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La fertilidad de la pobreza, de la indiferencia a la presencia del aula (I)

Cristo I. Mahugo

Por: Cristo  I. Mahugo

1.- Una (pobre) introducción

Encontramos en la pobreza una coexistencia: un rechazo por perturbación, un acogimiento por reclamo asistencial. Sabemos que el término «pobreza» proviene del adjetivo pobre (del latín pauper, pauperis [1]) y que se traduce comúnmente como «poco» o «de poca producción» (también como «falta, escasez [2]»). Una interpretación bastante popularizada —ya sea por utilidad, ya sea por adaptabilidad social— es la relacionada con el término ‘infertilidad’ (que no produce nada, que no da fruto). Por tanto, debemos partir de la difícil premisa que supone entablar un diálogo con una interpretación actual que delimite qué es la pobreza; centraremos nuestra atención —en el presente texto— en esgrimir un ligero marco conceptual sobre dicho término que nos permita asentar unas bases teóricas sobre las que plasmar las ideas nucleares que constataremos a continuación (nos parece relevante plantear dos cuestiones que, por espacio, discutiremos en futuros textos: la primera, debatir la distinción entre pobreza y empobrecimiento [por ej., ¿existe realmente la pobreza o, como contrapunto, existe el empobrecimiento ‹Checa, 1995›?, ¿se pueden dar ambas simultáneamente?]; la segunda, polemizar la relación patente entre pobreza y capitalismo [por ej., el debate sobre el sistema económico capitalista y la pobreza como consecuencia directa ‘Tortosa, 2001; Moas Arribi, 2018’ o la relación deshumanizante de convivir en una era de abundancia con la ‘normalizada’ presencia de la pobreza]).

Es importante destacar que a menudo, cuando hablamos o leemos sobre la pobreza (también nos referiremos a ella como «exclusión social») lo hacemos —mayormente— desde un prisma socioeconómico; es decir, sobre la comparativa, el análisis de datos o la interpretación de los resultados cuantitativos (aunque dichas conclusiones o resultados hayan ponderado el valor de otros rasgos directamente no económicos). Para ofrecer una óptica más integradora sobre cómo acercarse a la pobreza, deberemos tener —a nuestro juicio— algunos aspectos más. Destacaremos, por ahora, dos: la cultura y la educación (Fernández, 1996).

Cuando relacionamos educación y pobreza, concretamente dentro del Sistema Educativo, lo hacemos habitualmente desde el prisma de entenderla como una dialéctica de las luchas contra las marginaciones (por ej., la lucha contra la pobreza, la lucha contra la desigualdad); así, desde el plano educativo, solemos prestar especial atención al valor de incorporar programas y proyectos —la educación como propuesta de humanización— que integren formas de aumentar la igualdad de oportunidades o el acceso a recursos y servicios como medio/forma de «combatir» esa pobreza o desigualdad. Lo que nos parece interesante aquí es la defensa pedagógica de entender la educatividad [3] de la pobreza como condición patente de injusticia social. Es decir, el deber social de rescatar una lectura educativa de algo tan acuciante como la pobreza; sobre todo cuando el conocido Informe AROPE ha puesto de manifiesto que «en el año 2018, un total de 12.188.288 personas, que suponen el 26,1 % de la población española está en Riesgo de Pobreza y/o Exclusión Social» (Llano Ortiz, 2019: 4).

Una de las maneras interpretativas que tiene la educación (concretamente, la educación escolar) es la enfocada en el —y sobre el— aula (es decir, las maneras de entenderlo a nivel de centro educativo). La propuesta aquí presentada gira en torno a cómo se puede trasladar esta forma de exclusión social (la pobreza) más allá de los programas y proyectos educativos implementados en los centros de educación; no queriendo defender con ello que dichos programas o proyectos no sean necesarios. Nuestra propuesta es, más bien, complementaria (aprovechar el amplio abanico que posee lo educativo para ejercer acciones pedagógicas).

2.- Una marginalidad [más] dentro del aula [4]

Parte del fundamento teórico que subyace en este texto no consiste en nombrar lo que no se nombra (la pobreza ya está extendidamente nombrada), sino en recordar su nombre en aquellos espacios que, rara vez, se nombran. Por tanto, es un texto que funciona mayormente como recordatorio (el recuerdo puede ser revolvedor), no solamente como mención (la mención se hace necesaria para observar y posicionarse ante una realidad; qué mejor lugar que el centro educativo donde el aprendizaje forma parte de su eje medular. En definitiva, aprender —supuesta y previsiblemente— a posicionarse en la vida).

Otra de las razones articulatorias del texto es aquella premisa (teleológica y curricular) que nos recuerda que en los centros educativos se ampare y defienda, desde postulados normativos hasta planteamientos prácticos de la cotidianidad escolar, la defensa de los Derechos Humanos (DDHH), lo que significa —entre otras cosas— la aceptación y respeto por la dignidad, la diversidad y la integridad de las personas (independientemente de su origen social o nivel cultural, entre otras [5]). Abogar por esta premisa no tendría validez sin el apoyo vehicular (conceptual y práctico) de la igualdad (o, como sostiene Andrés Conde [2019], la única forma de «romper con el ciclo de la pobreza» es a través de la educación [6]). ¿Acaso la persona pobre [7] no tiene los mismos derechos y, por tanto, la misma dignidad que una persona que no se incluya en la definición socialmente aceptada de pobreza?

