A los 90 años, ha fallecido George Steiner. Filósofo, ensayista y teórico de la cultura, Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades (2001); profesor en Princeton y Cambridge, mitólogo y especialista en literatura comparada, Steiner representó el canon de los clásicos occidentales y el modelo de la educación humanística.
Su pasión por los clásicos no lo llevó a la distinción maniquea entre alta y baja cultura. Supo percibir la belleza de los fenómenos mediáticos, Llegó a decir que Homero habría comprendido a Mohammed Ali, “un fenómeno estético…un dios griego”. (Entrevista en Babelia, 1-7-2016). No obstante, se autoculpó de incomprender, en toda su magnitud, las posibilidades del séptimo arte. (Entrevista en El país, 5-2-2020).
Vio con buenos ojos la emergencia de formas estéticas donde la mujer desempeñaba un importante aliciente creativo, aunque se autocriticó por no captar todo el impacto social del movimiento feminista. (Entrevista en El país, 5-2-2020).
Educador, dijo sentirse asqueado de un sistema educativo que ha generado la incultura. Se molestó por el rechazo de la escuela a la memoria y al tipo de sensibilidad y vitalidad que esta implica.
Apologista del error, criticó una enseñanza intolerante a la equivocación, porque consideró que la misma conlleva el miedo a arriesgarse y, sin riesgo, no hay creación.
Víctima de las grandes tragedias de la Europa del siglo XX, se horrorizó ante el rumbo de una sociedad banalizadora del saber, obsesionada por el dinero y el fetichismo de la utilidad.
Escéptico con respecto a los enfoques formalistas del arte, concibió la creación artística como expresión de la búsqueda por comprender el ser, la resistencia humana al límite infranqueable de la muerte y la apertura infinita hacia nuevos horizontes.
Un judío que decía deberle todo a Hitler, porque de la fuga familiar aprendió el valor de los viajes y de las lecturas, Steiner fue un espíritu cosmopolita: “Ningún lugar es aburrido si me dan una mesa, un buen café y unos libros. Eso es una patria”. (Entrevista en Babelia, 1-7-2016).
Siendo colega de Einstein y Oppenheimer, en la Universidad de Princeton, desarrolló un sentido de humildad ajeno a muchos de los profesores universitarios. Se definió a si mismo como “el cartero”, porque se vio ante todo como un profesor, con la noble misión de depositar cartas que no había escrito.
Me imagino el siguiente epitafio para su tumba: “el cartero del conocimiento”, “el cartero de la memoria”, o tal vez, simplemente, “il postino”, como escribió debajo de un retrato de juventud colocado en su casa de Cambridge.
Es frecuente hablar de “generaciones” a la hora de tratar de comprender cómo piensan y actúan los demás. Se escribe sobre las características y modos de hacer de los “Babyboomers”, Generación X, Millennials… sin embargo, esta última categoría con el paso del tiempo está dando lugar a lo que se ha dado en llamar la iGen o “Internet Generation”.
El término iGen ha sido introducido por Jean Twenge, una psicóloga norteamericana que lleva más de veinticinco años estudiando las diferencias generacionales.
Pertenecerían a la iGen (conocidos también como “Centennials”, “Postmillenials” o Generación Z) todos aquellos nacidos a partir de 1995. Aunque, más que los años de su nacimiento, lo que en verdad tienen en común estos jóvenes es que han estado utilizando la Internet y los teléfonos inteligentes prácticamente desde que tuvieron uso de razón.
Los iGens también comparten, de acuerdo con numerosos estudios, ser propensos a padecer una tasa mayor ansiedad, depresión y estrés. Por eso, ante los números de salud pública y los datos que arrojan los departamentos de bienestar estudiantil de muchas universidades, muchos se han preguntado qué tienen de diferente que los deja más expuestos que sus antecesores a padecer dichos trastornos.
Una de las posibles respuestas parece tener que ver con el tiempo que dedican a las pantallas en general y a las redes sociales en particular.
De hecho, Twenge encuentra una correlación entre la depresión, ser dueño o no de un teléfono inteligente, las horas diarias que los chicos y chicas permanecen en línea, o pasan en actividades que implican contactos personales. En un famoso estudio, la psicóloga hace intervenir otros factores como el desempleo de los padres, y no encuentra que haya correspondencia con el aumento de estas enfermedades, así como también introduce variables como la pertenencia a equipos deportivos, participar en actividades sociales, acudir a la iglesia, leer y pasar tiempo con la familia, que sí que parecen tener una importancia significativa en la reducción de la tasa de jóvenes que padecen ansiedad y depresión.
