Page 958 of 2675
1 956 957 958 959 960 2.675

Las necesidades invisibles de las niñas y mujeres en emergencias

Por: Alba Cuadra Garrido

Dedicar tiempo para conocer y hacer frente a los riesgos específicos que corren las chicas, incluyendo el enfoque de género y edad en el trabajo huanitario, es fundamental para responder en crisis

En marzo de 2019, el ciclón Idai, considerado uno de los peores desastres naturales de la historia del hemisferio sur, devastó amplias zonas de Mozambique, Malaui y Zimbabue, provocando fuertes inundaciones, destruyendo casi todo a su paso y dejando miles de víctimas mortales. Llegué a Beira, una ciudad costera de Mozambique, con una población de unos 500.000 habitantes, un par de semanas después de que su paso la devastara en un 90% y quedara prácticamente incomunicada.

Se estima que, solo en Mozambique, el ciclón afectó a unos 1,8 millones de personas, incluidos 900.000 niños y niñas. En situaciones de emergencia humanitaria como estas, las menores corren, dada su vulnerabilidad debido a su edad y género, un alto riesgo de contraer enfermedades o de convertirse en víctimas de tráfico infantil, violencia y abusos sexuales.

Las estructuras sociales se derrumban, las niñas y adolescentes pierden sus espacios de referencia y, muchas veces, se rompe el contacto con sus padres, que tan importantes son en esta etapa de la vida. Es necesario poner el foco en ellas, que muchas veces son las más silenciadas, apartadas e invisibles en estos momentos. Por eso viajé a Mozambique como coordinadora de género en la respuesta de Plan International a la emergencia.

Aunque los profesionales que trabajamos en ayuda humanitaria contamos con los conocimientos y las herramientas para trabajar teniendo en cuenta todo ello, lo cierto es que la emergencia arrasa con los tiempos. Las organizaciones y agencias humanitarias llegamos a Beira y Buzi con prisa, las personas necesitan asistencia inmediata. El ciclón ha arrasado con todo y hay que distribuir comida, mantas, tiendas, medicinas, agua, jabón, ropa… incluso cosas que quizá no son tan evidentes, como compresas.

El mandato es salvar vidas, cubrir las necesidades básicas. En esa vorágine es difícil encontrar el tiempo para escuchar y hablar con las personas para que se sientan seguras y nos expliquen qué necesitan, pero debemos hacerlo porque, de lo contrario, habrá gente que se quede atrás, y las niñas y adolescentes seguirán siendo las grandes olvidadas en los planes de respuesta humanitaria.

Tomarnos el tiempo suficiente para conocer y hacer frente a los riesgos específicos que corren las chicas, incluyendo el enfoque de género y edad en nuestro trabajo, es fundamental no solo para responder a las emergencias en un primer momento, sino para establecer espacios seguros y conseguir resultados positivos a medio y largo plazo.

Durante el mes que trabajé en Beira, uno de mis objetivos como especialista de género en emergencias era encontrar esos espacios y tiempos para sentarme con las mujeres y hablar de sus necesidades, algunas de ellas no tan visibles a primera vista: la menstruación en estas situaciones se convierte en un reto añadido a todos los demás. En contextos de crisis, además, ellas se ven expuestas a un mayor riesgo de violencia, especialmente sexual; embarazos adolescentes o matrimonios tempranos forzados; y además, las niñas y mujeres se enfrentan a serios desafíos a la hora de gestionar sus periodos.

Los tabúes, mitos y la vergüenza que rodea la menstruación pueden conducir al malestar, a la exclusión de las actividades diarias y tener un efecto negativo en los sentimientos y la dignidad de las afectadas. En Beira, las chicas lo habían perdido todo, salieron corriendo de casa cuando el río Buzi comenzó a inundar sus casas. La mayoría no tenían ropa interior, ni prendas para cambiarse, ni jabón para lavarse.

Considerando esta realidad, necesitábamos saber cómo gestionaban ellas la menstruación para responder adecuadamente a sus necesidades, teniendo en cuenta siempre sus capacidades. Las chicas me contaron que, diariamente, se enfrentaban a múltiples barreras durante la menstruación debido a la pérdida de privacidad y la seguridad del hogar. Las letrinas y baños de los campamentos donde vivían, además de ser muy escasos, no eran cómodos para ellas, por lo que se iban al bosque bien alejadas del campamento o esperaban a que oscureciera para ducharse, lavar y secar las pocas compresas y que nadie las viera.

«¿Entonces, ¿cómo hacéis cuando tenéis la menstruación?», les pregunté. Me respondieron que comparten las capulanas (falda tradicional mozambiqueña) y con ello hacen paños en forma de compresa, esa es la forma tradicional que tienen las mujeres en las zonas rurales para hacer compresas. «Pero no tenemos suficientes, así que cuando nos viene la regla nos quedamos sentadas en el campamento sin poder movernos porque estamos manchadas, esperamos a que se haga de noche para ir a lavarnos con la poca agua que tenemos, pero no hay ni jabón para asearnos bien«, me contó una de ellas.

Según datos oficiales, un tercio de todas las mujeres de Mozambique han sido víctimas de violencia en algún momento desde que tenían 15 años. Además, el 12% de las mujeres declararon haber sido obligadas a tener relaciones sexuales en algún momento de su vida. De las personas encuestadas que fueron supervivientes de violencia sexual, el 59% nunca buscó ayuda o informó a nadie. Esta es la realidad a la que se enfrentan cuando tienen que esconderse en el bosque para asearse o lavar las compresas.

Por todo esto es tan importante sentarse a hablar con mujeres y niñas, escucharlas, poner el foco en sus necesidades, porque el ciclón tiene impactos muy diferentes en las personas afectadas. Porque es necesario escuchar sus voces y conocer cómo gestionan la menstruación, sin asumir que distribuyendo compresas desechables hemos solucionado el problema. En las zonas rurales de Mozambique no hay gestión de residuos, las compresas desechables contaminan los campos y ríos porque no hay recogida de basura, y son poco sostenibles porque se acaban: si no pueden comprarlas, mujeres y niñas dependen de la ayuda mes a mes, esperando a recibir otro paquete de compresas. Sin embargo, si les preguntamos a ellas, sabemos que las compresas de tela reutilizables, o una capulana, y algunas pastillas de jabón van a solucionar una cosa tan natural como es menstruar todos los meses.

