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Las mentiras más bonitas

Roser Batlle Suñer

Rosser Batlle

Ayer me emocionó la noticia de la cuidadora que hace creer al anciano con Alzheimer que los aplausos de las ocho de la tarde son para él, por su concierto de armónica.

Gracias a esa bella mentira, el anciano no para de ensayar todo el día. Mantiene una ilusión y practica una habilidad que la enfermedad degenerativa todavía no ha arrasado.

La historia me hizo recordar que nunca en la vida tuve que mentir tanto como cuando atendía a mis padres, afectado él por Alzheimer y ella por otro deterioro cognitivo similar. El engaño era la estrategia para bajar la ansiedad y el dolor emocional producido por la desorientación y la pérdida progresiva de sentido.

En la familia aprendimos a tejer mentiras adaptadas a cada situación, que iba cambiando cada mes, a veces cada semana. Construimos mentiras prácticas, efímeras, permanentes, cinematográficas… ¡todas fueron necesarias!

Voy a contar algunas, apenas un 10% del total. No sé si pueden ser útiles, porque que cada persona es un mundo aunque la enfermedad sea la misma, pero me gustaría compartirlas:

No negábamos nunca nada, aunque no concordara con la realidad. Una negativa frente a cualquier cosa, por nimia que fuera, le generaba una ansiedad desproporcionada a mi padre. Por ejemplo, si estábamos comiendo y de repente comentaba que el mantel de la mesa me lo había regalado él -lo cual no era cierto- era mejor confirmar lo que decía y seguirle la corriente.

Porque si en aquel momento yo quería «sacarle del error» y desmentía su afirmación, la consecuencia era un aumento del desasosiego. No, no valía la pena.

Mentíamos respecto a las horas de las citas. Cuando mi padre todavía vivía en su casa y le íbamos a recoger para ir a comer a la nuestra, o para llevarle al médico, siempre le decíamos que llegaríamos más tarde de lo que habíamos previsto. Si nuestra intención era pasar a buscarle a las 13:00, le decíamos que pasaríamos a las 13:30 o incluso a las 14:00.

La razón era que cualquier retraso sobre la hora prevista, ni que fueran 5 minutos, ya le producía un gran nerviosismo. De hecho, una vez llamó a todos los hospitales y a la policía por un retraso de 10 minutos. En cambio, si llegábamos antes de lo que él esperaba, no había ningún problema.

Falsificamos dinero. Bueno, este fue el mejor de los engaños, el más cinematográfico. Estando mi padre ya ingresado en una residencia, cuando era imposible atenderlo en casa, conservaba sin embargo capacidad de cálculo y el deseo irracional de llevar encima bastante dinero, cosa  prohibida en la residencia.

Mi padre no conseguía aceptar la norma y se ponía muy pesado, incluso agresivo, con el tema. De hecho, durante un cierto tiempo estuvo perdiendo dinero que no aparecía por ningún lado.

Tras fracasar todos los razonamientos, la  psicóloga nos recomendó darle un fajo de billetes del monopoly. Al parecer, otros familiares habían seguido esta táctica con buen resultado. Pero nosotros sabíamos que en eso no le íbamos a poder dar gato por liebre: identificaría enseguida la falsedad de los billetes.

De manera que aprendimos a fabricar dinero a base de fotocopias muy bien conseguidas con la impresora de casa, arrugando el papel y envejeciéndolo hasta obtener un tacto parecido a los billetes normales.

A ver, esto es de lo más ilegal, pero en realidad no podíamos engañar a nadie: todos los billetes tenían el mismo número de serie y carecían de la banda magnética. Pero afortunadamente eso mi padre no lo llegó a notar. Hicimos el cambiazo y conseguimos un tiempo de paz para todo el mundo.

Me he vuelto mucho más tolerante con las mentiras a partir de esa época de navegar sin rumbo claro en el océano removido del Alzheimer. De acuerdo, no somos santos, pero a veces decir la verdad es inhumano e innecesariamente cruel.

Fuente: https://roserbatlle.net/2020/03/25/las-mentiras-mas-bonitas/

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Sobre el sufrimiento psíquico: excepciones de la cuarentena

El Diario la Educación

Por Luna Haro/El Diario de la Educación

Escribo estas líneas porque estoy preocupada por los derechos de los niños y niñas (de cualquier tipo de identidad, orientación sexual y género) durante el período de cuarentena. Igual que se regularon excepciones como la de ir a la peluquería (que luego fue rectificada), me gustaría hablar algunas de las excepciones al confinamiento.

Entiendo la consigna “Quédate en casa” y la acato, pero me gustaría que las excepciones estuvieran más reguladas para proteger mejor a los colectivos más vulnerables. Ya se empieza a oir que las personas diabéticas podrán salir a la calle acompañadas (con prescripción médica). Las indicaciones, por ejemplo, de Protección Civil en Cataluña son muy claras y espero que estén llegando a toda la población. Un ejemplo: el pasado jueves, el CECAT (Centre de Coordinació Operativa de Catalunya) recogió y respondió 44 preguntas sobre movilidad. Una de ellas, que aunque no especificaba la edad, afecta también a la infancia: se decretaba que las personas con discapacidad o TEA pueden salir “si es imprescindible hacerlo”.

No querría extenderme en argumentaciones, así que resumiré diciendo que para que la población en general, y en especial la infancia, puedan pasar la cuarentena con el menor “sufrimiento psíquico” posible, las excepciones de cuarentena se tendrían que revisar. Y es que todavía estamos muy lejos del modelo que, por ejemplo, se aplica en Francia.

El último supuesto del ejemplo francés hace referencia a actividad física de personas y también habla de los animales de compañía. Bien, no sé cómo escribir esto sin sonar descortés, pero entienden a la persona como individuo que va de los 0 a los 99+ años. Es decir, la infancia en Francia puede salir a la calle cerca de su domicilio, a lo que entiendo yo que es estirar las piernas, ver la luz del sol, no tocar nada y volver a casa. Disculpen que me haya alejado del tono o el registro formal de la carta por unos momentos, pero creo que, a veces, nos entendemos mejor sin tanto encorsetamiento.