Entonces, parece válido preguntarse: ¿cómo puede influir el uso de las redes sociales en la condición descrita? Los estudios muestran cuatro factores: la contemplación del bien del otro y la constatación de la propia necesidad: apariencia, modos de diversión, popularidad… produce tristeza (envidia); las desigualdades de popularidad: likes, retuits, comentarios, exasperan a los jóvenes: mientras unos tienen demasiados… otros tienen muy pocos (avaricia); lo que los psicólogos llaman FOMO (“fear of missing out”) o miedo a perderse algo: un evento, oportunidad, información, pertenecer a un grupo, etc., produce inseguridad y ansiedad; y, por último, el acoso cibernético que los jóvenes pueden padecer en las redes en temas sociales, raciales, sexuales… que no es de los factores menos importantes.
Las buenas noticias son que los peligros de la vida “on line” puede ser balanceados con una sana vida “off line”. La respuesta no es la abstinencia, sino aprender a utilizar las redes. Se trata de sobreponerse a la paradoja por la cual las redes sociales nos hacen muy “cercanos” a los que están lejos, al mismo tiempo que nos alejan de los que están cerca: familia, amigos, colegas. El éxito está, así, en superar la contradicción de que las redes sociales incorrectamente utilizadas pueden simplemente aislarnos.
El Ser latinoamericano, es un ente colectivo que corre desde el Rio Bravo hasta la Patagonia, su identidad está atravesada por el coraje, la rebeldía, la injusticia acumulada. En ningún lugar del mundo sólo en este continente, se tiene el contraste de dos mundos y de dos épocas: aquellas que es antes de la llegada de los europeos y la que (de)viene después y una tercera a modo de síntesis, de conjugación dialéctica, del encuentro entre dos momentos (el antes y el después) que es la época actual.
La América nuestra que fue violada, mancillada, ultrajada y saqueada desde el origen; vive y (sobre)vive, pero el pecado original está ahí. Pasamos de la invasión y los imperialismos europeos, a padecer otro imperialismo, que es más voraz y sanguinario, el imperialismo asentado en nuestro propio continente. De ahí que lo latinoamericano, es una conjugación de muchas voces, de muchas rebeldías integradas en una sola, de muchos proyectos para toda la gente de este vasto continente, articulados en la identidad latinoamericana.
La educación latinoamericana se teje y se des-teje a partir de claves diferentes, en los distintos contenidos siempre está presente el otro que un día llegó para saquear y mancillar, de ahí que las voces de protesta también estén acompañadas de las voces de propuestas.
La educación Latinoamericana en este momento se integra de tres grandes segmentos, tres componentes de un mismo sistema que no se acoplan ni son compatibles entre sí, más que en algunos aspectos:
La primer educación está ligada con el proyecto educativo de los Estados nacionales, los sistemas educativos de los viejos sistemas oligárquicos, que le daban especial énfasis a un nacionalismo en abstracto, somos mexicanos primero y latinoamericanos después, el himno, la patria, la bandera y algunas costumbres especificas genera nuevas identidades, nuevos contenidos para una gran asignatura que se teje con relativa sencillez, a partir de una historia de vencidos, de derrotados, pero que levantan un himno de triunfo y de ofensiva. El sistema educativo nacional se coloca en medio entre las presiones de los organismos internacionales y las presiones del mundo de abajo de los pueblos, las razas y las raíces de las naciones pobres de América latina. Este interés en querer quedar bien con el amo y el esclavo coloca a muchos gobiernos en una posición incómoda, el neo liberalismo colocará a cada gobierno en su lugar, hacerse del lado de los poderosos con un discurso embaucador para los que nada tienen.
Un segundo componente es el que le da continuidad al imperio, es aquella propuesta que reproducen las propuestas de los organismos internacionales: la OCDE, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; su interés está puesto en continuar con la expansión territorial, que los mercados sigan ganando, los ciudadanos de este continente (desde la lógica de dichos organismos) no son personas sino clientes u obreros, maquiladores y empleados de esas grandes empresas, voraces, cuyo único interés está puesto en la expansión, la ganancia y el control. El capital es el amo, y todos los contenidos de un currículo se tejen a partir de ahí, de aprender a obedecer, a acatar y a consumir.
Tenemos un tercer componente del desarrollo educativo latinoamericano, ligado con las iniciativas y las tradiciones surgidas desde los márgenes del sistema, desde la periferia del sistema mismo, dichas iniciativas se tejen y se destejen por iniciativa e inventiva de pedagogos comprometidos con las causas del pueblo, educadores y educadoras que han aprendido a leer la realidad para aprovecharse de los recursos, son educadores comprometidos y estudiosos de la realidad social de los pueblos y las comunidades. A este proyecto se le conoce como educación alternativa, educación periférica, educación contra – cultural. El proyecto latinoamericano no es coherente, ni uniforme entre sí, pero en cada país se reivindican contenidos específicos de acuerdo a necesidades propias de cada región: por ejemplo la educación ambiental, la educación y defensa de los indígenas, la preservación de los recursos naturales, la defensa de los derechos humanos, la lucha a favor de los perseguidos y desaparecidos políticos, etc.