Entendamos, por tanto, la triangulación aquí presentada: pobreza – aula – humanización (en el aula humana se debe humanizar —dignificar las vidas, arropar a los vivientes— gestando un crítico discurso que «no soporte» las ausencias. Es decir, descentralizar la mirada de la centralidad, trasladándola a los bordes). Toda ausencia de dignificación es quebranto de la democracia.

Nos resulta necesario —ahora— sustraer la significatividad de la «concepción del conflicto», que entiende que «en la escuela se reproducen los conflictos sociopolíticos de la sociedad» (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2012: 37). Esta perspectiva, de origen sociocrítico y emancipatorio (Giroux, 2001; McLaren, 1995), si ubica su reflexividad en torno a la exclusividad de la reproducción, estará inacabada (o, en el peor de los casos, perdida). La sociocrítica debe emanciparse de lo establecido a favor de un porvenir; de la construcción compartida de un cambio. Debe entenderse que, si apostamos por albergar la defensa de unos centros educativos (y sus aulas) como espacios de dignificación, en algún punto de esta dialéctica deberemos romper con las premisas socialmente aceptadas de que «la escuela refleja la sociedad política» (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2012: 38); precisamente porque la perspectiva teórica de la sociocrítica nos induce a abogar por unas escuelas que visibilicen las injusticias sociales a la par que reestructuren discursos que resistan la creencia de que lo que «se cuece» en la sociedad no puede cambiarse (Giroux, 2001).

Referencias

  • Aguado Odina, T. [coord.] (2010). Diversidad e igualdad en educación . Editorial UNED (350 págs).
  • Aguiar Baixauli, N. & Breto Guallar, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula . Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación (162 págs.).
  • Beluche, O. (2019). La sociedad y los modelos educativos. Sin permiso (en http://sinpermiso.info/textos/la-sociedad-y-los-modelos-educativos [Publicado 07/12/2019]).
  • Carda Ros, R. M. & Larrosa Martínez, F. (2012). La organización del centro educativo. Manual para maestros . San Vicente (Alicante): Editorial Club Universitario (428 págs, 2ª edición).
  • Cerini de Reffino, A. L. (2006). El humanismo pedagógico en el debate pedagógico contemporáneo . Buenos Aires: Editorial Dunken (360 págs.).
  • Checa, F. (1995). Reflexiones antropológicas para entender la pobreza y las desigualdades humanas. Gazeta de Antropología , 1995, 11, artículo 10 · http://hdl.handle.net/10481/13616 [consultado en diciembre de 2019].
  • Connell, R. W. (1997). Escuelas y justicia social . Madrid: Ediciones Morata (182 págs., 3ª edición).
  • Cortina, A. (2017). Aporofobia, el rechazo al pobre. Un desafío para la democracia . Barcelona: Paidós (196 págs).
  • Eguía, A. & Ortale, S. [coords.] (2007). Los significados de la pobreza . Buenos Aires: Biblos (264 págs.).
  • Fernández, G. (1996). Superación de la pobreza y educación: Una mirada desde lo local Ultima década , ISSN-e 0717-4691, Nº. 5, 1996.
  • Gallino, L. (2005). Diccionario de sociología . México: Editores Siglo XXI (1003 págs.).
  • Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ (141 págs.).
  • Hernández Acevedo, A. (2014). Pobreza y educación: retos para la teoría del currículo. Revista Entramados – Educación y Sociedad, Año 1, Nº 1 (pp.203-209) [en línea].
  • Llano Ortiz, J. C. (2019). El estado de la pobreza: seguimiento del indicador de pobreza y exclusión social en España 2008-2018 . Madrid: EAPN-ES (17 págs.).
  • McLaren, P. (1995). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos . Mexico: Siglo XXI Editores (307 págs.).
  • Moas Arribi, J. (2018). La explicación del hambre en una sociedad capitalista globalizada. El Salto (Alkimia) [en https://www.elsaltodiario.com/alkimia/la-explicacion-del-hambre-en-una-sociedad-capitalista-globalizada- (consultado en diciembre de 2019)].
  • Referencias electrónicas/digitales (webs):
  • Rogero, J. et al. (2016). Pobreza infantil y educación. Cuadernos de Pedagogía , publicado en septiembre de 2016, 470, pp. 74-79.
  • Saavedra, M. S. (2001). Diccionario de pedagogía . México: Editorial Pax (171 págs.).
  • Stiglitz, J. E. (2012). El precio de la desigualdad . Madrid: Taurus (504 págs).
  • Tortosa, J. M. (2001). El juego global: maldesarrollo y pobreza en el capitalismo mundial. Barcelona: Editorial Icaria (248 págs.).

Notas

[1] Este adjetivo incluye la raíz indoeuropea pou– (poco, pequeño) y la raíz indoeuropea per(ә) (producir o procurar). Recomendamos, para una mayor amplitud del concepto y su evolución fonética, la consulta en Enlace 1: http://etimologias.dechile.net.

[2] Extraído del Diccionario de la Lengua Española, XXIII edición (ver Enlace 2: https://dle.rae.es).

[3] Entendida como «[…] capacidad para ejercer influencia educativa por parte de una persona, de los contenidos educativos o de los medios natural y social.» (Saavedra, 2001: 63).