No tengo hijos. Trabajo en una escuela y coordino, junto con el equipo, la atención a la diversidad del centro con los recursos que tenemos. En las CAD (Comisión de Atención a la Diversidad) intentamos establecer prioridades para atender las necesidades pedagógicas del alumnado. En caso de detectar posibles situaciones susceptibles a ser tratadas en la Comisión Social del centro, les hacemos llegar la información y nos coordinamos en lo necesario. Por mi trabajo, estoy al corriente de los puntos que la Comisión Social considera que me ha de transmitir dentro de los límites de la confidencialidad.

Todo eso para explicar lo que muchos ya saben: algunos de los hogares españoles pudieran no ser exactamente el lugar para estar recluidos tanto tiempo. Además, en mi opinión, si las comunicaciones no se dan con la rigurosidad pedagógica, científica, matemática y ética adecuadas, entendiendo la diversidad del público al que nos dirigimos, y evaluando cómo está siendo interpretado el mensaje, estaremos ayudando a crear en el imaginario colectivo un monstruo de película de ciencia ficción.

Algunos hogares pueden no ser buen lugar para estar recluidos tanto tiempo. Si no nos comunicamos con rigurosidad crearemos en el imaginario colectivo un monstruo de película de ciencia ficción

Disculpen, pero este virus se rige por las leyes de este planeta y se vencerá con el conocimiento científico adecuado, las simulaciones en supercomputadoras que hagan falta y el confinamiento, que ya es innegable, de la población. Y, por último pero no por ello menos importante, algo que no puedo expresar sin emocionarme: la inestimable labor de un servicio sanitario que siempre debió ser público, sin recortes, y de cada una de las individualidades que lo conforman.

A mi entender, son las individualidades que actúan hacia el bien común las que hacen que los sistemas no se desmoronen. Así que espero que el sistema nos trate bien a todos y cada uno de los individuos que lo conformamos, cuidando con especial interés a los menores de edad, que son uno de los colectivos más indefensos, ya que tienen menos capacidad de hacer llegar su voz al Estado.

Para no extenderme en otros puntos, y entre muchas otras cosas, solicitaría que dentro de la excepcionalidad se tuviera en consideración alguna medida para garantizar el mínimo sufrimiento psíquico a la población en general con especial atención a la infancia. También se debería tener en cuenta la salud de los ciudadanos en la acepción que recoge la OMS y prever una posible aumento en la demanda de los denominados servicios de salud mental y otros servicios que reporten bienestar.

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Covid-19: Where’s the discussion on distance learning training for teachers?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Informe GEM Report

A lot of the discussion, and rightly so, has been about the effect of school closures on students. Education, as they know it, stopped from one day to the next. But what about teachers? Just as students are new to distance learning, most teachers are also novices in being distance coaches. We look at the pressure placed on teachers, the absence of training on distance learning in the past for teachers, the sorts of skills needed, the new tools and ways of coping teachers are now being plied with – but, first of all, the need to support the teaching workforce during these times of uncertainty.

Teachers need support during this crisis

Teachers have gone from fearing for their health, as schools continued during the pandemic, to fearing for their jobs in some contexts. Many in the United States fear that their pay rises are in jeopardy, for instance. It was also recently reported that Kenya teachers on the payroll of Bridge Academies, which currently works in around 2000 schools in five countries, will only be paid 10% of their salaries for two months of compulsory leave as a result of the pandemic – a period that risks being extended. Given that they don’t receive much more than USD$100 per month, this leaves them with little to survive on.

Teachers need training on distance learning

Screenshot 2020-04-01 at 11.16.52With schools now closed in 185 countries, teachers are having to suddenly take a crash course in how to keep lessons going online, adapting what and how they were teaching before to an entirely different teaching situation.

But many teachers are not up to scratch on ICT skills. The figure from the 2019 GEM Report, while not teacher specific, which gives some idea of how education systems may be overestimating the chances of distance learning working successfully. Only 40% of adults in upper middle-income countries are able to send an email with an attachment – a seemingly vital skill for any teacher hoping to send around classwork.

The infrastructure for distance learning is also not always available in schools. The OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) shows that only 53% of teachers let their students frequently or always use ICT for projects or classwork. But the share of teachers using ICT in countries such as Finland, Israel and Romania had more than doubled over the five years preceding the survey.

In the United Arab Emirates, 42,000 teachers took part last week in a ‘Be an online tutor in 24 hours’ course provided by the Ministry of Education. A ‘Design an online course in 24 hours’ is being rolled out next week. This training was fast-forwarded in the face of the virus but comes supported by an Arabic and English e-learning platform, Madrasa, launched in 2018.

But such preparation is an exception. Just as parents are complaining that sending them a link and assuming their child will learn is not fair, countries handing out laptops or other devices assuming teachers will get with the times might be in for a surprise. In Singapore, which plans to give a digital device to all secondary school students by 2024, the devices were initially given to 8 schools as a test. “We learned many things from this pilot project” said Minister for Education Ong Ye Kung in March this year.  “Number one, teachers cannot teach the traditional way using e-learning. They need new pedagogies – e-pedagogies.”

In Kenya, the evaluation of a programme introducing ICT into schools in four schools and funded by VVOB also found that teachers faced challenges once the pilot had finished: not only lack of electricity, infrastructure and connectivity, but also a continuous need for training. It concluded that teachers need constant reiterations of learning about emerging technologies and how to use them. A fancy solution, like those many are getting now in the face of the pandemic, will therefore not suffice.

Some interesting initiatives are emerging to assess just how big the ed-tech gap is in schools and among teachers. In South Africa, for instance, an app, the e-ready ICT maturity assessment tool, supported by the Department for Education, asks schools to answer questions that can be completed in offline mode. The app then accords one of five e-readiness levels to that school, including teacher ICT readiness and teacher development and support. An external evaluation is also conducted and the overall results are then used by the Department to see where to focus its effort.

What skills do teachers need for distance learning?

Many skills have been touted as necessary to make the shift. It might seem that all that is required is ICT skills, including assisting students who face access issues. But the real difference that can be made from a shift to distance learning is how a teacher then uses e-pedagogies to keep students engaged.