En conclusión la educación latinoamericana en los últimos años, se ha tornado en una compleja disputa por pretender hegemonizar e intentar predominar tanto uno como otro proyecto y en abrir espacios de diálogo y de negociación entre las partes para dar a conocer el proyecto especifico de cada grupo.
En la historia de nuestro continente se reivindican tres grandes vetas de herencia pedagógica:
La escuela rural mexicana de Rafael Ramírez y de todo el grupo de pedagogos intelectuales de inicios del siglo XX en México (Saúl Rodiles, Isidro Castillo, Gabino Barreda, etc.)
Los aportes pedagógicos de la Paulo Freire y la educación para la liberación y
La conformación de una propuesta reciente cuyo nombre genérico es Educación popular y que tiene sus vetas y sus aportes en cada nación latinoamericana, en ellas la escuela no es el espacio más importante para educar(se) sino la comunidad, el contexto, y el vínculo con la realidad que se estudia para ser transformada.
España no ha sido ajena a la mercantilización generalizada de la educación, pero lo ha hecho a partir de conceptos propios como «libertad de elección» y una regulación que ha atraído a grandes fondos de inversión.
Todo gira, básicamente, en torno a dos conceptos: «Libertad de elección» y, más recientemente, «evaluaciones estandarizadas». España no ha sido ajena a la corriente mercantilizadora que se vive en el mundo desde finales del S.XX, pero lo ha hecho a su estilo.
El traspaso de fondos públicos a instituciones privadas y el desembarco en la educación de una lógica de «cuasimercado» empezó en 1985, cuando el Gobierno de Felipe González creó la escuela concertada con la LODE y decidió pagar a centros privados para que se integraran en la red pública.
En su momento la medida se justificó porque se ampliaba la educación obligatoria desde los 14 a los 16 años y no había colegios suficientes para acoger a este nuevo estudiantado. Pero desde entonces esta partida no ha hecho más que crecer (se ha multiplicado al menos por dos desde 1992, teniendo en cuenta la inflación) y la normativa ha ido reforzando los conciertos hasta culminar con la LOMCE, la actual ley, que llegó a blindar el pago a centros que segregaran por sexo.
La todavía vigente LOMCE ha sido el intento más obvio de desarrollar esta apuesta por hacer negocio con la educación en España. Y para entender la LOMCE hay que mirar a un sector no tan activo en España, pero muy habitual en otras coordenadas: los lobbies, y en concreto FAES, la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales del PP.
«El think tank FAES es el actor que está ejerciendo especial protagonismo en el diseño y la defensa de nuevas políticas neoliberales en el ámbito educativo», escribió Geo Saura, profesor de la Universidad de Barcelona, en el estudio Think tanks y educación. Neoliberalismo de FAES en la LOCME.
«Desde su comienzo, FAES ha ido generando narrativas para reformar el sistema educativo desde una vertiente ideológica y práctica del neoliberalismo», comenta Saura. «Los ejes centrales han sido la elaboración de discursos en los que se aboga por ofrecer libertad de elección de centro a las familias y modificar los roles que debe ocupar el Estado en el control de la educación».
Francisco López Rupérez, uno de sus más ilustres miembros en cuestiones educativas, escribió en 2003 que la educación estaba afectada por la «enfermedad de lo público». Enfermedad que se curaba con mecanismos de privatización. Pedro Schwartz, otro de los ideólogos de cabecera de FAES, definió en 2008 el sistema de distribución de alumnado como «soviético centralizador» y que no promovía la libertad de elección familiar.
Cinco años más tarde de las palabras de Schwartz teníamos la LOMCE, que ya en su artículo 1 cambiaba todo el corpus legal educativo histórico al cambiar la garantía de plazas escolares para todos: ahora podrían ser públicas, como siempre, o privadas concertadas, según decidieran los padres y reclamara la «demanda social», un término lo suficientemente ambiguo como para recoger muchas cosas.
La otra pata de la mercantilización educativa, previa a la LOMCE pero consolidada en esta, son las famosas evaluaciones estandarizadas. «Son el instrumento esencial para posibilitar las políticas de privatización encubierta de cuasimercados, rendición de cuentas y gestión de resultados», analiza Saura. Durante un tiempo se llegaron a publicar clasificaciones de colegios en la prensa. Los colegios competían entre sí y los padres elegían al mejor, en una maniobra que ahondó en la situación inversa: al final son los colegios privados-concertados los que eligen a sus alumnos mediante diferentes artimañas.
Un poco de historia
La LOMCE fue la culminación, pero tampoco surgió de la nada. La situación venía de atrás. Empieza con la LODE, en 1985, que asimila los privados en el sistema a través de los conciertos. «La LODE establece el inicio del cuasimercado educativo español distinguiendo entre colegios privados, privados-concertados y públicos para posibilitar la elección a las familias», explica Saura. Los colegios tenían que competir por el alumnado.