Al mejorar la salud menstrual y abordar la vergüenza, los tabúes y los estigmas, también contribuimos a la mejora de la calidad de vida de mujeres y niñas en una emergencia. También esto es importante: romper tabúes y conceptos erróneos en torno al período puede prevenir la violencia de género, aumentar la autoestima de las niñas y mujeres y permitirles participar plenamente en todos los aspectos de la sociedad, siendo agentes activos de la recuperación y reconstrucción de sus comunidades.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/08/14/planeta_futuro/1565792458_542151.html

Comparte este contenido:

Los días previos al arranque del ciclo escolar. ¿Cómo se preparan los docentes para regresar al trabajo escolar?

Por: Miguel Ángel Pérez

El ciclo escolar 2019 – 2020 está por arrancar, las escuelas se preparan, los docentes han asistido a una serie de cursos con la intención de conocer los contenidos y las orientaciones de lo que será el nuevo modelo o la nueva propuesta de trabajo llamada a nivel nacional “Nueva escuela mexicana”.

Estamos a unos cuantos días de que todo inicie, en la cercanía del ciclo escolar 2019 – 2020, (en este último año concluye la segunda década del tercer milenio), los maestros y maestras han regresado a las escuelas, el descanso ha sido corto pero sustancioso, que se compensa con el entusiasmo de volver a clases, de volver a ver y saludar a los colegas de la escuela, de esperar con ansia a que regrese el bullicio infantil.

He asistido a varias escuelas en estos días con la intención de observar lo que ahí sucede incluso a algunas escuelas Normales. Los rostros de las personas no son de entusiasmo tampoco de certeza, veo más incertidumbre interrogantes de preguntas no aclaradas. Vivimos tiempos de turbulencia, así son los tipos de las reformas educativas, los rostros de los y las docentes también así lo dicen.

Quisiera poder entrar en la mente de los docentes, en este inicio de ciclo escolar, ¿Qué preguntas se hacen. Qué textos consultan. Qué tipos de lecturas están haciendo para prepararse de la mejor manera y enfrentar el regreso al trabajo de un ciclo escolar que se vislumbra demandante y agotador?

Ante este contexto me pregunto ¿Cuáles son los textos de cabecera que se debieran consultar en estos días? ¿En dónde ha quedado la lectura de los clásicos: Freyre, Vygotsky, Freinet, Piaget, Macarenko, etc.? ¿Cómo se planea el ciclo escolar y qué hay de con las equidades e inclusiones de todo llegará a buen puerto?

En estos días de abundante lluvia en algunas escuelas también son de reflexión, no de las cosas que ya pasaron (que ya de por si es mucho) sino de las cosas que están por venir. La práctica de los maestros y las maestras está entre dos tiempos, entre el que ya pasó y el que viene, pero paradójicamente ambos tiempos se articulan en el presente.

La práctica docente es hacer cosas en un contexto determinado, con palabras y silencios, con lápiz y papel, con gis y pizarrón, con tijeras y borradores, es hacer cosas con una intencionalidad educativa lo más clara posible ¿en dónde estamos parados hoy en día  hacia donde nos dirijamos? ¿Qué cuentas habremos de dar en el primera semana de julio del año 2020 cuando este ciclo escolar concluya?

Todo es así fugaz, efímero, lo único que queda (si es que queda algo) son recuerdos distantes y uno que otro texto escrito, que algún docente por curiosidad o por ocio se puso a hacer, en donde plasma qué está pasando hoy en día y qué sentido le da a sus vivencias educativas. En tiempos de crisis, de turbulencia es decir de un nuevo intento de reforma educativa.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-dias-previos-al-arranque-del-ciclo-escolar-como-se-preparan-los-docentes-para-regresar-al-trabajo-escolar/

Comparte este contenido:

Ética y la inteligencia emocional

Por: Pluma Invitada

Vivimos en una sociedad que, a costa de los [1]personajes que hacen hincapié sobre un número en una boleta como símbolo absoluto de inteligencia, llevan consecuencias directas e indirectas al educando, sus emociones, y su contexto, cegándolo a veces de por vida, de la infinidad de espacios donde él o ella pueda destacar.

Comenzaré en definir la ética por dos de mis autores favoritos:

“La ética es la práctica de reflexionar sobre lo que vamos a hacer y los motivos por los que vamos a hacerlo” (Savater, 2012, pág. 14).

“Toda la Ética se basa en ser consciente de las consecuencias de las acciones” (Goleman & Senge, 2016, pág. 67).

Donde concuerdo ampliamente que la formación del educando y el papel del docente sobre la ética debe llevarse seriamente y a más profundidad en nuestro día a día, logrando “formar personas autónomas e independientes”. (Savater, 2012, pág. 36).

Además, del gran olvido sobre la ética y lo emocional en la educación,donde podemos apreciar que, más allá de una inteligencia cognitiva, en la inteligencia emocional, es muy importante tomar en cuenta la ética y la actitud para llevarla a cabo con éxito. “el buen trabajo requiere entusiasmo, ética y excelencia” (Goleman & Senge, 2016, pág. 18).

Es necesario, un gran desarrollo de la autoconciencia como partícipes de la educación con todos los que interactuamos y más, con los educandos cuando les inculcamos sobre el importantísimo papel que tiene cada uno en la vida “los nuevos descubrimientos parecen indicar el modo en que las regiones cerebrales relacionadas con la autoconciencia nos ayudan a aplicar la ética y a tomar decisiones en general” (Goleman, 2013, pág. 17).

Ahora bien, necesitamos empezar a interpolar en los temas ético-emocionales; la reflexión crítica sobre sus aplicaciones en qué momento puede llegar a ser una política pública de cambio social y educativo, concientizando porqué impacta en nosotros, promoviendo la autoconciencia de sus actos a nivel personal e interpersonal, sobre la aplicación y respeto en las diversas jerarquías de los personajes en la educación.

Impulsando y motivando a la investigación a nuestros personajes en fuentes verídicas para entender el impacto en la sociedad actual y futura “el interés es necesario para que los estudiantes mantengan la atención y logren una adecuada aprehensión de los conocimientos” (Frías, 2000, pág. 21), aterrizando y rompiendo lo absoluto de la inteligencia cognitiva de su posicionamiento social, como nos maneja el jurista y filósofo Hans Kelsen, realizar casos prácticos, lúdicos, reales que granjeen su atención y dejar atrás todos aquellos modos tradicionales. “del pensamiento crítico en el aula es que en el salón de clases se incluyan problemas relacionados con el mundo real, y que no sólo se recurra a ejercicios artificiales” (Frías, 2000, pág. 23).