One education consulting firm, Education Elements, believes that flexibility is the key skill required. The controlled structure of a school is lost outside of school walls. Teachers are not going to know exactly who is learning what and how quickly. They need to stick to simple lesson plans and maintain frequent and clear communications with students. Newsletters, video messages, virtual classrooms, emails, phone calls, text messages, and posts on social media could all be useful to remain in touch.

What solutions are out there to help?

Aside from countries taking up the task themselves, a host of organizations have also stepped into the fray to help teachers with this crash-course. Google, for instance, has just announced a new resource for teachers called ‘Teach from home’, a hub of information , tips and training and a $10 million Distance Learning Fund. The first $1-million grant from this Fund is going to the Khan Academy to provide remote learning opportunities including resources in more than 15 languages, aiming to reach over 18 million learners a month from communities around the globe.

The culture for distance learning is not yet here (and we are witnessing the growing pains of being late to that party) but it may well be by the time this pandemic has past. As we look to design solutions for the long-term on this issue, teachers must be consulted to learn from their experiences. They will be vital partners in policy development for distance learning in the future.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/04/01/covid-19-wheres-the-discussion-on-distance-learning-training-for-teachers/

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GLOBAL ¿Deberían clasificarse las universidades por su desempeño en los ODS?

University World News

Ellen Hazelkorn 21 de marzo de 2020
En una era de noticias posteriores a la verdad y falsas, uno de los temas más destacados de enfoque público y político hoy en día es el grado en que las universidades contribuyen al bien público. En muchos países, las preocupaciones sobre el aprendizaje y la empleabilidad de los estudiantes, y las crecientes disparidades en la riqueza y las oportunidades, han provocado un profundo sentimiento de agravio y disminución de la confianza pública. A medida que surgen preguntas sobre la contribución de las universidades al bien público, las clasificaciones también se centran en el impacto social.

En este entorno, los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas se han convertido en un símbolo e instrumento político muy público. Son utilizados por estudiantes y académicos, por universidades y países y por investigaciones y otras agencias para demostrar, medir y evaluar el compromiso con los desafíos sociales globales.

Más allá de los objetivos específicos de los ODS, su valor colectivo está incrustado en el reconocimiento de que los desafíos sociales son transnacionales, requieren acceso a recursos (humanos y de capital) más allá de la capacidad o capacidad de países e instituciones individuales y, por lo tanto, requieren equipos multinacionales y multidisciplinarios. . En una era de neonacionalismo, los ODS destacan la necesidad del multilateralismo.

Clasificación de los ODS

Las clasificaciones a menudo se retratan a sí mismas como promotoras de una mayor información y divulgación pública. Pero con demasiada frecuencia miden los beneficios obtenidos de la riqueza y la inversión pública y / o privada acumuladas durante décadas, si no siglos. Su elección de indicadores valora los beneficios de atraer a estudiantes de alto rendimiento / alto nivel socioeconómico que se gradúan a tiempo y continúan con carreras exitosas.

La excelencia se mide en términos de investigación y logros reputacionales de universidades individuales más que como una contribución colectiva al bien público.

Por lo tanto, deberíamos darle un poco de crédito al Times Higher Education ( THE ) Impact Ranking, que actualmente es el único ranking que evalúa el desempeño universitario frente a los ODS. GreenMetric World University Rankings , lanzado en 2010, compara el compromiso de la universidad con la ecología y la sostenibilidad, mientras que U-Multirank incluye indicadores para la participación regional.

THE lanzó su clasificación SDG en 2019. De las casi 20,000 instituciones de educación superior en todo el mundo, según la Base de datos mundial de educación superior de la Asociación Internacional de Universidades , solo 858 presentaron datos a la edición 2020, un aumento de aproximadamente 300 desde 2019.

La metodología evalúa la actividad frente a: investigación, administración, divulgación y enseñanza. Con la excepción de los datos de Elsevier, las universidades presentan evidencia, ejemplos y datos contra al menos cuatro de los ODS. La investigación representa el 27% de cada ODS contra el cual se envían los datos.

EL evalúa cada presentación. El puntaje general se calcula sobre la base de los tres mejores puntajes SDG, más el desempeño contra SDG 17.

Monetización de datos universitarios.

No solo es una gran cantidad de trabajo reunir el material para su presentación, sino que es poco probable que THE pueda controlar o validar la precisión y comparabilidad de la información proporcionada por las universidades. Cualquier persona con experiencia en la evaluación de proyectos a gran escala comprenderá la magnitud del trabajo involucrado y la necesaria integridad y transparencia del proceso.

THE realiza la evaluación a puerta cerrada. Las presentaciones proporcionan un tesoro lucrativo de datos institucionales que permanece detrás de un muro de pago. Esto expone uno de los mayores desarrollos de los últimos años: la monetización de los datos universitarios por parte de las clasificaciones comerciales y las organizaciones editoriales.

Hay poca evidencia de que estas clasificaciones, o sus predecesoras, hayan tenido un impacto significativo en la mejora de la calidad, que es un concepto multidimensional dependiente del contexto. El aumento en las clasificaciones no es equivalente a mejorar la calidad, por lo que estamos comenzando a ver una reacción en los Países Bajos y China contra el uso de citas como una medida significativa del rendimiento académico.

De hecho, es muy posible ascender en el ranking sin hacer una contribución significativa al bien público.

Entonces, ¿qué acciones podrían funcionar?

¿Existen formas alternativas mejores, más significativas y sostenibles para integrar los ODS?

Tener un buen sistema de garantía de calidad que incluya el compromiso de la universidad con el bien público en todas sus dimensiones: cívica, social, económica, cultural e intelectual, sería un buen lugar para comenzar.

El European Quality Assurance Forum 2019 se centró en el compromiso social, y FINEEC , la agencia finlandesa, está comenzando a abordar el compromiso social y el impacto en sus procesos. Es muy probable que otras agencias de acreditación y garantía de calidad hagan lo mismo.