La LOGSE trae cosas positivas, cuenta Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada que ha estudiado la materia y publicado diversos estudios al respecto. Pero también abrió la puerta al reglamentarismo y a las desigualdades académicas. En el 95 se pone en marcha la LOPEG, que dibuja el marco legal para la entrada de la privatización del sistema educativo y profesionaliza la dirección de los centros, quitando a los Consejos Escolares la capacidad de decisión que tenían en favor de los directores.
La LOCE del PP, en 2002, ya introduce el neoliberalismo sin ambages: «Cultura del esfuerzo», jerarquización de los centros escolares, que compiten entre sí… De esta norma los expertos destacan que se centró en la figura de la dirección de los centros, «otorgándole a la figura una toma de decisiones propias de planteamientos gerenciales», cuenta Saura. Nunca entró en vigor porque llegó el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y aprobó la LOE, pero el camino ya estaba marcado.
«La LOE debería haber supuesto un freno a las políticas neoliberales, pero no lo hace. Se aplica la estrategia de Lisboa, no hay medidas para mantener el personal en los centros, se introducen las competencias básicas, las evaluaciones de diagnóstico, se filtran clasificaciones de colegios, empieza el gusanillo de PISA, hay que quedar bien colocado… Calan esas ideas y se pervierte la educación», explica Quirós.
En paralelo, y al calor de la crisis de 2008, en España empiezan a recortarse los presupuestos. La administración dedica hoy a la Educación exactamente el mismo dinero que invertía en 2007, unos 47.500 millones de euros en total. Pero la escuela privada concertada, en manos de la Iglesia en su mayoría, recibe un 25% de fondos públicos más que entonces.
Con este panorama, son las familias quienes compensan este estancamiento en el gasto público en busca del mejor futuro para sus hijos: su gasto educativo ha subido casi un 50% en esa misma década, pasando de 8.700 millones de euros al año en 2007 a 12.300 diez años después.
En el mundo se siguió una tendencia parecida. Por seguir con la misma referencia temporal, los países invertían de media el 4,41% de su PIB en Educación en 2007. Una década más tarde ese porcentaje era del 4,67% de su PIB en Educación, una subida del 5%. Pero el PIB ha subido en el mismo periodo cerca de un 30%, al pasar de unos 60.000 miles de millones de euros a unos 80.000.
La escuela que segrega
Esta mercantilización de la educación está modelando una escuela más sectaria, menos social y que poco a poco va perdiendo el papel de ascensor social que sí ha llegado a ejercer. Lo dicen los profesores, que lo ven, y lo dice la estadística.
En España, el 69% de los hijos de familias con estudios superiores irá a la universidad mientras que el 56% de los descendientes de familias que no pasaron de la secundaria obligatoria (16 años) se quedarán en el mismo punto, según datos de la OCDE. Más: los descendientes del 20% de las familias más pobres necesitarán cuatro generaciones enteras para alcanzar el nivel de vida medio en el país.
La segregación campa por las escuelas. Los ricos van a clase con los ricos a la escuela privada (concertada o no) y los pobres con los pobres a la pública. Lo dice la Fundación BBVA en el informe Diferencias educativas regionales 2000-2016, lo escribió el profesor de la UAM Javier Murillo en un detallado estudio que colocaba a España como el sexto país que más segrega de Europa y a Madrid –laboratorio educativo del PP durante todo el principio del siglo XXI– como la región puntera en este apartado en Europa.
Esta distribución del alumnado tiene sus consecuencias: mejores colegios, mejores compañeros, mejores notas, mejores estudios, mejores trabajos. Esto es una cadena, está estudiado que funciona así (hablando de grandes grupos, los individuos se pueden salir de esta lógica). Si tus padres estudiaron y tienen libros en casa, más opciones tendrás tú de seguir su camino.
Y llegaron los másteres
La llegada de Bolonia supuso una especie de confirmación de estas tendencias. Fuera su intención o no, el desembarco del espacio superior de educación europeo en España (el conocido como plan Bolonia) en el curso 2008-2009 tuvo al menos un doble efecto: los másteres pasaron a ser parte fundamental de los estudios (cuestan el doble o triple que un grado) y como consecuencia las universidades se encontraron con una nueva entrada de ingresos privados. Bolonia cambió la estructura de los estudios universitarios para proponer, con carácter general, carreras más cortas (y más genéricas) que idealmente se completan con un máster para la formación específica.
Alumnos de máster en las universidades privadas.
El individualismo aspiracional con el que bombardea el capitalismo neoliberal lleva a una frenética carrera por llegar a los mejores empleos (o al menos los más remunerados). Estudiar se convierte en obligatorio por el mercado, de manera que ya se ofrecen más másteres (3.540 el último curso) que grados (2.854). Haz un máster. Haz otro. Y los hacemos: en diez años el número de alumnos de posgrados se ha cuadruplicado, multiplicando los 50.000 que hicieron uno el curso que se implantó Bolonia hasta los más de 200.000 del pasado año, según datos de Educación. Antes, uno de cada 25 estudiantes hacía un posgrado. Ahora es uno de cada seis y medio.