Y, si bien puede haber cierta resistencia por parte de algunos personajes, los que entendemos esto y queremos un cambio, debemos mostrar iniciativa en este campo que no se ha desarrollado y se ha infravalorado sobre las demás materias por lo que debe contar con “un  manejo democrático de los puntos de vista; mostrar ‘coraje intelectual’ para soportar la resistencia de los estudiantes al cambio; tomar riesgos, experimentar, ser humilde, resistirse a la arrogancia y demostrar claridad” (Frías, 2000, pág. 29).

Continuando con la importancia, me es menester enfatizar que a veces no estamos dando ejemplo en la calle, en la casa, en un proceso administrativo, en la misma escuela y, recodemos muy bien que todos nos ven y a veces por una acción les recordarán siempre como dice Savater “todas mis decisiones dejan huella en mí mismo antes de dejarla en el mundo que me rodea” (1998, pág. 117).

Una calificación tendrá su debida relevancia, pero el verdadero tesoro es el aprendizaje que dejas en cada acción, y éste no lleva ningún número.

Bibliografía
Frías, B. (2000). Pensamiento crítico y creativo. Trillas.

Goleman, D. (2013). El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos. Barcelona, España: Ediciones B, S. A.

Goleman, D., & Senge, P. (2016). Triple focus: Un nuevo planteamiento de la educación. Barcelona, España: Ediciones B, S. A.

Savater, F. (1998). Ética para amador. Barcelona, España: Ariel. S. A.

Savater, F. (2012). Ética de urgencia. Barcelona, España: Grupo Planeta.

[1]Por personaje entenderemos a los participantes de la educación: institución, educando, docente, padres de familia, etcétera.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/etica-y-la-inteligencia-emocional/

Comparte este contenido:

Por qué la universidad gratis para todos es una idea controvertida

Por: Ana Torres Menárguez

El Gobierno analiza la viabilidad de una medida cuyo coste cifra en 500 millones el primer año. Académicos y economistas opinan que es elitista

Es una de las medidas estrella del PSOE: financiar las primeras matrículas universitarias de todos los alumnos, o lo que es lo mismo, universidad gratis para todos. Pedro Sánchez lo anunció en 2018 y luego lo llevó a su programa electoral en 2019, una propuesta que también recogía Podemos y que estudian algunas comunidades autónomas como Castilla-La Mancha. “Ningún joven puede quedarse fuera de la universidad por el hecho de no poder afrontar el pago de la matrícula”, dijo entonces Sánchez. El Ministerio de Ciencia y Universidades estudia la viabilidad de la medida, cuyo gasto calcula inicialmente en unos 500 millones de euros solo para los alumnos de primer curso. Pero académicos, economistas y los propios estudiantes creen que se trata de una medida “elitista” porque supondría un “regalo” para las familias que sí pueden afrontar los pagos. Además, consideran que es “insostenible” y que a medio plazo agravaría la crisis de los campus, que desde 2010 han perdido 9.500 millones de euros.

La previsión del Gobierno de gastar 500 millones supondría cubrir solo a los alumnos de primer curso, pero la gratuidad se iría aplicando progresivamente a los estudiantes de nuevo ingreso en años posteriores. De forma que en cuatro años todos los alumnos de grado estarían dentro del sistema en primera matrícula.

“Perdonar el dinero de la matrícula a las familias que pueden pagarlo no es progresista, sino electoralista”, señala Antonio Cabrales, profesor de Economía en University College London y autor de varios estudios sobre financiación universitaria, que alerta de otras necesidades más acuciantes como incrementar la cuantía de las becas para aquellos alumnos que no pueden afrontar el pago de los alquileres, el transporte o incluso la compra de alimentos de calidad.

Con el actual sistema de becas, los estudiantes con las rentas más bajas, los del llamado umbral uno (con ingresos desde 7.278 euros al año para familias con dos miembros), perciben una ayuda de 2.600 euros al año para afrontar los gastos de vida, a los que se pueden sumar otros complementos. “Los recursos que ofrece el Gobierno son limitados y hay que destinarlos a quien más los necesita, no a favorecer a los estudiantes con más poder adquisitivo”, apunta Carles López, presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae).

José García Montalvo, catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra, expone otro argumento. “El 40% de los alumnos de los campus públicos catalanes proceden de escuelas privadas y concertadas. No tiene sentido ahorrarles luego las tasas universitarias; son privilegiados”.
El acceso a la educación superior en España es superior al de otros países europeos: un 38% de estudiantes entre 20 y 24 años están matriculados en la Universidad frente al 24% de Reino Unido, el 30% de Italia o el 33% de Francia.

“Si se quiere arreglar un problema de desigualdad en el acceso a la Universidad, la clave no está en financiar a todos la matrícula, sino en invertir en etapas educativas iniciales para reducir el 17% de abandono escolar temprano (frente al 10% de media europea)”, señala José Montalbán, profesor de Economía de la Universidad de Estocolmo.

En el curso 2016-2017, de los 1,5 millones de universitarios, solo el 20% percibieron beca. El resto pagó su matrícula: unos 1.100 euros de media al año —hay una gran diferencia entre comunidades: de los 2.000 euros de Cataluña a los 713 de Galicia por 60 créditos de un curso—. “Teniendo en cuenta la coyuntura económica, es exageradamente optimista creer que el Gobierno va a rascar 500 millones para financiar todas las matrículas cuando el presupuesto total para investigación es de 600 millones y apenas ha subido en los últimos 10 años”, indica Luis Sanz, investigador de políticas públicas en educación superior del CSIC. Esa cantidad supone el 5,3% del presupuesto destinado a Universidades, que ascendió a 9.367 millones en 2017. Esa gratuidad preocupa al experto, que duda de que llegase acompañada de mayor financiación para las universidades. “No se puede hablar de cubrir el coste de las matrículas y dejar fuera la situación económica de las universidades, el 20% de sus ingresos proceden del cobro de esas tasas a las familias”.