Muchos gobiernos están promoviendo un enfoque de sistemas que tiene como objetivo reformular el contrato social en torno al papel y las responsabilidades de las instituciones de educación superior, trabajando en colaboración con otros proveedores y socios sociales, en lugar de promover instituciones atomizadas.

Estos instrumentos tienen menos que ver con las clasificaciones y más con la responsabilidad pública. Los acuerdos y pactos de desempeño, el financiamiento dirigido y el financiamiento basado en el desempeño tienen como objetivo equilibrar los valores y objetivos institucionales y colectivos individuales de / para la sociedad.

Las organizaciones internacionales tienen un papel que desempeñar. U-Multirank tiene el potencial de jugar un papel más importante porque es una iniciativa de la Unión Europea con la «autoridad» de los estados miembros. El enfoque de evaluación comparativa del Banco Mundial permite a las universidades elegir los indicadores que les son más significativos. La UNESCO, junto con la OCDE y / o el Banco Mundial, podría considerar una iniciativa conjunta.

Evaluar la responsabilidad social de las clasificaciones

No hay duda de que los colegios y universidades deberían tomar sus responsabilidades con la sociedad y el «bien público» extremadamente en serio y ser evaluados en consecuencia. Pero, ¿no deberían evaluarse las clasificaciones con los mismos objetivos, dado que su efecto ha sido promover el elitismo y socavar la equidad y la diversidad?

A pesar de sus llamamientos para una mayor transparencia y responsabilidad, sus metodologías muestran muy poca evidencia de ambos. Las universidades proporcionan paquetes de datos gratuitos para procesos no transparentes y guardados detrás de los muros de pago. Ya no es suficiente hablar solo de la responsabilidad social corporativa de las universidades. ¿No es hora de que hablemos sobre la responsabilidad social corporativa de las propias organizaciones de clasificación?

Ellen Hazelkorn es socia gerente conjunta, consultores educativos de BH Associates y profesora emérita de la Universidad Tecnológica de Dublín, Irlanda. Este artículo se basa en su contribución a la sesión: «Clasificaciones y ODS: ¿Deberían clasificarse las IES por su desempeño en los ODS?», Segunda Conferencia Internacional GUNi (Red Global de Universidades para la Innovación) sobre Objetivos de Desarrollo Sostenible : Educación Superior y Ciencia Tomar Acción, 5 de marzo de 2020.

Fuente:

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La mal llamada federalización de la nómina

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por:  Lev M. Velázquez Barriga

En enero de 2020 se firmó el Convenio de Coordinación para Establecer el Mecanismo de Pago de Nómina de los Trabajadores del Sector Educativo al Servicio del Estado de Michoacán de Ocampo, o bien, lo que comúnmente conocemos como Federalización de la Nómina; con él, se pondría fin al trato diferenciado entre los trabajadores de la educación federales y los estatales, a estos últimos, por años y de manera sistemática, se les dejó de pagar prestaciones, se les retrasaron quincenas, se les mantuvo en la incertidumbre de recibir su salario en los últimos meses del año fiscal o bien con la amenaza de no pagarles completo con el pretexto de que el Estado no tenía los fondos suficientes. Ya han pasado dos meses de haberlo signado, pero la problemática prevalece, agregando a los agravios anteriores la reestructuración del impuesto sobre la nómina, cuyo descuento es mayor a los dos últimos aumentos salariales.

No es un documento público como se presume oficialmente, no se encuentra en ningún portal de las dependencias involucradas; para acceder a él, tuvimos que solicitarlo a la comisión de transparencia y lo recibimos hasta varios días después. Se trata de un “Convenio” exclusivamente para coordinar el pago de la nómina, donde se estipula que el patrón sigue siendo el gobierno estatal y de ningún modo la Secretaría de Educación Pública (SEP) o la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), en representación de la federación, serían patrones sustitutos; pero, tampoco se puede hablar de federalización porque la parte mayoritaria del salario sigue siendo responsabilidad del gobierno michoacano en un 64.5 % y la minoritaria del gobierno federal en 35.5 %.

No se acuerda la federalización de los servicios educativos, los programas estatales o de las escuelas que muchas veces quedaron inoperantes por falta de recursos indispensables, así sucedió con los albergues escolares o los Centros de Desarrollo Infantil; no se federalizan las claves presupuestales o los techos financieros que sustentan a los trabajadores de la educación; no se federaliza su sistema de pensiones, de ahorro ni su servicio médico; no entran en el convenio los sistemas de la educación media superior que dependen del Estado y que han sido tratados en iguales o peores condiciones que en la educación básica.

Un problema central que debería resolver el “Convenio”, es el pago de prestaciones que por años dejaron de percibir los mentores para completar el salario precario que los caracteriza, de los más bajos entre los sectores profesionales en México y muy por debajo de la media mundial entre los salarios docentes en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos; pero no se establece ese compromiso pues los rezagos y los problemas arriba señalados quedan en manos del gobierno michoacano actual, que de manera consecutiva aparece encabezando la lista de los gobernadores peores evaluados a nivel nacional por su pésima administración; estamos hablando del mismo mandatario que camina impunemente por el mundo, después de que el año anterior envió un paquete fiscal a sabiendas de que sólo contempló el pago de la mitad de las quincenas de los maestros y que en recurrentes ocasiones se declaró incompetente, al grado de manifestar públicamente que dejaba la responsabilidad de los servicios de educación básica y normal, sin acuerdo con la federación de por medio.

Si bien es cierto que, ante el incumplimiento por parte del gobierno estatal, la SEP está facultada para solicitar de las participaciones federales que le corresponden a esa entidad para ejecutar la nómina educativa, ya se han dado varias incidencias que lo ameritan y esto no ha sucedido. El “Convenio” deja otras incertidumbres que colocan al magisterio en medio de posiciones político electorales, que sin duda pretenden cada una por separado cobrar factura en los comicios venideros: se puede deshacer en cualquier momento por una o las dos partes, con 60 días de anticipación; además tiene finiquito, se vence en diciembre de 2024, justo cuando termina el actual gobierno de la 4T. En estas circunstancias, la estabilidad salarial presente y futura de los maestros dependería de pactos políticos, estaría condicionada al comportamiento conservador de su naturaleza rebelde y hasta a su inclinación electoral; a todas luces se parece a un mecanismo de control sindical.