Y no son precisamente baratos. Además, la llegada de esta creciente fuente de ingresos para las universidades coincidió en el tiempo con el recorte a la financiación pública que impulsó Rajoy cuando empezó la crisis. Son las universidades privadas las que cada vez más están recogiendo ese pastel: han pasado de tener uno de cada seis alumnos de máster a uno de cada tres en diez años. Y subiendo.
Pero el mercado laboral dual que se está conformando (unos cuantos trabajos bien remunerados arriba, una mayoría de empleos que no requieren de demasiada formación) no es capaz de absorber a todos estos estudiantes formados y el resultado es que España el país de Europa con más universitarios en trabajos que no necesitan esa cualificación. Somos campeones en sobrecualificación: uno de cada tres empleados ha estudiado bastante más de lo que exige su puesto. Por el camino, miles de euros gastados en una formación que quizá no se utilice nunca.
Compraventa de colegios y universidades
La evolución de estas ideas y del propio mercado ha llevado a la creación de un sector educativo de dimensiones a considerar. La Educación mueve mucho dinero. Pese a los recortes, las cifras siguen siendo golosas. Los países de la UE gastaron 716.000 millones de euros en Educación en 2015, a lo que habría que sumar el gasto privado, que solo en España fueron más de 12.000 millones de euros el pasado año. Y esta partida –la de las familias–, al contrario que las públicas, solo sube.
Porque todo el mundo quiere lo mejor para sus hijos. Los padres no escatiman, dentro de sus posibilidades. Los Gobiernos gastan en escuelas, en profesores, en equipamiento, tanto hardware como software. Las tecnológicas pelean por coger su trozo del pastel. Google, IBM, HP y muchos otros gigantes han saltado de lleno al sector ofreciendo recursos, en forma de maquinaria o programas, conocedores de que meter el pie en el sector solo puede traer buenas noticias. Las start-ups crecen como setas. Solo el pasado año el sector tecnológico movió unos 6.500 millones de euros en todo el mundo.
Ejemplos de este negocio en torno a la educación se pueden observar en España en todos los niveles educativos. En educación obligatoria sirva el ejemplo de los colegios Laude, un grupo compuesto por diez centros privados repartidos por el país. En 2006, los fondos Dinamia y N+1 compraron cinco colegios en una operación que se cerró por unos 18 millones de euros, según contaba la prensa entonces. El «tamaño» y el «crecimiento sólido del mercado» se citaban como puntales para una buena inversión.
El grupo fue creciendo con la compra de más centros hasta que en 2014, tras una inversión total de 35 millones, se vendió por entre 35 y 45 millones de euros al gigante International School Partnership (ISP), cuyo principal accionista es Partners Group, la firma de capital riesgo más grande de Suiza. A día de hoy, el grupo Colegios Laude SL es el segundo más grande del sector con una facturación anual de 46,8 millones de euros en 2017 y un resultado de explotación de 3,6 millones de euros.
En la universidad se pueden mencionar los casos de la Alfonso X El Sabio de Madrid o la Universidad Europea, dos centros privados adquiridos recientemente por unos 770 y 1.100 millones de euros, respectivamente, por sendos fondos de inversión. Las universidades dan dinero: el sector de la educación superior privada facturó 2.255 millones de euros en 2017, según la consultora DBK, con un crecimiento anual del 7%. Un total de 23 centros privados analizados por este diario ofrecieron ese año una rentabilidad media del 9,41%.
Al menos, siempre quedarán las competencias y la satisfacción de tener una escuela «eficiente» que dé «empleabilidad» a los jóvenes. Pero, se preguntan los expertos, ¿es la «empleabilidad» una garantía de empleo por sí misma?
Fuente e imagen: https://www.eldiario.es/sociedad/leyes-privatizar-aulas-LODE-LOMCE_0_992151628.html
La educación es hablar de todo, ver diferentes posturas y maneras de entender el mundo. La educación en las escuelas supone transmitir información sobre lo que pasa en la sociedad y no introducir valores discriminatorios.
Durante los últimos años, con los gobiernos que hemos tenido, se ha desarrollado una educación conservadora -algunos dirían moderada-, que ha dejado a la escuela y al profesorado muy dañados. Con la deriva de votos hacia políticas ultraconservadoras y reaccionarias, predominantemente en algunas autonomías, estamos viendo que las políticas conservadoras se radicalizan y empieza una peligrosa regresión en la educación.