La crisis de financiación de las universidades se remonta a 2012, cuando un decreto del entonces ministro del PP José Ignacio Wert forzó a las autonomías —que tienen transferida esa competencia— a incrementar el porcentaje del coste de la carrera que asumen los alumnos entre un 15% y un 25%, a elección de las comunidades, para compensar así la bajada del presupuesto del Estado. En algunas regiones, como la madrileña, esa modificación supuso que en algunos grados esa cantidad escalara un 62%. La subida del 31% del precio de las tasas universitarias entre 2008 y 2016 posicionó a España en el sexto puesto de la Unión Europea con los grados más caros.

El modelo británico

Para Antonio Cabrales, investigador de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea), el “gran problema” es que el actual modelo de financiación de las universidades no es sostenible a medio plazo. “Cuando vienen crisis, Educación es de las partidas que más recortes sufre y eso va a volver a ser así en futuras quiebras”. Entre 2010 y 2015, el gasto educativo per cápita se redujo un 13%, mientras que la bajada en otros como el sanitario fue del 3,39%. “Tenemos que buscar la fórmula para blindar el sistema universitario y librarlo de los vaivenes políticos”, expone.

En el estudio Income Contingent University Loans, del que Cabrales es coautor, se hace una proyección de cómo funcionaría el sistema británico de préstamos contingentes a la renta en España. En él, el Estado hace un préstamo a los universitarios (sin intereses), y cuando estos se gradúan y consiguen un empleo lo devuelven de forma gradual, solo si llegan al salario fijado por el Gobierno: unas 21.000 libras al año (23.000 euros). Si en un periodo de 20 años no han alcanzado ese sueldo, se cancela la deuda. Hungría, Países Bajos o Australia también lo emplean.

“La gran ventaja de ese modelo es que solo a los que les va bien en el mercado de trabajo se hacen cargo del pago de su carrera, a los que les va mal les cubre el Estado. Y así la financiación de la Universidad no depende de la incertidumbre económica”, argumenta Cabrales. A su juicio, esa fórmula libera a las familias del pago de la carrera de sus hijos, que se harán cargo en el futuro.
Sin embargo, ese modelo no convence a otros expertos.

“Desde el punto de vista de la eficiencia económica, el británico es de los mejores modelos, pero en España no podría funcionar por una cuestión de mentalidad: los electores no perdonarían que se cargue a sus hijos con la deuda”, opina Guillem López, profesor de Economía de la Pompeu Fabra. Otro de los inconvenientes es, a su juicio, que el sistema español de gestión pública no está preparado para ese cambio. “Hay una cantidad enorme de morosos y la Administración no tiene músculo suficiente para perseguirlos”.

El investigador del CSIC Luis Sanz tampoco cree en ese modelo. “Ninguna estrategia de política pública se puede blindar, ante una crisis se cambian las reglas de juego”. En su opinión, la única solución para solventar la crisis de las universidades es diversificar las fuentes de ingresos firmando más contratos de colaboración con la industria. “El dinero estatal, más cómodo de conseguir, las ha llevado a la actual situación de precariedad en los contratos y la bajada de calidad. La estrategia en otros países europeos es la contraria: reclutar al mejor personal docente-investigador”, zanja.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/08/08/actualidad/1565279445_732580.html

Comparte este contenido:

Méjico: ¿Una Nueva Escuela Mexicana?

¿Una Nueva Escuela Mexicana?

 

 

Autor: Pedro Hernández Morales

En la ceremonia de bienvenida a becarios del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, el pasado 5 de agosto, Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Pública, afirmó que la Nueva Escuela Mexicana, como producto del Acuerdo Educativo Nacional, deberá “construirse con todos y para todos” y que su enfoque considera el reconocimiento al talento y la inclusión, como pilares fundamentales enunció la excelencia educativa y la equidad. Previamente había declarado que la Nueva Escuela Mexicana ofrecerá “una educación humanista, integral y para la vida”.

Se esperaría que después de 8 meses al frente de la SEP presentaría la propuesta pedagógica curricular del actual gobierno, sin embargo, como en los anteriores cambios sexenales solo se ha quedado en el intento de establecer un nuevo punto de partida en educación enmarcado en el cambio constitucional al 3º y los balbuceos en las leyes secundarias que no han terminado de aprobarse. Por tanto, no hay una política educativa clara con estrategias para su concreción y si un listado de buenos deseos.

“La definición de otro modelo educativo, ya contemplado, debiera incluir el modelo pedagógico y el modelo de enseñanza además del modelo curricular, el modelo de gestión escolar y el modelo de aprendizaje. Es necesario definir explícitamente los principios de la

Nueva Escuela Mexicana para garantizar la concreción en las aulas”1

El calendario escolar 2019-2020 marca que los días 12, 13 y 14 de agosto se recibirá la capacitación sobre la Nueva Escuela Mexicana, después de la filtración de una versión del cuadernillo de la capacitación donde pedían aplausos para el presidente por su determinación de abrogar la reforma educativa del sexenio pasado y que fue exhibido en las redes sociales y que produjo el deslinde en su autoría por parte de la SEP.

Con fecha 2 de agosto de 2019 ha empezado a circular el documento “Hacia una Nueva

Escuela Mexicana. Taller de capacitación”. En su Anexo 4 “Hacia una Nueva Escuela Mexicana” se afirma que la primera gran acción del nuevo gobierno se ha alcanzado: “la derogación de la reforma legal y administrativa… que señaló a los maestros como responsables directos y únicos de los bajos resultados del aprovechamiento escolar”; aun cuando se mantiene un número importante de los postulados de la reforma peñista. También afirma que “El poder legislativo ha aprobado (sic) ya una nueva Ley General de Educación y en septiembre analizará y decidirá el contenido de dos leyes secundarias, sobre la Carrera Docente y el Sistema para la Mejora Continua de la Educación”. Sin embargo, no se ha aprobado la reforma a la LGE.