[4] No es nuestra intención abrir el interrogante de ‘¿Para qué el aula?’; nuestro objetivo aquí es repensar ese espacio como espacio de dignificación.

[5] Destacamos aquí la obra de Tomás González Cabañas, ‘La democracia africanizada’ (Editorial Camelot. 2018), cuando habla de «El pobre como nuevo sujeto histórico de lo democrático» (en https://liverdades.com/el-filosofo-de-los-pobres/ [Consultado en enero de 2020]).

[6] Ver «La educación es la única forma que tenemos de romper con el ciclo de la pobreza», por Sergio Llamas para El Correo (miércoles, 27 noviembre 2019) en https://www.elcorreo.com/bizkaia/margen-izquierda/educacion-unica-forma-20191128193133-nt.html [Consultado en enero de 2020].

[7] Una propuesta interesante es la ofrecida por Connell (1997) y sus tres tipos de pobreza.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265268&titular=la-fertilidad-de-la-pobreza-de-la-indiferencia-a-la-presencia-del-aula-(i)-

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Ecomasculinidades alternativas al patriarcado extractivista

Andrés Kogan Valderrama

Por: Andrés Kogan Valderrama

A propósito de una nueva conmemoración del día internacional de la mujer trabajadora, el 8 de marzo, se intentará realizar un repaso de como se ha construido una masculinidad hegemónica en todo el planeta, la cual ha sido heredera de un sistema patriarcal, nacido en Mesopotamia hace 10.000 años, que con la irrupción del capitalismo histórico ha colonizado globalmente la sexualidad humana y la manera cómo nos relacionamos con los territorios.

Es así como distintas investigadoras feministas han situado al periodo neolítico como el comienzo de un sistema patriarcal, que construyó una idea binaria de género (hombre-mujer), la cual ha sostenido por siglos unos roles específicos, que responden a la aparición de la agricultura y ganadería, que revolucionó completamente el modo como convivimos en el planeta, ya que al buscar controlar los ciclos, nos comenzamos a separar cada vez más de él. Esto a diferencia del periodo paleolítico anterior, en donde los seres humanos al ser nómades, nos relacionábamos de manera más dinámica e interdependiente con los ecosistemas.

No es casualidad entonces, que a partir de estos roles de género construidos con la aparición de la agricultura y ganadería, la mujer haya quedado reducida a una idea de naturaleza dominable, mientras que el hombre a una idea de cultura dominante, en donde la violencia física y sexual fueron las primeras formas de sometimiento hacia las mujeres. Es por esto que la prostitución aparece en aquel período de tiempo, ya que necesitó de una ontología binaria para sostenerse y justificarse históricamente. En consecuencia, el androcentrismo y el antropocentrismo aparecieron juntos en el periodo neolítico.

Es desde ahí en adelante, que el cuerpo de la mujer pasó a ser considerado un lugar en donde el hombre podía controlar y apropiárselo, así como con la naturaleza a través de la agricultura, pero también domesticarlo, como lo ha hecho con la ganadería, animalizando de esa manera lo femenino. Es decir, el cuerpo de la mujer pasó a ser un recurso natural a poseer y para satisfacer las necesidades de un hombre que poco a poco se fue apropiando de lo común.

A su vez, a partir de ahí se fue constituyendo una masculinidad hegemónica, la cual con el racionalismo griego, se fortaleció con la aparición de un nuevo binarismo, razón-emoción, heredero de la separación cultura-naturaleza, en donde el hombre tendría el privilegio de razonar, mientras que la mujer no. En otras palabras, el hombre pasó a tener el monopolio de la reflexión y la posibilidad de discusión en el ámbito público, en donde se tomaban las decisiones de la polis, siendo un espacio privilegiado solo para ellos.

Posteriormente, con la aparición de las grandes religiones monoteístas (judaísmo, cristianismo e islamismo), la mujer pasó a inferiorizarse desde un punto de vista teológico, en donde Dios tomó la forma masculina hegemónica, así como también sus propios profetas (Moisés, Juan el Bautista y Mahoma). De ahí que por ejemplo con la formación de la cristiandad, se termina por reforzar más aún el sistema patriarcal, a través de un relato bíblico en donde la dicotomía alma-cuerpo volvió a profundizar la lógica binaria proveniente de Mesopotamia y Grecia.

No obstante, no sería hasta la invención de América en 1492, que el patriarcado se globaliza definitivamente, al insertarse en un nuevo sistema mundo moderno colonial capitalista, en donde los procesos de racialización y mercantilización del cuerpo de la mujer fueron claves para inferiorizar a millones de mujeres negras, indígenas, despojando a millones de ellas de sus territorios. Esto luego de la denominada caza de brujas, que significó también un genocidio intraeuropeo a miles de mujeres.

Es así como el patriarcado junto al extractivismo van entrelazados, ya que el cuerpo de la mujer es visto de la misma forma que los bosques, montañas, ríos, mares, al ser todo parte de la naturaleza, por lo que al hombre le da derecho conquistar y explotar sin ningún tipo de límite alguno, en nombre de categorías históricamente androcéntricas y eurocéntricas, como lo son el progreso, el desarrollo, la democracia, la revolución, etc.

Unas categorías que han colonizado incluso a muchos feminismos, los cuales siguen poniendo al movimiento feminista europeo como el más avanzado en la lucha contra el patriarcado, siendo que existen muchos otros tipos de feminismo invisibilizados, provenientes desde el sur global, los cuales entrelazan el patriarcado con el racismo y el antropocentrismo.