Soy consciente de que las denominaciones «progresista» y «conservadora» pueden ser ambiguas, confusas y, sus fronteras, difuminadas y no únicamente se identifican con partidos políticos. Pero hay una diferencia clara: cómo piensan el futuro de la sociedad. Por eso las propuestas sobre la educación son fundamentales.Las diferencias entre políticas educativas progresistas y conservadoras son evidentes, a pesar de algunos partidos que dicen ser progresistas pero en cuyo trasfondo hay una ideología conservadora.
En general, las políticas progresistas se caracterizan, desde hace más de un siglo, por la lucha por una nueva escuela. Confían más en el profesorado, en el desarrollo y la menor intervención del currículum, en una escuela pública y laica donde la participación es fundamental y con una defensa de la igualdad, la libertad, la democracia y la justicia, buscando el progreso y bienestar social mayoritario. Palabra fundamentales son el cambio constante y los derechos colectivos. Y en algunas tendencias, más allá del progresismo más cauto, aparece la emancipación de los seres humanos.
Las políticas conservadoras y, ahora, las ultraconservadoras, no confían en el profesorado. Un ejemplo lo encontramos, desde hace años, en la eliminación de los centros de profesorado o similares. Para ellas, son centros de adoctrinamiento mediante la formación (“adoctrinamiento”, palabra mágica de estas políticas). Además, les horroriza la descentralización; el centralismo es una de sus defensas. También tienen un gran rechazo al cambio y luchan por la aplicación de la moral religiosa, los valores tradicionales y familiares sin intromisión del Estado (se entiende así el mal denominado “pin parental”) amparándose en una determinada concepción de la libertad personal. Y, por supuesto, el orden y el control son elementos fundamentales en su forma de pensar la realidad social.
Al actual ultraconservadurismo educativo le desagrada que se enseñen aspectos de la vida cotidiana con el argumento de las libertades individuales que, para ellos, nunca han estar vinculadas con la cuestión social. No quieren que se traten temas como el aborto, la diversidad sexual, la droga, las pedagogías liberadoras (no es extraño, aunque sí vergonzoso, que Freire sea injuriado ahora por las políticas del actual gobierno ultraconservador brasileño) y, ven las desigualdades sociales y la segregación escolar como algo inevitable de la condición humana, puesto que algunos alumnos están predestinados y no se puede hacer nada (hay elegidos y hay débiles).
John Dewey decía que si enseñamos como se enseñaba antes robamos el futuro de los niños y adolescentes y que esto no tendríamos que permitirlo. Esto lo decía en los años 50 del siglo XX y ahora tenemos que recuperarlo con fuerza. No podemos permitirnos ir hacia atrás como los cangrejos. Ha costado mucho llegar hasta aquí para que ahora unas corrosivas políticas ultraconservadoras nos devuelvan al pasado. La educación progresista tiene que reaccionar defendiendo los valores de una educación democrática que nos lleve hacia la eliminación de las diferencias sociales y educativas, para formar ciudadanos libres, responsables de sus propias vidas y que participen, directa o indirectamente, en la toma de decisiones que les afectan.
La educación es hablar de todo, ver diferentes posturas y maneras de entender el mundo. La educación en las escuelas supone transmitir información sobre lo que pasa en la sociedad y no introducir valores discriminatorios.
No podemos permitir que las políticas ultraconservadoras nos arrastren hacia una educación discriminatoria, ataquen la autonomía docente y de las escuelas. El denominado “pin parental” puede ser el principio de estas políticas y no podemos estar quietos, mudos ni inmóviles ante esos retrocesos.
El 26 de enero de 1975 se celebró en Belgrado (actual capital de la República de Serbia) el Seminario Internacional de Educación Ambiental. En él se establecieron los principios de la educación ambiental en el marco de los programas de las Naciones Unidas, y se publicó la Carta de Belgrado que contiene los objetivos fundamentales de la educación ambiental a nivel mundial. Hoy más que nunca deberíamos mirar esos principios porque, si bien los énfasis han cambiado con el paso de los años ajustándose a las problemáticas ambientales y sociales, mantiene invariable su intención de transformar los valores y conducta que suelen regir la relación entre personas y naturaleza. En conmemoración a este evento, cada 26 de enero se celebra el Día Mundial de la Educación Ambiental.
En muchos países la tendencia de las escuelas es pasar cada vez más horas al aire libre, en la naturaleza, jugando y observando profundamente sus componentes y procesos para vivirla, sentirla y entenderla de manera integral.
Imaginemos por un momento a un grupo de niños en medio de un bosque, enfrentados a la tarea de construirse un refugio con los elementos que la naturaleza les ofrece (sin destruirla). Para lograr su cometido no sólo deberán ser capaces de organizarse y trabajar en equipo, o colaborar para resolver los problemas que puedan aparecerles en el camino, sino que también deberán abrir sus ojos –y demás sentidos– para explorar su entorno con otra mirada, buscando ramas, troncos, piedras, hojas, que de otra forma no verían. O bien, tendrán que detenerse un momento a pensar cómo los animales construyen sus refugios usando los mismos materiales que ellos tendrían a disposición, con tal precisión y técnica, que tal vez la mejor opción sea aprender de ellos e imitarlos.