Este documento enuncia 6 acciones realizadas como primeros pasos de la Nueva Escuela Mexicana:

  1. Hacer un alto en la implementación del plan de estudios 2017, pero mantenerlo en preescolar, 1º y 2º de primaria y 1º y 2º de secundaria. Dice que de tercero a sexto de primaria y en tercero de secundaria “se aplicará el plan de estudios 2011, y los componentes de Autonomía Curricular y Desarrollo Personal y Social del plan de estudios 2017”

“Una etapa de cambios les espera a los profesores de educación básica. Transitar de reforma en reforma. Desde un acuerdo en 1992, al compromiso del 2002, a la alianza del 2008, al pacto en 2012 y al acuerdo del 2019. El magisterio tendrá la compleja obligación de implementar tres modelos, 2011, 2017 y él que está en ciernes el próximo ciclo escolar… De nueva cuenta se le delega a los maestros, sin el apoyo necesario, la responsabilidad del [1]éxito o fracaso de la política educativa”[2]

  1. Señala que la ruta para el cambio curricular se reformulará en función de los cambios al 3º constitucional y que para julio del 2020 se tendrá un nuevo plan y programas de estudio, para el 2021 se aplicará en preescolar, en 1º y 2º de primaria y 1º de secundaria y hasta el 2022 en toda la educación básica.
  2. Enuncia que en marzo pasado se modificaron las normas de evaluación, simplificando el formato para el registro de calificaciones y definiendo la acreditación automática en preescolar, 1º y 2º de primaria “con el solo hecho de haber cursado el grado correspondiente”
  3. Afirma que la organización de clubes será decisión de los Consejos Técnicos de cada escuela, en caso de no continuar pide que se reoriente “ese tiempo para la formación académica y el desarrollo personal y social” Es decir, no se cancelan los clubes y su componente de privatización. Se restablecen los talleres en secundaria pero pueden coexistir con los clubes si lo decide el CT y esta medida no deberá tener impacto laboral (sic). e) Enuncia que en este ciclo escolar se reducirán la carga administrativa.
  4. f) Presenta al calendario escolar 2019-2020 como de avanzada al definir uno solo de 190 días centrado en los niños y en la convivencia escolar, agregando 3 días de capacitación sobre la NEM, 13 días de CT, 2 días para inscripciones, 3 días de descarga administrativa donde deberán presentarse los docentes (21 días más)

Como nuevas acciones a implementar en el ciclo escolar 2019-2020 establece 9 días “que buscan fortalecer la convivencia familiar… y la reflexión cívica de los acontecimientos que han marcado la transformaciones del país”  que en realidad son “puentes” para incentivar el turismo. También el fortalecimiento de la educación física a través del programa “suma minutos”; el Programa de Mejora Continua y el Mejoramiento de la Infraestructura.

Se pretende que al colocar la denominación de “Nueva” a la Escuela Mexicana se generaran en automático las transformaciones profundas que requiere el Sistema Educativo Nacional para superar los graves rezagos a que fue sometido 35 años por las políticas dictadas desde los organismos financieros. Con estas medidas “…es claro que hoy la SEP y los partidos no pretenden rescatar la escuela de la crisis de la conducción neoliberal gobierno-empresarios”[3]

“Sin una noción emancipadora de la transformación ni de los sujetos históricos, pedagógicos y políticos como agentes para llevarla a cabo, son mínimas las posibilidades de que la Nueva Escuela Mexicana se convierta en el generador de una revolución cultural, pacífica y profunda que acabe con la corrupción; pero sobre todo, que acabe con el pensamiento colonial, la subjetividad neoliberal y la relación de la formación con la producción de rentabilidad económica para una élite a costa de los niños, niñas, jóvenes y del planeta que habitamos”[1]

El reto para el movimiento democrático es avanzar en la concreción del Proyecto de Educación Alternativa que desde la resistencia pedagógica hemos construido, en las calles la protesta, en el aula la propuesta.

[1] Velázquez Barriga, Lev. Maestros ¿Agentes de transformación? La Jornada 26 de julio 2019

[1] Martínez Dunstan, Sergio. Nueva Escuela Mexicana 4T. Continente y Contenido. Educación Futura, 8 julio 2019

[2] Ibid.

[3] Aboites, Hugo. Nueva Escuela o Alternativa.La Jornada 3 de agosto 2019

rentabilidad económica para una élite a costa de los niños, niñas, jóvenes y del planeta que habitamos”[1]

El reto para el movimiento democrático es avanzar en la concreción del Proyecto de Educación Alternativa que desde la resistencia pedagógica hemos construido, en las calles la protesta, en el aula la propuesta.

Autor: Pedro Hernández Morales

 

Comparte este contenido:

Venezuela: El resentimiento como generador de violencia

El resentimiento como generador de violencia

José Gregorio Vielma Mora[1]

Resumen

La evolución del resentimiento social en Venezuela como germen de la violencia es un resultado histórico de insatisfacciones sociales. Este trabajo realiza una síntesis histórica que lo explica y se proyecta al estado actual de los posibles escenarios de conflictividad social planteados por la actual crisis económica que vive Venezuela.

Palabras claves:

Resentimiento social, aspiraciones sociales, violencia, guerra de independencia, guerra federal, democracia liberal, revolución bolivariana.

Abstract:Theevolution of social resentment in Venezuela as a germ of violenceis a historicalresult of social dissatisfaction. Thisworkmakes a historicalsynthesisthatexplains and projectsthecurrentstate of possiblescenarios of social conflictraisedbythecurrenteconomic crisis that Venezuela isexperiencing

Key Word:

Social resentment, social aspirations, violence, war of independence, federal war, liberal democracy, BolivarianRevolution.

Introducción

En el presente análisis trataremos de revisar algunas ideas, con raigambre histórica, centrado en un elemento aparentemente subjetivo, en un sentimiento[2] que es capaz de actuar sobre las conductas generando acciones negativas desde el punto de vista social. El resentimiento puede tener una alta sinonimia: se asocia a la envidia, al rencor y puede desembocar en la hostilidad, alevosía. Enfocado como problema social, propiamente dicho, el término resentimiento es un recurso semántico, muy utilizado en Venezuela por las clases medias y altas, para referirse a las resistencias manifestadas por algún trabajador o trabajadora humilde que reaccionan en defensa de sus derechos y su dignidad. Al pueblo chavista, en su gran mayoría de bajos recursos, se le considera “resentido” porque apoya las políticas de un gobierno que busca mejorar su condición social y aspirar, con justicia, buena parte de las seguridades y comodidades que disfrutan las clases que están por encima de ellas.Si a este sentimiento se le añade la impotencia o frustración, por no poder satisfacer esos sentimientos justos, el resentimiento aumenta hasta desbordarse en violencia.

Ahora bien, visto como un problema general de la sociedad y su nivel de justicia social, el resentimiento que, en un primer momento puede ser individual, dependiendo del nivel de exclusión que presente esa sociedad, puede ser considerado como RESENTIMIENTO SOCIAL. No estamos hablando de un problema individual, como el que puede sentir el miembro de una familia que es considerado la “oveja negra” sino que nos referimos a un esquema mental que se va haciendo cada vez más general, en la medida que aumentan las injusticias sociales y que, exacerbado por ellas, pueden conducir a la violencia.

