lo tanto, evitar la importación, es decir la salida de dólares. Pero hay un punto que habitualmente es omitido y agrava el panorama: las divisas no sólo se van cuando se compra energía, también lo hacen cuando las empresas del sector extranjerizan sus excedentes o pagan deuda.

La deuda pública contraída por el macrismo sabemos permitió la fuga de divisas en cantidades similares a las que ingresaron. En ese proceso uno de los sectores que mayor injerencia tuvo fue el energético. La lógica de la inversión del sector que es festejada y promovida por las distintas gestiones implica como contracara un endeudamiento a corto plazo, muchas veces con préstamos intrafirmas. Es decir, lo que se festeja como inversiones salen rápidamente del país engordado por los intereses. Si fuéramos mal pensados/as podríamos suponer que en esas operatorias hay toda una serie de maniobras espurias, sino fraudulentas, como las que se constataron con el vaciamiento de Vicentin, que se ponen en práctica.

El nivel de fuga del sector energético en los últimos años fue notable. En la lista de las 100 empresas que más fugaron publicada por El Cohete a la Luna, aparecen 27 energéticas que, en conjunto, fugaron casi 6.000 millones de dólares. De esas 27 empresas, 15 tienen una participación central en Vaca Muerta y fugaron casi 4.000 millones de dólares. Lo que creemos pone en duda que la apuesta por los hidrocarburos no convencionales sea tan redituable como se suele esgrimir[4].

Pero ¿qué tiene que ver la deuda privada con la deuda externa? La deuda privada, la remisión de utilidades al exterior u otros mecanismos de fuga de dólares presiona sobre la reservas del Banco Central y, por lo tanto, sobre el tipo de cambio. Esas presiones sobre la cantidad de dólares del Banco Central promueve procesos de devaluación. Las devaluaciones encarecen cada dólar y por tanto devolver los préstamos privados que fueron presentados como inversión implica cada vez más pesos. De esta manera se vuelve cada vez más costoso poder devolver ese dólar privado. Pero la devaluación no sólo encarece el pago de las deudas privadas sino también el pago de las deudas públicas. Es decir, que los endeudamientos millonarios de las petroleras redundan en mayores dificultades para afrontar la deuda pública en dólares.

Finalmente, en esta articulación entre deuda y explotación energética, nos parece relevante señalar la situación de las provincias cuyas economías dependen de los hidrocarburos. Justamente porque poseen esos recursos, esos distritos pueden endeudarse abultadamente en dólares. Ante devaluaciones o ante las cada vez más recurrentes caídas del precio internacional del barril, esas abultadas deudas complican fuertemente sus economías[5]. Por esas crisis de dependencia el gobierno nacional debe auxiliar a esas provincias.

Esas ayudas tienen dos destinatarios. Directamente las arcas provinciales o mediante subsidios a las empresas, de manera tal de reactivar las economías. Pero con estos subsidios las compañías garantizan que van a devolver los préstamos que necesitan para invertir y pueden acceder a nuevos créditos que seguirán expandiendo la espiral de la deuda privada que impacta sobre el tipo de cambio y, por tanto, también sobre todas las deudas públicas en dólares.

Entonces, ante este Tribunal, queremos denunciar que los organismos internacionales y los fondos de inversión, así como el estado nacional y los estados provinciales saben que la toma de deuda como se hizo implicaba la profundización de una matriz productiva dependiente, extractivista y contaminante. Y que incluso, como señala el FMI en su nota al pie, sabía que esa explotación de recursos naturales era la garantía del pago. Lo cierto es que ese esquema aunque profundizó la destrucción de la naturaleza, no puede pagar la deuda. Por lo tanto, más allá de cómo se contrajo y para que se usó la deuda hay una imposibilidad real del pago. Y a su vez, el pago implica continuar con este modelo de financiación para pagar deuda infinita que condena a la contaminación, la dependencia y la superexplotación. Creemos que debemos cortar esa rueda siniestra y el no pago de la deuda con motivos fundados brinda posibilidades para eso.

Como sanción que se declare fraudulenta y que se defina el desconocimiento de la deuda contraída.

Que se reconozca y señale públicamente a quienes fueron participes desde las instancias gubernamentales del endeudamiento.

Que se reconozca y señale públicamente a las empresas y capitales que fugaron las divisas que habían entrado al país como deuda pública.

Que las empresas energéticas devuelvan los dólares que se llevaron, que se imposibilite la remisión de la riqueza generada en Argentina a otros países.

[1]   IMF (2018, October). First review under the stand-by arrangement. Country Report No. 18/297. International Monetary Fund. Pag. 9 Recuperado de: https://www.imf.org/~/media/Files/Publications/CR/2018/cr18297-ArgentinaBundle.ashx

[2] SGE (2018). Plan Energético Argentino: Lineamientos. Secretaría de Planeamiento Estratégico. Secretaría de Gobierno de Energía de la Nación. Recuperado en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/energy_plan_-_oil_gas_guidelines_-_november_12_2018-min_0.pdf

[3] Telam (01/06/2020). “Kulfas afirma que Vaca Muerta mantiene el mismo potencial y retoma la idea de la Ley de Hidrocarburos”. Recuperado de: https://www.telam.com.ar/notas/202006/470976-kulfas-afirma-que-vaca-muerta-mantiene-el-mismo-potencial-y-retoma-la-idea-de-ley-de-hidrocarburos.html

[4] Kofman, Marco (14/06/2020). “La Vaca Desatada”. Recuperado en: https://www.elcohetealaluna.com/la-vaca-desatada/ Más precisiones al respecto en García Zanotti, Gustavo (2020). “Vaca Muerta y el desarrollo argentino” Enlace por la Justicia Energética y Socioambiental (EJES). Recuperado de: https://ejes.org.ar/economistas/vaca-muerta-espanol.pdf

[5] Va con Firma (28/10/2020). “La provincia quedó a 30 días del default”. Recuperado en: https://vaconfirma.com.ar/?articulos/id_12293/la-provincia-quedo-a-30-dias-del-span-classfindeddefaultspan

Fuente e imagen: https://contrahegemoniaweb.com.ar/2020/11/10/pagar-la-deuda-es-contaminacion-dependencia-y-superexplotacion/

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