El tema de la Federalización de la Nómina podría quedar en asunto local, si no fuera porque Michoacán es el primero que atraviesa por lo que se prefigura como el laboratorio nacional; en puerta quedaron otros estados que solicitaron la misma conversión, en donde se mantienen latentes las esperanzas magisteriales de que pronto verán fluir sin ninguna traba el sustento diario para sus familias; en todo caso, estas inconsistencias son parte de un cúmulo de agravios e incumplimientos: la fallida democratización del SNTE, la no apertura de la normal del Mexe, la sistemática represión contra la CNTE sobre todo en el sureste del país, la implementación del régimen de excepción laboral y del nuevo sistema de carrera docente, el deterioro de las percepciones de los jubilados con la Unidad de Medida Actualizada (UMA), que conjuntamente van dando vida a una nueva revuelta pasados los tiempos de la contingencia sanitaria.

Fuente: https://rebelion.org/la-mal-llamada-federalizacion-de-la-nomina/

Imagen: https://pixabay.com/illustrations/atm-machine-using-screen-touch-3669795/

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Coronavirus: Google y la NASA en la reingeniería educativa

Luis Bonilla-Molina

Julian Huxley fue uno de los corredactores del texto fundacional de la UNESCO y su primer Director General. Huxley fue un neo darwinista quien trabajó la síntesis evolutiva moderna y creó el término transhumanismo, que retomaría entre otros Ray Kurzweil con su teoría de la era de la singularidad.

Huxley no solo planteaba que la educación podría construir las condiciones de posibilidades para integrar la vida biológica con la tecnología, sino que tenía una visión sobre la potencialidad normalizadora y estandarizadora de la UNESCO expresado en frases como “la UNESCO puede enfatizar la necesidad definitiva de la unidad política mundial y familiarizar a todos los pueblos con las implicaciones de la transferencia de la soberanía plena de naciones separadas a una organización mundial” (1945).

Julian Huxley era un partidario de la Eugenesia, quien estaba convencido que había que trabajar las leyes biológicas de la herencia para perfeccionar la especie humana.  Señalaba que “La calidad de las personas, y no solamente la cantidad, es lo que debemos obtener: en consecuencia, es necesaria una política concertada para impedir que la oleada creciente de la población sumerja todas nuestras esperanzas de un mundo mejor” (1957).

Consideraba Huxley a la UNESCO como un instrumento para lograr esta “política concertada”. Me interesa destacar esto, para visualizar como el tema de la relación entre educación y aceleración de la innovación, con su impacto en las sociedades y la educación no es un asunto de los últimos veinte años, sino que forma parte de los fundamentos epistemológicos y conceptuales de la gestión fundacional de UNESCO. Esto quedaría mucho más claro en el siglo XXI. Durante décadas la UNESCO expresó esa línea de trabajo a partir de sus cuatro agendas convergentes: educación, ciencia, cultura y comunicación.

En el año 2005 la UNESCO publicó un trabajo que tituló “Hacia las Sociedades del Conocimiento”[1], en el cuál se plantea abiertamente pasar de la expansión del acceso a la información (1990-2010) a los paradigmas de la sociedad del conocimiento  (2010-2020) y de las sociedades del aprendizaje (2020-   ). Este documento expresa un esfuerzo por explicar el cambio que implica la era digital, para evitar que se confunda con educación bancaria virtual, útil para el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, pero ya ni siquiera  para el capital de la tercera revolución industrial. Veamos

Quienes aún están atascados en el paradigma de la educación como transmisión de conocimiento, como instrucción, o como denunció Freire en la educación bancaria y, se aproximan a la educación virtual desde la vieja lógica del profesor como depositario del saber y los estudiantes como receptores de ese saber, no logran entender lo que expresa la sociedad de la información ni la del aprendizaje y, sus implicaciones en lo educativo, la escuela, las universidades, la formación docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Un(a) profe con el paradigma educativo inamovible de la primera y segunda revolución industrial, de la maquina educativa newtoniana, ve a la internet y a la sociedad de la información como apoyo para reafirmar lo que él o ella enseñaba en el aula, para desarrollar una estrategia de apoyo en casa, no como el emerger de un nuevo enfoque de los procesos de enseñanza-aprendizaje, una reconfiguración del rol docente.

Quienes están prisioneros de la maquina educativa newtoniana no logran entender que ahora cada uno de los “aprendices” pueden saber más de un tema en el aula que el propio profesor. Si tú en el aula tienes a cuarenta estudiantes y cada uno sabe más de un tema que el profesor que cree que es el depositario del saber, el acto pedagógico de la vieja máquina newtoniana entra en crisis. Tienes entonces un aula que desafía el saber del docente y esa tensión suele resolverse por la vía autoritaria, por el ordenador del viejo régimen educativo que era la evaluación. En vez de usar el concierto de saberes para crecer juntos y darle direccionalidad a lo que se aprende, muchos docentes se sienten desnudos porque se les formó para representar el máximo conocimiento en las aulas.  Esta ruptura de empatía produce una caída sensible en el interés de los estudiantes, que no solo tienen conciencia de saber más de un determinado tema que quien está parado frente a él o ella, sino que se sienten irrespetados por alguien que no reconoce esa realidad.

El problema no era el docente, sino todo el concepto del sistema educativo, de los sistemas escolares, especialmente de la formación profesional y dentro de ella la formación docente, todos ellos prisioneros del paradigma educativo de la primera y segunda revolución industrial y su máquina educativa newtoniana. Los centros de formación de profesoras(es) [inicial y permanente] educaron a los y las futuras(os) maestros(as) sobre esta lógica, lo cual se agrava con el hecho que la mayoría de docentes nacimos antes de la década del noventa, donde como he explicado en otros textos se produce el quiebre de diálogo generacional.  Nuestro mundo había sido el del viejo orden y el nuevo orden implica colocar la mesa patas arriba y desarmarla, lo cual resulta más fácil decirlo que hacerlo.