Visto desde la óptica de los no excluidos, es decir de los que mantienen un nivel de vida aceptable y tienen privilegios que no tienen la mayoría, el resentimiento social abarca e involucra …”cualquier idea, cualquier intento, cualquier iniciativa que intente superar la pobreza en sus raíces estructurales, culturales e históricas ya que es percibida como comunismo, castrochavismo, y, además, resentimiento social que pretende acabar con la propiedad privada, con la libre empresa, con la riqueza y con el bienestar de toda la sociedad, porque ellos, y nadie más,representan a la sociedad. Los demás sobran. Y entonces buscan elegir a alguien que haga más fuerte su burbuja, que mantenga más alejados a los pobres de sus círculos de privilegios, que garantice su posición y que les dé más prebendas para proteger lo que han heredado, lo que han obtenido desde el pedestal de su posición y lo que han usurpado.”[3]

Veamos que nos dice esta periodista chilena, Eda Cleary, sobre el esto:  “El resentimiento es una emoción reactiva frente al agravio voluntario de un tercero (Strawson) y solo puede ser producto de la acción humana, ya que, por ejemplo, nadie desarrolla resentimiento frente a catástrofes naturales. La explosión del resentimiento como fenómeno social en democracia suele responder al ejercicio arbitrario del poder y al no cumplimiento de la promesa meritocrática con que las élites de turno seducen a sus votantes (Moscoso) La desigual repartición de los daños derivados de las crisis económicas, o la existencia simultánea de una mera igualdad formal con fuertes diferencias sociales fácticas, son terrenos fértiles para que la población se sienta estafada y engañada”[4]

Ahora bien, delimitado el problema objeto de este ensayo, centrado en el resentimiento como un fenómeno social, creemos de utilidad aterrizarlo en la realidad histórica venezolana. Una primera idea, tratara de tocar algunas consideraciones históricas donde el resentimiento social en Venezuela se manifestó con violencia y, cerraremos este trabajo con otra que analiza el posible nivel de resentimiento social actual frente a la profunda crisis económica que vive el país en la actualidad.

El resentimiento social en la historia de Venezuela

Venezuela como una sociedad colonial transplantada fue germen de profundos resentimientos sociales. No solamente fue la esclavitud de los negros traídos del África sino de la propia población aborigen que, desde el principio del proceso colonizador, fue llevada a la servidumbre y coartada de sus privilegios originarios. En Venezuela se mantuvo durante 300 años un régimen social absolutamente desigual, en una provincia española que, a pesar de su pequeño tamaño, llego a ser una de las regiones más ricas del imperio ultramarino español.

La guerra de independencia, a principios del siglo XIX, mostró mucho del resentimiento social acumulado por siglos. Por ejemplo, una de las causas que llevaron a la Capitulación de Miranda[5], además de la falta de cohesión de las filas patriotas, fue el alzamiento de los esclavos en Barlovento, el 24 de junio de 1812, a favor del Rey y en contra de la independencia. Este hecho nos sirve para tener una fotografía del resentimiento social con perspectiva histórica. La lógica común nos pudiera mostrar una contradicción en el apoyo de un numeroso grupo de esclavos a favor del orden colonial, que precisamente los tenía en ese nivel de degradación social, pero la realidad inmediata, el día a día, de esos esclavos les mostraba que sus opresores eran precisamente aquellos que habían declarado la independencia, sus propietarios esclavistas quienes los explotaban. El resentimiento social no podía dirigirse al Rey de España sino a los que durante siglo se habían beneficiado con su arduo trabajo y de su miserable condición de vida.

Otro momento de esa fase histórica en el cual se revela resentimiento social, es el fenómeno de liderazgo que significó la figura de José Tomás Boves[6] y su numeroso ejército compuestos fundamentalmente por negros, indios y mulatos a favor de la causa del Rey y en contra de los patriotas, quienes ya les hablaban de igualdad y libertad de forma inútil. No hay duda que la fiereza del ejército de Boves acabó en 1814, con el segundo intento republicano. La violencia y el terror aplicado por su ejército fueron, tal vez, de los episodios más despiadados y cruentos de esa etapa de trágica y gloriosa etapa de nuestra historia.[7]La motivación de este ejército era precisamente el resentimiento social de las castas más desfavorecidas y excluidas durante el período colonial expresado en contra de las élites criollas provinciales.

De allí que Simón Bolívar, en la Carta de Jamaica[8], hace esfuerzos por expresar y explicar el sentido de libertad e igualdad que aspiraban los republicanos y es por eso que, en la Constitución de Angostura, decreta la abolición de la esclavitud, como un intento de atraer a las filas patriotas a las castas negras esclavizadas. Aún así, las profundas contradicciones de la propia élite independentista por no perder un “activo” de gran valía como los esclavos, logra revertir este logro social en la Constitución Gran Colombiana de 1821, con la cual  restituye la esclavitud, maquillándola de a través de las leyes de manumisión[9]

La independencia como proceso de liberación no satisfizo las aspiraciones sociales de las grandes masas desposeídas. Estímulos como la Ley de Repartos de Tierras de 1817, decretada por Bolívar, la cual contemplaba que … “el primer deber del gobierno es recompensar los servicios de los defensores de la República, que sacrificando generosamente sus vidas y propiedades por la libertad y felicidad de la Patria, han sostenido la desastrosa guerra de Independencia, sin que ni ellos ni sus familiares tengan medios de subsistencia y considerando que existe en el territorio (…) multitud de propiedades de españoles y americanos realistas que conforme al decreto…publicado en 3 de septiembre (…)  deben confiscarse (…) Todos los bienes raíces e inmuebles que se han secuestrado y confiscado serán repartidos y adjudicados a los generales, oficiales y soldados de la República”[10]  Esta ley se confirmó con otro decreto del Libertador que llamó Ley sobre confirmación de  Haberes Militares de 1821.[11]

Los historiadores afirman que pocos efectos sociales positivos tuvieron estas iniciativas de saldar las aspiraciones populares. Por el contrario sirvió de puente a una mayor concentración de la propiedad de la tierra en la medida que los beneficiarios, ante la posibilidad de invertir, vendían sus derechos a los grandes propietarios de tierras.