No es casualidad entonces que desde estos feminismos coloniales, se sostenga la idea del 8 de marzo como día internacional de la mujer a nivel universal, siendo que si bien responde a una experiencia trágica de muerte de 140 mujeres trabajadoras calcinadas en una fábrica textil en Estados Unidos, deja de lado otras experiencias de lucha fuera de occidente.

Ante este escenario, que los feminismos territoriales, ya sea decoloniales, poscoloniales, anticoloniales, anarquistas, comunitarios, ecológicos, tienen mucho que decir al respecto, al plantear todos ellos una defensa de los cuerpos-territorios. Es el caso de grandes pensadoras y luchadoras como Vandana Shiva, Silvia Rivera Cusicanqui, María Lugones, Silvia Federici, Rita Segato, Yuderkys Espinoza, Donna Haraway, Raquel Gutiérrez, Marisol de la Cadena, Isabelle Stengers, María Galindo, Adriana Guzmán, Alicia Moncada, Esther Pineda, Maristella Svampa, Máxima Acuña, Berta Cáceres, Francia Márquez, Yayo Herrero, Esperanza Martínez y tantas otras que han cuestionado el impacto del extractivismo no solo en los ecosistemas sino en los propios cuerpos de las mujeres, frente al patriarcado minero, patriarcado forestal, patriarcado petrolero, patriarcado energético, etc.

Sin embargo, estos feminismos territoriales no han ido acompañados mayormente de planteamientos críticos desde lo que podría llamarse como masculinidades alternativas, las cuales si bien en los últimos 20 años han tenido un fuerte desarrollo en todo el mundo, en tanto crítica a la construcción de una masculinidad hegemónica, dentro de un sistema hetero-patriarcal, no han cuestionado su relación con el antropocentrismo. En consecuencia, pareciera que en el campo de los estudios sobre masculinidades, se han quedado situados mayormente desde miradas de carácter eurocéntricas, las cuales no han permitido entrelazar la construcción del género con la construcción de la naturaleza.

En otras palabras, su crítica a una masculinidad hegemónica, en donde al hombre se le asocia con características como la agresividad, racionalidad, independencia, protección, éxito, virilidad, liderazgo, compañerismo, entretención, en desmedro de una idea de mujer emocional, frívola, manipuladora, sumisa, tierna, empática, intuitiva, sensible, aburrida, no ha ido acompañada con un cuestionamiento a otros procesos cosificantes, como lo son el antropocentrismo y el racismo, los cuales se vienen generando desde hace siglos también. Por consiguiente, el faloceno no se puede entender de manera separada a procesos cómo el antropoceno y capitaloceno, ya que todos ellos se sostienen de manera articulada.

En definitiva, se hace necesario generar eco-masculinidades alternativas que no solo cuestionen la violencia del género existente, sino también a un proceso patriarcal extractivista en curso . No por nada las principales defensoras de los territorios son en la actualidad mujeres y no hombres, muchas de ellas asesinadas, por lo que la despatriarcalización en estos tiempos más que una opción se vuelve una necesidad para preservar la vida entre todas y todos.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265381

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La descomposición social que somos

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Muchas veces hablamos de la descomposición social desde la posición de superioridad y privilegio, nuestra opinión está hecha de estereotipos porque creemos que los causantes de tal degradación son quienes crecen en la alcantarilla, en el lumpen, en la condición social de parias. Entonces vemos a ese adolescente marginado por nosotros mismos, al que le hemos negado una vida distinta y al que obligamos a robar un celular, una billetera o un radio de automóvil, como el culpable. Porque a la primera decimos que vienen de familias disfuncionales como si las de nosotros no lo fueran también, los señalamos de no querer trabajar cuando sabemos que los últimos en las clases sociales son los que sostienen al mundo con sus lomos. Y a él lo sentenciamos y en él depositamos todo nuestro clasismo, todo el racismo generacional y lo condenamos desde nuestras poltronas de quienes tuvieron el privilegio de la oportunidad.

Pero vemos como lindo cuando alguien se acerca a tomarse una foto con una niña indígena que vende arrestarías en la calle a la hora en que debería estar estudiando en la escuela, porque qué bonita su vestimenta y qué linda la persona que no le tuvo asco, que tampoco le compró pero le dio el privilegio a esa niña de que se tomara una foto con ella. O sea, pues. Eso es un ejemplo claro de descomposición social. Y hay miles más.

La gente que anda tomando fotos y expone a personas vulneradas en sus derechos: niños, adolescentes, adultos mayores vendiendo en la vía pública, en los mercados, sentados en la orilla de las banquetas comiéndose una tortilla con sal con la ropa empapada de sudor, lustrando zapatos, cargando bultos, o porque se acercaron a regalarles un pan con frijoles les tomaron una foto recibiéndolo o abrazados con ellos y creen que con eso ya tocaron el cielo con las manos sucias. El yo fulanito, yo menganita graduada de universidad, estudiante de universidad, empresaria me tomo una foto con este niño vendedor de chicles y la publico en las redes sociales, para que la gente vea que soy buena gente y abrazo a los parias sin que tema que me peguen los piojos. Y peor aún, la ola de comentarios aplaudiendo y alabando. Eso es descomposición social. Es la exposición del que está en necesidad para el placer de egolatría del que se cree superior. ¿Y si ese niño no ha comido en todo el día, cuántas veces comerá en la semana, dónde duerme, tiene familia, en dónde vive, tiene sueños? Eso no importa, solo la foto para el aplauso de las redes sociales. Pero como somos nosotros desde arriba desde la posición del privilegio quienes tomamos las fotos entonces no señalamos ni sentenciamos como al adolescente que roba un teléfono celular. Somos igualitos a los blancos que van de turismo a África y se toman fotos regalándoles dulces al puñado de niños negros en estado de desnutrición.