La sociedad del conocimiento implica una nueva manera de relacionarse los docentes con sus estudiantes. Ya el conocimiento no era exclusivo de los educadores, sino que aparece en el aula portándolo los estudiantes también. Producto de la sociedad de la información, un niño, niña o joven puede saber más de los movimientos del corazón y su funcionamiento que un profesor y eso no es malo, sino potencialmente muy enriquecedor, solo que obliga a repensar la forma de construir conocimiento en el aula, de una manera más participativa, colaborativa. En estos casos el rol del docente como conocedor y orientador es quien les da estructura y direccionalidad a los debates, sustituye la vieja concepción del docente como depositario del saber.

Eso significa que el o la profesor(a) lo que debe es saber enseñar a aprender en un nuevo contexto, conforme a herramientas pedagógicas novedosas, sabiendo eso sí los fundamentos de todas las ciencias, conocimientos y saberes. Ya el docente no es solo un reproductor de viejos conocimientos, sino fundamentalmente se espera de él que sea un intelectual orgánico del aula, que estudie, investigue y socialice con sus estudiantes su experticia. El docente adquiere la autoridad de ser un versado aprendiz permanente de la sociedad de la información y no un reproductor mecánico de discursos. La sociedad del conocimiento es un periodo transicional a la sociedad del aprendizaje, donde lo sustantivo es aprender a aprender.

El problema es que el currículo rígido y con mandatos de aplicación en fechas y horarios pre establecidos conspira contra esta nueva forma dialógica e interactiva de aprender juntos. El sistema educativo construido sobre la lógica de la máquina newtoniana (partes ensamblables, con periodos fijos de ciclos) salta por los aires y no nos damos cuenta.

En política como en el amor no existe vacío, y ese lado oscuro se constituye en una rendija que usa el capital. Como las élites educativas desconocen muchas veces lo que requiere el propio capitalismo en el plano estructural y se limitan a complacer lo superficial, consideran que lo que está haciendo hoy el docente está limitado a facilitar información, por eso la virtualidad comienza a surgir como una alternativa que en esa línea de pensamiento sustituya al docente. En consecuencia, resulta que la derecha educativa burocrática tampoco ayuda al propio capitalismo. Lo triste es ver cómo compañeros que se definen  “socialistas” o de izquierda reman en la misma dirección.

Desde las alternativas anticapitalistas nos resulta más fácil decir que hacer, que si pensamos y construimos un trabajo en el aula de nuevo tipo, usando el desarrollo científico tecnológico para enseñar a aprender, si abrazamos el mundo digital en el aula desde una perspectiva emancipadora, estaremos defendiendo la escuela pública como espacio de democratización del saber. Lo que aún no puede resolver la tecnología es el arte pedagógico de enseñar a aprender, a desarrollar la ética humana.

¿La era digital es enemiga del docente?  Al contrario, debe ser un elemento potenciador de la labor docente en el aula, pero eso sí, de otro performance pedagógico. Eso debe orientar el necesario cambio de paradigma pedagógico, porque ciertamente sabemos las limitaciones hoy de lo que hacemos, percibimos con claridad el estallido de las rutinas pedagógicas pero lo que no terminamos de ver y comprender es el ocaso de la maquina educativa newtoniana.

El auge las redes sociales en el último periodo de la sociedad de la información (1990-2010) permitió multiplicar las posibilidades de toda la población para acceder a un conocimiento cada vez más dinámico en medio de la aceleración del conocimiento científico y la tecnología. Resultó que todes aquellos que podían acceder a un dispositivo informático o digital estaban en posibilidades de contar con volúmenes de información nunca antes soñados. El problema era que el acceso a esta información no garantizaba que se le diera utilidad, que tuviera direccionalidad. Entonces, la tensión de la utilidad de lo nuevo escolar se traslada también a la cotidianidad de la realidad social.

Por ello, la UNESCO (2005, doc.cit.) señala que “la sociedad mundial de la información … cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados”. El otro problema que surge es que la escuela, la universidad comienzan a dejar ser percibidos como dinamizadores de esta realidad por las dificultades que tienen para comprender las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje.

De la sociedad del conocimiento se comienza a plantear el emerger de las sociedades del aprendizaje (2020-  ), en las cuales el rol del docente en términos de continuidad histórica podría resultar volátil. Por un lado, los y las instituciones de formación docente, los colectivos pedagógicos y los propios gremios están atascados en tratar de defender el viejo modo de enseñar, mientras los ministerios de educación están más interesados en la ejecución presupuestaria que en la mirada pedagógica estratégica y, por otra parte, el capitalismo comienza a ver en la virtualidad una fuente de ahorro presupuestario destinado a la educación y un camino para abrirle causas al nuevo modelo de escuela y sistema educativo que demanda la actual dinámica del modo de producción. Incluso, una parte importante de las propias educaciones populares tienen un discurso que legitima la desaparición de la escuela, contra el pensamiento científico y mucho más contra el mundo digital en el aula.

Señala este documento de UNESCO (2005, p.61) que “desde los trabajos realizados por Robert Hutchins (1968) y Torsten Husén (1974)[2], la expresión “sociedad del aprendizaje” (learning society) se refiere a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no está́ confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formación inicial (en el tiempo)”.

La referencia a espacio es una apertura a la búsqueda de otros formatos, de otros lugares que para el neoliberalismo educativo de la tercera y cuarta revolución industrial es la casa, la educación virtual en casa, pero también en la oficina, desde cualquier lugar”. La apelación al tiempo es un torpedo directo a la noción estructurada y mecánica del currículo escolar y los perfiles de egreso; es una muestra de la inoperancia para el capitalismo cognitivo de la maquina escolar newtoniana.

El presupuesto escolar comienza a ser de manera pública y notoria dinero en disputa para el capital trasnacional, usando la virtualización como mecanismo para recaptura de fondos públicos al sector privado y su transferencia a los banqueros mundiales. Cuando se revisa la estructura del presupuesto de los ministerios de educación y similares, encontramos que una parte importante del mismo está destinado a sueldos, salarios y garantías laborales de los docentes, otro a dotaciones, equipos e infraestructura, eso es un problema para el capital trasnacional que quiere tomar estos dineros sin mayores mediaciones; la educación virtual trasnacionalizada se convierte en una ruta para ello.