Ahora, imaginemos a un grupo de personas en un humedal costero, sentadas sobre la arena con los ojos vendados. En sus manos alguien pone algún elemento natural propio del lugar, y se les pide adivinar qué es, qué función cumple en el ecosistema y cómo interactúa con otros elementos de éste. Durante el ejercicio cada persona estará activado el pensamiento sistémico y la conciencia sobre la interconexión de todos los elementos naturales, incluidos el mismo ser humano.
Actividades como estas son frecuentes en jardines infantiles y colegios en países como Noruega, Alemania o Canadá, por nombrar algunos, y se realizan tanto en épocas frías como calurosas, porque experimentar un mismo ecosistema en distintas estaciones del año también es esencial para comprender y ser conscientes del funcionamiento de la naturaleza.
¿Qué tiene ver esto con la educación ambiental? Todo que ver.
La educación ambiental aparece formalmente en 1972 en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente, ocurrida en Estocolmo. Entonces se le definió como un proceso dinámico y participativo que busca despertar en la población una conciencia que le permita identificar y reflexionar sobre las huellas ecológicas que nuestro modelo de desarrollo ha dejado en el medio ambiente, y transformar los valores y conducta que suelen regir la relación entre personas y naturaleza. Todo ello con miras a desarrollar seres humanos capaces de construir un mundo sustentable. Si bien los énfasis de la definición de educación ambiental han cambiado con el paso de los años ajustándose a las problemáticas ambientales y sociales, ha mantenido invariable su intención de ser un agente de cambio para impulsar una nueva ética en la relación sociedad-naturaleza.
Un desafío de esa envergadura no puede enfrentarse sin la vinculación cognitiva y emocional con la naturaleza; sin identificar y valorar las relaciones de interacción e interdependencia que se dan en los sistemas naturales, y entre éstos y la sociedad. Y ello sólo ocurre estando en la naturaleza; ocurre educando en la naturaleza. Es ahí, además, que se da el escenario ideal para desarrollar habilidades consideradas claves en la formación de ciudadanos del presente y del futuro, y que hoy –dada la contingencia social y crisis climática- merecen toda nuestra atención. Nos referimos a la capacidad de trabajar colaborativamente y generar comunidad; de desarrollar un pensamiento sistémico y crítico; y de fortalecer el respeto y valoración por la diversidad en todos sus ámbitos.
Por si fuera poco, son muchos los estudios que en los últimos años han comprobado que la educación al aire libre, en la naturaleza, aporta significativamente al proceso de aprendizaje de los alumnos y mejora el rendimiento académico. La investigación The Impact of Outdoor Learning on attainment and behaviour in schools (2016) perteneciente a la serie de publicaciones ‘Research into Action’ de la Universidad de Edimburgo, recopiló la evidencia demostrada por varios estudios, señalando que la educación al aire libre (en los terrenos del colegio, alrededor de él o en áreas naturales más alejadas), apoya el aprendizaje en todas las áreas del currículo escolar, desde los 3 a los 18 años.
En línea con lo anterior, en Chile se define la educación ambiental como “un proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a la formación de una ciudadanía que forme valores, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes necesarias para una convivencia armónica entre los seres humanos, su cultura y su medio biofísico circundante […]”. (Ley Nº 19.300 de Bases Generales del Medio Ambiente, Art 6°). Tal definición, y la intención que le subyace, ha llevado al Estado a implementar diversos programas e iniciativas de educación ambiental, principalmente a través del Ministerio de Medio Ambiente -y de la anterior CONAMA-, y a suscribir compromisos internaciones en esa materia, como fue el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014 (DEDS), promulgado por la Naciones Unidas a través de la UNESCO. En el marco de ese compromiso se elaboró la Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable que, en términos simples, busca integrar en todos los aspectos de la educación y del aprendizaje, los principios, valores y prácticas que conduzcan a la sociedad hacia el desarrollo sustentable. Y estos valores y principios, como dijimos, se desarrollan y potencian mejor al estar en conexión y entendimiento con la naturaleza.
Con todo lo anterior, para cumplir con los objetivos y desarrollar los principios de la educación ambiental, debiese fomentarse enérgicamente el ejercicio de la educación en la naturaleza, partiendo por impulsar a los establecimientos educativos a pasar más horas fuera de la sala de clases, previa elaboración de guías pedagógicas y capacitación de profesores. Es fundamental que las instituciones de educación y su profesorado comprendan que al educar en la naturaleza no están perdiendo el tiempo en relación a sus metas curriculares, sino –al contrario- están potenciando aún más el proceso de aprendizaje y rendimiento en matemáticas, lenguaje, ciencias, física, etc, y favoreciendo la formación de sus estudiantes.