Es descomposición social la insensibilidad humana. Ver vertederos de basura llenos de familias viviendo y comiendo ahí y simplemente voltear hacia otro lugar. Saber que en los bares y casas de citas se viola a niñas, niños, adolescentes y mujeres y no hacer nada como sociedad para que no existan. Llamar trabajo sexual a la explotación sexual. Regatear a los campesinos que salen a vender su cosecha. Tener empleada doméstica, porque es privilegio de clase. Peor aún no pagarle el salario justo. Es descomposición social orinar en la vía pública, tirar basura en la calle, contaminar el agua de los ríos y lagos. Ser altaneros con los meseros, con los mensajeros, con las recepcionistas, con quien cuida el ascensor, con las personas del mantenimiento del edificio en donde trabajamos. No sentir el dolor del otro como muestro es un signo claro de descomposición social. Negar el derecho al aborto y al matrimonio igualitario también lo es. También lo es la vanidad, además de ser ignorancia pura.

Ver a las niñas trabajar de sol a sol en tortillerías y no hacer nada como sociedad para su realidad cambie. Saber que los trabajadores agrícolas no cuentan con derechos laborales, y ver cómo se pudren los cortadores de caña mientras los dueños de los ingenios de hinchan las bolsas junto a los banqueros con el beneficio de la explotación. Es descomposición social, elegir una y otra vez presidentes racistas, clasistas, corruptos, machistas, xenofóbicos, homofóbicos que alimentan la explotación del ser humano en necesidad, desde el Estado. Entonces, ¿quiénes somos nosotros para señalar al niño que huele pegamento todo el día y en la noche sale a asaltar?, ¿a la niña a la que su padre explota sexualmente todos los días para ir a comprar droga, ese padre que creció siendo explotado de igual manera y que solo eso conoce como medio de sobrevivencia ?, ¿a la madre que trabaja todo el día en las maquilas y que no puede ver a sus hijos salvo en la noche cuando llega y los encuentra dormidos? Claro, hablemos de descomposición social, pero, no de arriba hacia abajo y haciéndonos responsables de la parte que nos toca.

Fuente: https://www.aporrea.org/ideologia/a287083.html

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La “Cultura del Gerencialismo” en la Educación Pública

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas.

El fenómeno de la adopción y permanencia de la llamada “Cultura del Gerencialismo” en la educación pública, por parte de funcionarios, autoridades, directivos de nivel medio (federales y estatales), directivos escolares, docentes y demás figuras educativas en México, es un tema recurrente, motivo de análisis crítico y de interesantes reflexiones.

La intención de estos textos, a partir de la presente entrega, es desglosar, desmontar, revisar y reflexionar al interior de (y en torno a) los diversos discursos (tanto en la forma como en el fondo), que confluyen en lo que se conoce como el “lenguaje propio de las políticas educativas neoliberales”, el cual se ha instalado vigorosamente en la narrativa o en la conversación profesional cotidiana de los círculos de la educación pública de nuestro país. Fenómeno que, no tengo duda, seguramente se presenta en otras latitudes; es decir, hoy en día es un hecho que ese lenguaje forma parte de los discursos educativos y de las políticas públicas de ese sector en otras naciones.

Continuidad y contradicciones

A propósito de este tema, pongo sobre la mesa una muestra de la continuidad que se observa entre el discurso pasado de la “Cultura del Gerencialismo” (sexenios 2000-2006; 2006-2012 y 2012-2018), y el actual discurso oficial sobre la educación pública. Adicionalmente, y al mismo tiempo, coloco una observación crítica: Dicha continuidad también se ha constituido en un campo de contradicciones. Me explico.

1) El término “Calidad de la Educación” y la expresión “Máximo logro de aprendizaje de los educandos”, que apareció por primera vez en la reforma al texto del Artículo 3º. Constitucional en 2013, se preservan, conservan o aseguran su continuidad, en su esencia y en la lógica “gerencialista”, durante la reforma al mismo texto, en 2019. Veamos algunos fragmentos de ambos textos:

Fragmento del artículo 3º Constitucional (reformado en 2013):

(Párrafo Tercero): “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.”

En el inciso “d)” de la Fracción II se afirmaba lo siguiente (2013): “d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;”

Fragmento del artículo 3º Constitucional (reformado en 2019):

(Nuevo Párrafo Tercero): “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.”

(Fracción) “II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además:…

“…i) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad;” (Palabras en negritas e itálicas por J.C.M.A.)

Por lo tanto, la esencia o el espíritu de la “calidad de la educación” (en su racionalidad “gerencialista”) se conservan, aunque ahora ese término se “reconvierte” en términos de “excelencia educativa”. ¿O cuáles son las diferencias de fondo entre ambos conceptos?