Los grandes gurús de la industria informática, a pesar que puedan entender el giro que se demanda a lo educativo, prefieren no “explicitarse en detalles” y ofrecer en cambio en estas etapas equipos tecnológicos, hardware, software y conectividad, como parte de la fase transferencia de capital a los grandes centros monopólicos. Más que un cambio paradigmático las trasnacionales de la informática buscaron en la etapa previa a la crisis educativa del Coronavirus apropiarse de los fondos públicos de infraestructura tecnológica (hardware y software), pero ahora van por los destinados a nómina docente.

Además, equipos nuevos en las escuelas, que no van acompañados de un programa de actualización que explique todas las potencialidades de los artefactos, terminan siendo poco utilizados, sub utilizados.  Esto sirve para la rápida obsolescencia de los mismos y justificar nuevas compras que sustituyan a las anteriores adquisiciones, pero también para destruir el prestigio social de los educadores acusándolos de obsoletos.  El propósito de este último esfuerzo del capital trasnacional y sus vínculos locales se orienta a abrir paso a la propuesta de ir progresivamente disminuyendo las clases presenciales por virtuales, es decir, disminuir el rol presencial de los profesionales de la pedagogía.

 

A nivel de la educación superior o universitaria, se plantea cada vez con más fuerza la precaria pertinencia de la formación que imparten, especialmente en formación docente, ello se evidencia en: a) la pérdida de su capacidad de prever y proveer, algo que ya anunciaba el Informe Faure (1973); b) la cada vez mayor distancia entre la formación universitaria y las exigencias cambiantes del entorno laboral; c) su desarticulación con el resto de los sistemas educativos; e) la precaria relación entre la formación inicial, lo que ocurre en las aulas, así como con la formación continua o permanente de los docentes.  Veamos un cuadro de UNESCO que muestra algunas de estas expresiones

 

 

Recuadro: La pertinencia de la enseñanza superior
Tal como se destacó en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en 1998, la pertinencia de este tipo de enseñanza significa tener en cuenta:–  las políticas: la enseñanza superior no desempeña su papel cuando descuida sus funciones de vigilancia y alerta, y cuando no analiza los problemas importantes de la sociedad;

–  el mundo laboral: es imperativo que la enseñanza superior se adapte a las mutaciones del mundo laboral, sin que pierda su identidad propia y abandone sus prioridades relativas a las necesidades a largo plazo de la sociedad;

–  los demás niveles del sistema educativo: la formación inicial de docentes y de muchos trabajadores sociales incumbe, salvo raras excepciones, a la enseñanza superior; entre las prioridades de la investigación universitaria deben figurar también el análisis y la evaluación de los distintos niveles del sistema educativo, en estrecha relación con el mundo laboral –sin que ello suponga subordinarse a éste– y con un auténtico proyecto de sociedad;

–  la(s) cultura(s): la cultura no es algo que venga dado, sino que se construye en el espacio y en el tiempo; la enseñanza superior contribuye a construir la cultura en su dimensión universal y para ello debe tener en cuenta la diversidad de las culturas;

–  todos los grupos de personas sin excepción: se deben aplicar estrategias adecuadas para aumentar la participación de los grupos desfavorecidos, en especial las mujeres;

–  la educación a lo largo de toda la vida: la promoción de una educación a lo largo de toda la vida exige una mayor flexibilidad y más diversificación de los dispositivos de formación en la enseñanza superior;

–  los estudiantes y profesores: las instituciones de enseñanza superior se deben concebir y administrar no como meros centros de formación, sino como ámbitos educativos en los que se efectúe una mejor gestión de las carreras profesionales de los docentes y se obtenga una participación activa de los estudiantes, tanto en las actividades docentes como en la gestión y la vida de las instituciones. 
Si cumple todas estas condiciones, la enseñanza superior podrá contribuir realmente a la difusión generalizada del conocimiento, tanto en las sociedades de los países industrializados como en las de los países en desarrollo.

UNESCO (2005, p.105)

 

Los diagnósticos sobre la crisis de la educación superior no son abordados como el fin de la eficiencia y eficacia de la maquina educativa newtoniana, sino como un problema de envejecimiento paradigmático.  Esto procura ocultar la operación de construcción de un nuevo modelo de universidad, útil para el capitalismo de la tercera revolución industrial, y que se comienza a perfilar desde los centros de investigación tecnológica del gran capital trasnacional.

Seis años atrás de este documento de UNESCO,  Ray Kurzweil, seguidor de las ideas de Julian Huxley (corredactor del texto fundacional de la UNESCO y quien fuera su primer Director General), había sorprendido al mundo con su libro “La Era de las Máquinas Espirituales (1999) en la cual expone su teoría sobre la Ley de los rendimientos acelerados y su impacto en la reconfiguración del mundo. Kurzweil postula que en el siglo XXI las computadoras invadirán todos los órdenes de nuestras vidas, incluido el pensamiento y la extensión de la vida. Retoma los planteamientos de la Eugenesia y el transhumanismo de Huxley, pero considera que el ritmo de cambio de los sistemas educativos, va demasiado lento para acompañar la aceleración de la innovación y lo que él considera como inminente llegada de la era de la singularidad y un nuevo modelo de formación. Kurzweil es el director de innovación y proyectos tecnológicos de google.

En el año 2004 Kurzweil se une al Singularity Institute for Artificial Intelligence, una de las instituciones de vanguardia mundial en el tema del transhumanismo. En 2012 y 2014 respectivamente publica “La era de la singularidad está cerca” y “Como crear una mente” en las cuales explica como cientos de laboratorios del mundo trabajan coordinadamente para acelerar la cuarta revolución industrial y allanar el camino a un nuevo giro de 360 grados, la era de la singularidad; pero este último tema es para otro trabajo por separado.

En el año 2008 Kurzweil concluye en un estudio, que las limitaciones de las reformas educativas y la incapacidad adaptativa de las universidades existentes para comprender las características del cambio en curso (producto de la obsolescencia de la maquina educativa newtoniana), las imposibilita para que puedan acompañar la dinámica de transformación estructural de funcionamiento del sistema capitalista.