Si la educación ambiental promueve el desarrollo de conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para forjar un futuro sostenible en armonía con el medio ambiente, la naturaleza debe tener un rol fundamental como plataforma para la educación: en ella está todo lo que necesitamos aprender para transitar hacia ese objetivo.
Fuente del artículo: https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/columnas/2020/01/26/educacion-ambiental-y-su-importancia-en-el-contexto-de-la-crisis-socioambiental-en-chile/
Classes are cancelled Thursday for nearly one million elementary school kids, as Ontario’s biggest teachers’ union holds its first provincewide strike.
This move by the Elementary Teachers’ Federation of Ontario (ETFO) marks a significant ratcheting up of the dispute between Premier Doug Ford’s government and the four teachers’ unions.
ETFO’s plans for both provincewide and rotating strikes mean that every elementary school student in the public system stands to lose four days of school in a two-week period.
There are no signs that a deal is imminent for any of the major unions.
The Ontario Secondary School Teachers’ Federation (OSSTF) hasn’t bargained with the province and school boards since mid-December.
The Ontario English Catholic Teachers’ Association (OECTA) held one day of talks on Monday, but its president says there was «no real progress.» The union went ahead with a provincewide strike on Tuesday, cancelling school for some 500,000 Catholic school students.
ETFO was close to a deal last Friday after three days of bargaining, but union president Sam Hammond says the government introduced new proposals that scuttled the talks.
All in all, a bleak situation, whether you’re a teacher, a parent, a taxpayer or a member of the Ford government.
Ontario Education Minister Stephen Lecce’s government must work out separate deals with four different teachers’ unions. (Colin Cote-Paulette/CBC)
So where does it go from here?
It’s important to keep in mind that there are four separate sets of negotiations going on (the fourth, and by far the smallest, union represents teachers in the French-language school system). The Progressive Conservatives need to get deals with each union, and the only way to do that is one at a time, with the hope that each settlement provides momentum toward the next.
ETFO President Sam Hammond on why the union is ramping-up strike action:
Ontario elementary teachers union president explains ramped-up job action
This is one of the ways we’re taking a stand,’ says Sam Hammond, accusing the provincial government of not investing enough in education. 0:37
That’s why Ford and his team might come to regret that they missed the opportunity to get a deal with the ETFO last week.
Considering the different issues at play in each set of negotiations, and the proposals on the table from the province, a deal with the ETFO is arguably the easiest. That’s because the government’s controversial proposals for increased average class sizes and mandatory online courses only affect secondary schools, so they aren’t at issue in the talks with the elementary teachers’ union.
The Ontario English Catholic Teachers’ Association (OECTA) held a province-wide strike on Tuesday, cancelling school for some 500,000 Catholic school students. (Michael Charles Cole/CBC)
Still, there remains plenty in dispute between the ETFO and the province, chiefly:
The government wants to limit the wage increase to one per cent annually, while the union wants a wage hike that meets the inflation rate.
The government wants to change a rule that requires principals to choose from only the most senior teachers in the supply pool when hiring for long-term and permanent teaching jobs.
The union says the government’s proposal for special education funding is less than half what was in its 2017 collective agreement.
The union wants enhancements to benefits. It’s not clear how big an ask this is, but government officials hint that it’s on the pricey side.
These gaps are not impossible for the two sides to bridge. But it’s hard to conceive how it actually happens.
The Ford government looks highly unlikely to offer more than a one per cent wage increase. Doing so would breach its own public sector wage-cap legislation, one of its hallmark policies, and set a precedent for the rest of the teachers’ unions, as well as every public sector contract negotiation to come.
ETFO’s plans for both province-wide and rotating strikes mean that every elementary school student in the public system stands to lose four days of school in a two-week period. (Kate Bueckert/CBC)
The teachers’ unions look unlikely to back down. They appear more united than in previous rounds of contentious bargaining, such as 2012 when OECTA agreed to a framework deal that ETFO and OSSTF rejected outright. Strike pay makes picketing days less financially painful for teachers, and the unions’ strike funds are deep enough to sustain further walkouts.
That leaves the prospect of growing disruption to people’s lives as elementary-age kids start losing school days to strikes more frequently.
But predicting how that disruption will affect public opinion is tricky. If parents repeatedly have to scramble for child care, will they blame the unions or the government?
So far, public opinion about the strikes seems to be correlated with people’s overall views of the Ford government. Those who support the teachers generally didn’t vote PC in the last election. Likewise, there’s no evidence that the government’s core supporters object to its handling of the negotiations.
Unless something shifts drastically in the next few days, strikes look set to continue at least until Queen’s Park resumes sitting on Feb. 18. After that, it becomes just a matter of time until the most likely scenario for ending the disputes unfolds: back-to-work legislation.
Source of the article: https://www.cbc.ca/news/canada/toronto/ontario-teacher-strike-etfo-analysis-osstf-oecta-1.5453447
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