2) Reproduzco a continuación un fragmento de la conferencia matutina, del presidente Andrés Manuel López Obrador, realizada el 27 de enero pasado, en Palacio Nacional:

“…A mí me importa mucho lo que vimos el fin de semana: miles de jóvenes trabajando de aprendices. No muchos, pero algunos de esos jóvenes podían caer en la tentación de adherirse, de sumarse a las filas de la delincuencia… Mientras tengan estudio, mientras tengan posibilidad de trabajo… Esa es la principal batalla, quitarles a estos grupos de la delincuencia a los jóvenes, quitárselos, abrazar a los jóvenes. Esa concepción choca con el pensamiento conservador… Ellos, ¿qué decían cuando se inició este programa? … Que ahora les íbamos a dar trabajo a los ninis. Pues sí, así les llamaban de manera despectiva, ni estudian ni trabajan. Y dale y dale con la calidad en la enseñanza y la excelencia educativa, y a rechazar a los jóvenes con la mentira de que no pasaban el examen de admisión cuando no había espacios, no había opciones, no había alternativas para los jóvenes, se les daba la espalda. Por eso los llamo hipócritas…” (Palabras en negritas por J.C.M.A.)

Como se puede notar, en el cuerpo discursivo del presidente de la República, aparece una crítica no sutil, sino abierta, a términos propios del lenguaje neoliberal en la educación (que más bien corresponden a la cultura del “gerencialismo” incrustado e impuesto en las escuelas públicas) como “calidad” o “excelencia educativa”, sin embargo, el discurso oficial de la SEP, y particularmente el discurso que los legisladores federales actuales (ya que iniciaron su período en 2018) impulsaron y aprobaron, contradicen ese discurso. Como sabemos, la reforma al texto Constitucional, Artículo Tercero, se realizó durante las sesiones de Congreso: Cámaras de Diputados y de Senadores, en 2019.

Para finalizar este breve comentario, considero que el actual discurso oficial sobre la educación (pienso sobre todo en el lenguaje utilizado por los actores políticos tomadores de decisiones, autoridades educativas, funcionarios públicos y directivos escolares, entre otros) se encuentra atrapado entre dos características que lo vuelven complejo: a) la continuidad, implícita y explícita, en los contenidos discursivos de la “Cultura del Gerencialismo”, y b) la necesidad, enunciada en especial por el presidente López Obrador, de desmarcarse del lenguaje empresarial o que proviene de los sectores productores de bienes y servicios, metidos o impuestos en el lenguaje de la educación pública.

Sobre esas ruedas desgastadas e irregulares se monta y transcurre actualmente el discurso oficial y se proyecta, lamentablemente, el trazo de las políticas públicas educativas de la “4T”. La Reforma Educativa de este sexenio se coloca, de este modo, frente al reto de ser sólo una ruta de “continuidad” con respecto a las Reformas anteriores o una ruptura de las mismas.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-la-cultura-del-gerencialismo-en-la-educacion-publica.html

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No hay educación para el futuro sin romper el paradigma

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares*

El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado, recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María, secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.

La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong, organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web1, lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios, también con el Estado.

Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la Nación Argentina.

El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas2.

En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre lo que pretende para su gestión.

Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso” porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri, había desconocido y derogado.

En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que queremos consenso, también se discuten otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación y otros temas relacionados con la agenda escolar.

Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe una pregunta:

¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los que hacen la educación pública día a día?

El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”3 y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente (…) – y agregó respecto de los resultados de las pruebas PISA – ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”4

Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de Educación Técnica – Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las pruebas PISA.

Primera Cuestión

Pasaron 15 años, más o menos, de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro, hay que volver.

Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado, pero finalmente confirmado por esas leyes?

La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la descentralización del sistema, que fue respetada porque muchos de los técnicos y “teóricos” de la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.

Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de Educación había provocado; la reemplazó con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.

Continuando la misma línea que refuerza el concepto de descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse, aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al problema salarial, ni al de los fondos de compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.

Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo a la estrategia de la descentralización del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un mero “garante”.

Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin5 de Universidad Nacional del Comahue (UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de 2005: “Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública…”. Ahora sabemos cuál es la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una participación exclusiva en el pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo. Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los cargos públicos.

En el mismo tándem legislativo la Ley de Educación Técnico – Profesional, completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.

En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes de las cámaras empresarias ahí representadas. Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de vida constituirá un valioso aporte.”6 Obviamente haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico – profesional.

Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la precarización laboral.

En conclusión, el sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”, que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita: adaptación y flexibilidad laboral.

El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…

Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).

Como si fuera poco en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y decía textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (…), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Todo el paquete comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y con los mismos efectos nocivos, porque a casi 15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la “crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.

En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza su trabajo. El gobierno macrista, celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso! Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la educación nacional… ¡Algo habrán hecho!

Segunda cuestión

Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera general por el ministro como “…enfrentar problemas del siglo 19, 20 y 21…”.

Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.

¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo7) con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la llamada frontera del agronegocio?

Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con “recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de endeudamiento externo y control sobre el sistema!

No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el sistema.

¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para pensar!

Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”

Estamos de acuerdo que Más de la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.

También sabemos que esa situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.

El mayor problema es que aun en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio multimillonario, puesto que Andreas Schleicher es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!

Sin embargo surge un tema más importante para tener en cuenta.

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: «Mi reclamo es que, de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el mercurio»8. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos, además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.