Así que, la guerra de independencia no llenó las expectativas ni las aspiraciones de las masas populares que engrosaron las filas de los patriotas. La esclavitud se mantuvo hasta más allá de la mitad del siglo XIX (1854) y su abolición respondió más a la conveniencia económica de los propietarios de esclavos que, ante la improductividad y caída del comercio externo, aliviaban sus costos con la libertad de sus antiguos negros.

El resentimiento social explica entonces la llamada Guerra Larga o Guerra Federal (1859-1864)La causa principal de esta guerra son las aspiraciones sociales insatisfechas. Ello explicaría también la presencia y el liderazgo de Ezequiel Zamoracomo expresión social. Las consignas zamoristas y federalistas iban desde “muerte a la oligarquía” hasta el saqueo de sus bienes. Fue una guerra eminentemente social donde el resentimiento social se expresó en forma descarnada.

Ese fue el clima de todo el siglo XIX venezolano que, entre inestabilidad política y guerras intestinas transcurrió dejando detrás pobreza, exclusión y ruina económica. Por ello, la “paz del terror” sembrada por Gómez[12] y, a partir de él, comienza un proceso de modernización económica e institucional que los historiadores la consideran como la entrada de Venezuela al siglo XX.

La modernización política iniciada a partir de la muerte de Gómez -17 de diciembre de 1935- fue también la apertura para las luchas sociales. La violencia desatada el 14 de febrero de 1936 puede explicarse con esta cita: “A la muerte de Juan Vicente Gómez, en diciembre de 1935, las fuerzas vivas de Venezuela se movilizan para evitar el continuismo. Las medidas con que López Contreras inauguró su mandato se quedaron cortas ante el reclamo popular: no logró apaciguarlo el aumento del salario mínimo, de tres a cinco bolívares diarios (…)Movida también por otras organizaciones, gremios y partidos políticos, la multitud permanecía el día 14 concentrada pacíficamente en la plaza Bolívar, frente a la gobernación, cuando una descarga desde el palacio provocó el caos general y seis muertos.”[13]

Desde allí se abre un proceso de graduales y lentas conquistas sociales. Medina Angarita crea el Seguro Social en 1944, los gobiernos dictatoriales posteriores se dan a la tarea de modernizar la infraestructura vial, hospitalaria y escolar, es decir, se retrocede políticamente pero se avanza socialmente.

Llegada la década de 1960, con la instauración del llamado periodo democrático liberal, esas conquistas sociales avanzaron muy poco en contraste con el mejoramiento sostenido de los ingresos públicos durante la mayoría de esos períodos de gobierno. La dictadura de Marcos Pérez Jiménez (1952-1958) dejó logros que le permitió a la democracia liberal subsistir los primeros años sin mayor conflictividad social. Se había conquistado la democracia, pero ese sistema político no terminaba de solucionar la pobreza y la tendencia migratoria interna de abandono del campo y traslado a las ciudades. Se fueron formando los primeros cinturones de miseria alrededor de esas ciudades, únicas capaces de ofrecer empleo en el sector servicio.

La década de los 80s reveló los errores de un sistema que no supo aprovechar la estabilidad y alternabilidad política que, no resolvió las aspiraciones sociales del pueblo venezolano. Ciertamente hubo cierta movilidad social. No hay duda que la clase media venezolana se forjó y formó durante ese período pero las clases más desposeídas fueron creciendo sin conquistas cualitativas relevantes.Así llegamos a la época neoliberal en Venezuela. Los primeros intentos del segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez (1989-1993) de aplicar estas medidas correctivas en el ámbito económico provocó el Caracazo (27 de febrero de 1989) como un explosión social en rechazo a las medidas tomadas por el nuevo gobierno. Después de ese suceso y en concordancia con la profundización de la crisis económica provocada por la deuda externa hizo eclosionar a las fuerzas políticas fundamentales que habían sido protagonistas en todos esos años –AD y COPEI- las cuales pasaron de ser partidos que se disputaban las mayorías a organizaciones con altísimo nivel de impopularidad.

Eso explica la llegada al poder de Hugo Chávez Frías en 1998, como una consecuencia del desgaste del sistema liberal que, con un torpe manejo de la economía y un bajo nivel de reivindicaciones sociales desaparece con la promulgación de la Constitución Bolivariana de 1999.

Los peligros del resentimiento social en la actualidad

Nadie puede dudar de los esfuerzos de Hugo Chávez por atender la emergencia social dejada por la democracia liberal. Se pueden admitir errores en cuanto a la permanencia de los subsidios indirectos de la economía venezolana, a través del dólar protegido y preferencial, la política de expropiaciones sin una alternativa clara y madura de cómo manejar las tierras, las industrias y bancos pasados a manos del Estado, pero es innegable el avance social que, desde el año 2004 hasta el año 2013, se lograron con las presidencias de Chávez.

La muerte de Chávez en 2013, venía aparejada a una caída abrupta de los precios petroleros en una economía venezolana altamente subsidiada. Habíamos alcanzado un nivel de gasto social que era insostenible con los precios del petróleo en el mercado internacional. No habíamos logrado desarrollar la agricultura y la agroindustria, a pesar de los denodados esfuerzos del presidente Chávez y, mucho menos, habíamos desarrollado la industria nacional para sustituir a los ingresos petroleros como fuente única. Sin duda, el rentismo petrolero se acentuó en el camino de satisfacer las aspiraciones sociales olvidadas durante más de 500 años de exclusión.El reconocimiento de este error frente a una coyuntura más crítica como la que estamos viviendo hoy, explica la transformación de la política de subsidios indirectos –dólar protegido para importar- a subsidios directos al pueblo a través de mecanismos novedosos como el Sistema Patria[14]. En este punto, no faltarán que se considere esta estrategia como populista y clientelar pero no se puede negar que el sector empresarial venezolano –la llamada clase alta venezolana- ha sido el gran beneficiario de las políticas de subsidios del Estado tanto en el siglo pasado como durante los primeros 15 años del siglo XX.