En el año 2009 Ray Kurzweil coordina un proyecto financiado por la NASA Ames Research Center y Google, derivado de su estudio, a partir del cual se decide fundar en Silicon Valley a la Universidad de la Singularidad, cuya finalidad es “reunir, educar e inspirar a un grupo de dirigentes que se esfuercen por comprender y facilitar el desarrollo exponencial de las tecnologías y promover, aplicar, orientar y guiar estas herramientas para resolver los grandes desafíos de la humanidad[3]” La orientación estratégica de este esfuerzo se ve reflejado en múltiples iniciativas y reflexiones de la UNESCO; algunas de ellas están documentadas en “las directrices para las políticas de aprendizaje móvil” (2013), “El futuro del aprendizaje móvil (2013 con Nokia), el “Informe de la UNESCO sobre Ciencia: Hacia 2030 (2015), entre otros muchos.

En los últimos años la Universidad de la Singularidad ha puesto en el debate global las limitaciones pedagógicas del modelo de enseñanza-aprendizaje instaurado en la primera y segunda revolución industrial, así como los campos profesionales existentes. El modelo de formación de la Universidad de la Singularidad rompe la secuencialidad curricular de la máquina educativa newtoniana, entrando a la lógica de la máquina educativa computacional de la cuarta revolución industrial, la cual explicitaremos más adelante.

El paradigma de Google y la Nasa procura reordenar todo el financiamiento público a la educación en el mundo, sin que ello sea visto como un ataque al derecho a la educación. Para ello, construyen la matriz que el aprendizaje del siglo XXI es distinto y que la virtualidad es la puerta a lo nuevo.

En esta fase de la crisis educativa por el Coronavirus, Google ha relanzado sus herramientas de educación virtual.  Veamos algunas de ellas. Google Calendar es concebida para la autogestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, allí el docente puede colocar para los estudiantes recordatorios sobre exámenes, exposiciones, etc., cuyas notificaciones irán alertando a los participantes. Google Drive es un soporte de almacenamiento virtual de utilidad para guardar y colocar a la disposición de los estudiantes, información que el docente considere relevante, con un límite de 15GB. Los documentos se pueden editar por los participantes sin conexión. Google Keep es una aplicación con la cual se pueden tomar apuntes desde la nube digital en interconexión con google drive. Para la participación en cursos virtuales esta herramienta es muy útil pues permita editar y agregar contenidos dictados por voz desde el celular. Google Classroom es la herramienta más usada por docentes en el mundo para foros (con Padlet) o para la realización y seguimiento de tareas. Esta herramienta permite la construcción compartida de conocimientos. Google Forms es una herramienta de trabajo muy útil para investigaciones soportadas en entrevistas, cuestionarios, etc.  Google Street View permite visitar lugares con animación 3D, mucho de ellos en tiempo real, de especial apoyo para sociales.  Otras herramientas son Google Scholar (validación de información), Google Docs Explore, Google Sites (creación de páginas web), así como Course Kit para poder construir una clase virtual con mayores niveles de información.

Todas estas aplicaciones no solo estaban disponibles antes de la crisis del Coronavirs, sino que Google venía construyendo hegemonía sobre su uso. Hoy en día en muchas universidades y países, esta experticia se ha multiplicado con el cerco epidemiológico propio del combate a la pandemia, pero también ha multiplicado exponencialmente la dependencia tecnológica con el gigante informático, ante ministerios de educación que parecieran preferir terciarizar estas dinámicas.

Mi punto de vista es que, para construir alternativas, dada la brecha de conocimiento existente entre el saber pedagógico en materia tecnológica de los y las maestras y el conocimiento instrumental de las trasnacionales tecnológicas, tenemos desde las pedagogías críticas que apropiarnos de lo existente para entender las nuevas lógicas e ir construyendo lo propio con una mirada emancipadora. Los gremios docentes, los colectivos pedagógicos tenemos que aprender a trabajar con software libre y hacernos acompañar de nuestros jóvenes hermanos hackers para casi desde cero, romper una brecha de varias décadas, en las cuales creíamos que esta nueva realidad no nos iba a tocar.

[1] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141908

[2] Véase Robert Hutchins, The Learning Society, Londres, Harmondsworth, Penguin, 1968; y Torsten Husén, The Learning Society, Londres, Methuen, 1974. Se han realizado numerosos trabajos sobre este tema en los países en desarrollo.

[3] https://web.archive.org/web/20090206035408/http://singularity-university.org/overview/

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Libro: Políticas públicas, autonomía y participación docente en contextos de transformación y cambio. (PDF)

Reseñas

Parte del prologo

La Red Estrado y el compromiso con la difusión de conocimiento sobre el trabajo docente

La organización de la Red Estrado, capítulo Ecuador en el año 2012, constituyó un importante acontecimiento en el ámbito de los debates académicos sobre temas relacionados con el trabajo y la profesión docente.

Durante estos años de funcionamiento, la Red Estrado en Ecuador ha llevado a cabo cuatro seminarios internacionales; ha editado dos libros y se apresta a poner en circulación el tercero como un aporte concreto para los interesados en el campo de las políticas docentes; ha organizado varios eventos de corta duración en el campo de su especialidad; ha recogido un gran número de ponencias y exposiciones de investigadores educativos nacionales y extranjeros; ha facilitado la presencia de reconocidos especialistas de la región para analizar y comentar el estado de las políticas públicas en educación en sus respectivos países; ha impulsado el desarrollo de estudios e investigaciones en el mencionado campo; en definitiva, ha puesto en el tapete de la discusión el tema del trabajo y la profesión magisterial con base en la investigación y el conocimiento.

El libro que se presenta a continuación, es el resultado de una selección de las principales exposiciones y ponencias efectuadas en el IV Seminario Nacional titulado “Profesión docente, desafíos de la autonomía y la participación” que se llevó a cabo los días 17, 18 y 19 de octubre de 2018 en el Auditorio de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador.

Descargar el libro aquí: Políticas públicas, autonomía y participación docente

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