Otro estudio9, realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las siguientes conclusiones:

  1. Los errores en la elaboración de los cuestionarios.

  2. El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.

  3. Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.

  4. Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30 años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el “reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes, por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales que trabajan para ese poder real.

Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?

Congreso pedagógico o fundaciones corporativas

Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como declamación, convoquemos a un congreso pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la educación pública, para que la educación no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación confesional, exclusiva, y no que los dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron10.

Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública, así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.

Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.

Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en cualquiera de sus versiones.

Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”, que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.

Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.

De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo y endoprivatizador.

Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”. Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.

Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas perverso-estructurales estén resueltos.

Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal de toda la currícula, en todo el país, entre otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.

¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!

* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

5 Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica 2005)

6 Recorte de la versión taquigráfica del 29 de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

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El currículum nacional apenas menciona la crisis climática. Los niños merecen algo mejor

The Guardian

Fiona Harvey/The Guardian

La emergencia no debe enseñarse solo en ciencias, sino también en historia, artes y tecnología de alimentos.

Los maestros protestaron contra la falta de dirección del gobierno sobre el cambio climático fuera del Departamento de Educación el año pasado. Fotografía: Jonathan Watts / The Guardian

Había niños en cochecitos, bebés en portabebés, envueltos contra el frío, niños pequeños agarrando pancartas y adolescentes, miles de ellos, golpeando tambores y cantando protestas. La energía y el sentido de urgencia entre los 500,000 manifestantes climáticos a través de Madrid en las últimas conversaciones sobre el clima de la ONU en diciembre contrastaron con la conferencia estancada, estática y sin sangre, donde las conversaciones sobre los tecnicismos arcanos de los mercados de carbono se desmoronaron en medio de la acritud .

Los escolares han liderado las protestas climáticas y la acción climática en los últimos 18 meses, con las huelgas escolares iniciadas por Greta Thunberg que se extendieron por todo el mundo. La propia Thunberg cruzó el Atlántico dos veces en barco para asistir a las conversaciones sobre el clima, y ​​el movimiento Viernes para el Futuro ha generado oleadas de protestas similares.

«Estos escolares [en huelga] han comprendido algo que parece eludir a muchos de sus mayores», escribió el secretario general de la ONU, António Guterres , en The Guardian el año pasado. “Estamos en una carrera por nuestras vidas y estamos perdiendo. La ventana de oportunidad se está cerrando. Ya no tenemos el lujo del tiempo, y el retraso climático es casi tan peligroso como la negación climática ”.

Con tanto enfoque en los niños, que tendrán que vivir con las consecuencias del colapso climático y el desastre ecológico, la pérdida de especies y la contaminación, el papel de la educación es clave. Pero en Inglaterra, el cambio climático apenas figura en el plan de estudios nacional, y los activistas se quejan de que las escuelas no están obligadas a enseñarlo directamente.

En 2013, estalló una disputa sobre los cambios en el plan de estudios en el que se eliminó una referencia específica al cambio climático a favor de un requisito más general para enseñar el cambio ambiental. Michael Gove, secretario de educación de la época, fue acusado de complacer a los despedidos climáticos. Los activistas dicen que la redacción del requisito no es lo suficientemente fuerte.

Jenny Thatcher, activista de Friends of the Earth, dice: “Los jóvenes que se gradúen de la escuela y la universidad en 2020 serían perdonados por creer que existen dos universos paralelos: uno en el aula y el mundo real. [El cambio climático] debería estar en el plan de estudios: es urgente y urgente ”.

El Departamento de Educación dice que a los niños de primaria se les enseña cómo los entornos pueden cambiar como resultado de las acciones humanas, mientras que en ciencias secundarias se les enseña sobre la producción de dióxido de carbono por la actividad humana y sus efectos sobre el clima.

En la ciencia GCSE, consideran la evidencia del cambio climático causado por el hombre y cómo se puede reducir el CO 2 y el metano, así como las fuentes de energía renovables. En la geografía GCSE, observan las causas, las consecuencias y las respuestas a las condiciones climáticas extremas y los riesgos climáticos naturales. Desde 2017, los alumnos han podido tomar un nivel A de ciencias ambientales.

15:08
Dentro de la misión de crear un ejército de Greta Thunbergs – video

Pero la crisis climática y la descomposición de los ecosistemas causada por nuestras depredaciones no son solo cuestiones de la ciencia. También se trata de desastres económicos, que hunden a cientos de millones de personas en la pobreza y generan agitación social, incluida la migración y los conflictos.

Las soluciones al desastre climático también ofrecen una gama de posibilidades interesantes para el estudio, desde el desarrollo de estufas solares para África hasta los cambios necesarios en nuestras dietas, agricultura y producción de alimentos.

Bien enseñado, el cambio climático podría encajar en áreas temáticas en todo el plan de estudios, no solo física, química, biología y geografía, sino también economía, historia, estudios sociales, medios, artes y tecnología de alimentos. Su falta se extiende a la enseñanza profesional, como señala Thatcher: «Los cursos de fontanería en la universidad no están enseñando cómo instalar sistemas de calefacción con bajas emisiones de carbono, y las universidades de restauración no cubren dietas sostenibles».

Algunas escuelas y grupos comunitarios han tomado la agenda climática en sus propias manos. Hay capacitación adicional disponible para los maestros sobre cómo explicar los problemas climáticos en el aula, pero puede costar miles de libras durante unos días, más allá de los presupuestos limitados de la mayoría. Sin embargo, Greenpeace también envía voluntarios a las aulas para dar charlas gratis.

Gove, por su parte, tiene una buena idea para liderar la presidencia del Reino Unido de la conferencia climática decisiva de este año, COP 26, en noviembre, que muchos expertos consideran como una de las últimas oportunidades realistas para encaminar al mundo hacia drásticos recortes de gases de efecto invernadero.

Es probable que Thunberg asista al evento de Glasgow, subiendo al escenario junto con otros huelguistas de la escuela.

Habrá eventos y manifestaciones en todo el Reino Unido y el mundo. La COP 26 brindará una oportunidad vital para que los niños y los jóvenes hagan oír su voz en la crisis climática, mucho más allá del aula.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2020/feb/11/the-national-curriculum-barely-mentions-the-climate-crisis-children-deserve-better

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“PISA, well-being, and teacher unions”, by David Edwards.

David Edwards

Many of the headlines when the OECD releases its PISA reports focus on country rankings. While we have consistently critiqued the league table approach there is much in these reports that is useful to educators and their unions.

A good example is the PISA report for 2018[1], released in December of last year. It contains, and not for the first time, a volume on student well-being. It looks at numbers, but not only at numbers. In this report, it confirmswhat everybody knows instinctively. For example, on “school climate”, it says,

“A positive school climate is one of those things that is difficult to define and measure, but everyone – including parents – recognises it when they see it. The state of the school’s facilities, the tone of the conversations in corridors, the enthusiasm of the school staff and the way students interact during breaks are some of the signs that visitors can read to quickly and broadly assess a school’s climate.”

Teacher Enthusiasm

The PISA questionnaire for 2018 also included an attempt to measure the impact of teacher enthusiasm[2] on student well-being and achievement. Although, the link between the two areas is correlational not causal, there seemed to be a connection:

“PISA findings reveal that, in a clear majority of countries and economies, the more enthusiastic 15-year-old students perceived their teachers to be, the higher they scored in the reading assessment, even after accounting for the socio-economic profile of students and schools.”

Learning environment

The report stresses that the learning environment is not just about the school climate. There are many other factors such as the home environment, social and economic situations, andthe community. An example isbullying,which this PISA shows, as did earlier reports, is a very serious problem. It does not all take place in school, but it often “spills over” into school. As the report indicates, teachers and education support personnel play a crucial role in this domain:

“Teachers and principals not only need to be able to recognise bullying when it happens, but they may also need to create an atmosphere where bullying is less likely to occur. Research suggests that a supportive and caring school environment is linked to a lower prevalence of bullying and to students’ willingness to seek help.”

Although relationships are not a major focus of the report, it recognises that they are an essential part of school life and climate. Interestingly, and possibly related, the report shows that there is a correlation between heavy student use of the internet and feeling “sad”,

“…when students were asked how frequently they feel sad and miserable, the differences between the categories of Internet users were greater. The more time students reported spending connected to the Internet, the more likely they were to report feeling sad and miserable. For instance, on average across OECD countries, 35% of low Internet users reported feeling miserable sometimes or always, compared to 38% of average Internet users and 44% of heavy Internet users.”

The PISA report also shows the important connection between teaching and learning, positively and negatively. On the positive side, the report states,

“One of the main ideas that informs this report is that life at school is a key aspect of students’ lives. School is not only the place where children acquire knowledge but, crucially for this report, it is the place where children make friends, build trusting relationships with teachers and develop an attachment to the school.”

Teacher and Student Well-being

There is one area for which research is long overdue and that is on the link between student and teacher well-being. Both the OECD Directorate and EI agreed that this should take place but not a single OECD country has agreed to back it as a special project. PISA 2021 will include a teacher questionnaire which will also include questions for teachers on their well-being and it will then be possible to correlate evidence with student well-being. However, it is a matter of real concern that countries have not prioritised teacher well-being as worthy of research.

Conclusion

OECD has improved its policy advice significantly over the last decade.  They have recognised that collective bargaining is critical to effective working relationships, have included a positive focus on teachers in their reports and are adding teacher wellbeing questions to the survey.  They have recognised the importance of professional autonomy and underline the need for governments to work with teacher unions if they are going to affect positive educational change.  While we will continue to challenge OECD when they apply the wrong angle, there is much to encourage in their developing approach to student knowledge.

[1] A .pdf file of Volume III can be found at https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/acd78851-en.pdf?expires=1580739976&id=id&accname=guest&checksum=E685F984DCE02D612A363DD43D06B97B. For ease of reading, specific sources have been omitted in this article, but are available in the text and at the end of each chapter.

[2] In terms of definition, the OECD refers to what it believes to be a consensus: “Teacher enthusiasm has traditionally been defined as a lively and motivating teaching style that includes a range of behaviours, such as varied gestures, body movements, facial expressions and voice intonations, and the frequent use of humour, that reflects a strong interest in the subject. More recently, the emphasis has shifted to the pleasure that teachers take in a subject or in teaching more generally – a definition closer to the ideas of enjoyment, passion and experience.”

Fuente: https://www.worldsofeducation.org/en/woe_homepage/woe_detail/16627/%e2%80%9cpisa-well-being-and-teacher-unions%e2%80%9d-by-david-edwards

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