En el siglo pasado se financió y estimuló al sector privado a través de la famosa Corporación Venezolana de Fomento (CVF) Ese financiamiento no se ha cuantificado, pero un análisis histórico de PIB venezolano y la participación por sectores[15] deja claro el traslado del ingreso público, a través de préstamos, al sector empresarial venezolano, el cual se comportó de forma anómala al fugar permanentemente los capitales que le eran dados. Pregunta obligatoria: ¿Por qué no se superó el rentismo en un sistema liberal como el instaurado en la segunda mitad del siglo XX? ¿Cuánto capital se fugó del país en los momentos previos a los controles de cambios implementados en esa época? ¿Por qué la banca privada experimento 2 quiebras simultáneas durante las década de los 90?. Son interrogantes válidas para evaluar la idoneidad y bondad del sistema liberal en Venezuela.

En la actualidad venimos tomando conciencia de la importancia de la producción interna como garantía de estabilidad política, económica y social. Más allá de los argumentos de “guerra económica” sostenidos por el gobierno de Nicolás Maduro, debemos admitir nuestra improductividad como el más grande error durante los últimos 100 años. Nos dimos cuenta ahora que dentro de nuestro país no producíamos nada. El chavismo cometió el mismo error de la época liberal 1960/1998. Por ello debemos atacar las deficiencias estructurales de nuestro país tanto en el terreno económico y en el cultural para volvernos ciudadanos y ciudadanas productivos. Ese es el más urgente y mayor esfuerzo que debemos realizar para superar los peligros devenidos del resentimiento social que nuevamente se viene acumulando.

Conclusiones

El resentimiento social como generador de violencia está, sin duda, ligado a las aspiraciones y conquistas sociales. Por eso consideramos pertinente evaluar ese fenómeno social desde el punto de vista histórico. Claro está, aún faltan estudios serios de la evolución de la estructura social venezolana que permita arrojar luces más claras alrededor del punto de la conflictividad o felicidad social. No hemos medido los grados de movilidad social en Venezuela en cada período de inflexión histórica. De allí que, su estructura social actual también es difuso y, entre la diatriba política y la polarización, no somos capaces de entender que el problema de la violencia en Venezuela tiene profundas raíces reivindicativas. No en es gratuito que es precisamente durante la década de 1980, los índices de violencia criminal se dispararon a un nivel que aún no hemos sido capaces de controlar.La violencia delictiva entonces también tiene raíces de resentimiento social, a pesar de todos los esfuerzos que, desde los distintos gobiernos en este siglo se ha hecho.

Bibliografía

 

BOLÍVAR, Simón,

Carta de Jamaica,

Caracas, Centro Nacional de Historia, 2014.

 

CABALLERO, Manuel

Gomez, el tirano liberal.

Caracas, Monte Avila Editores, 1994.

 

CARRERA DAMAS, Germán

Una nación llamada Venezuela

Caracas, EBUC, 1979.

 

______________________,

Boves: Aspectos socioeconómicos de la Guerra de Independencia.

Caracas, Monte Avila Editores, 1980.

 

Centro Nacional de Historia

Memorias

Caracas, CNH, 2017.

 

CLEARY, Eda,

La élite resentida de Chile

Chile, Blog “El Mostrador”, 2017.

 

GIRALDO LÓPEZ, Andrés,

El resentido social

Colombia, Revista Enfoques, 2015.

https://www.revistaenfoque.com.co/opinion/el-resentido-social.

 

[1]Mayor (Ej) José Gregorio Vielma Mora, Abogado, Magister en Políticas Públicas y Doctorante en Defensa y Desarrollo Integral de la Nación.  Participante de la Rebelión de Hugo Chávez (1992) Constituyente 1999-2000, Superintendente Aduanero Tributario, Gobernador del Estado Táchira-Venezuela.

[2] Al usar el término “sentimiento” se traduce en un elemento de sensibilidad y motivación en conductas y valores tal y como lo contextualiza el artículo objeto de este resumen.

[3] Andrés Felipe Giraldo López, El resentido social. Revista Enfoques. https://www.revistaenfoque.com.co/opinion/el-resentido-social

[4] Eda Cleary, La élite resentida de Chile, Blog el Mostrador, https://m.elmostrador.cl/noticias/opinion/2015/09/28/la-elite-resentida-de-chile/

[5]Se refiere a la Capitulación de Francisco de Miranda, como Jefe de los ejércitos independentistas  firmada con el realista Domingo Monteverde,  Comandante de los Ejércitos de Su Majestad Católica, el 25 de julio de 1812, en la Provincia de Venezuela.

[6]Considerado el Comandante del ejército realista más sanguinario de la guerra de independencia de Venezuela, entre los años 1813 y 1814.

[7] El historiador Germán Carrera Damas, en su obra Boves: aspectos socio-económicos de la guerra de independencia describe, con vasta documentación las atrocidades cometidas por ambos ejércitos –realista y patriotas- sobre muchos pueblos, ciudades o villas tomadas y asaltadas, pero denota la violencia y crueldad con que las tropas de Boves trataron a las ciudades de Valencia o Barcelona en los años 1813 y 1814.

[8] Simón Bolívar, Carta de Jamaica, Centro Nacional de Historia, Caraca, 2015.

[9] Esta ley contemplaba la libertad de vientres esclavos, es decir los hijos de negros esclavos nacidos a partir del mismo, nacían con la condición de libres. No está claro tampoco si esta ley fue respetada y aplicada.

[10] Ley de Repartos, 10 de octubre de 1817. Decretos del Libertador, 1983, Tomo I, pág 89

[11]Idem.

[12] La última guerra civil venezolana, fue la llamada Batalla de Victoria (12 de octubre de 1902) entre los bandos de Castro-Gómez y las fuerzas lideradas y financiadas por Manuel Antonio Matos

[13] Revista Memorias No. 3 del Centro Nacional de Historia

[14]Sistema implantado por el gobierno bolivariano mediante el cual se le deposita subsidios direntas en las cuentas bancarias de los beneficiarios.

[15] Banco Central de Venezuela. Series históricas del Producto Interno Bruto (PIB) 1958-1996. www.bcv.gob.ve.

Autor: José Gregorio Vielma Mora

Comparte este contenido:

Méjico: Leyes secundarias, ausencias y presencias

Hugo Aboites

Cuando en mayo pasado integrantes del magisterio manifestaron su inconformidad con los términos en que había quedado el artículo tercero constitucional, la respuesta oficial fue que cualquier inquietud podría ventilarse y resolverse después, en las leyes secundarias. Y a las críticas de que en ese artículo se había cedido prácticamente todo al Pacto por México, la respuesta indicaba no la voluntad propia, sino a la necesidad de acumular votos suficien-tes (dos tercios) para acabar con la re-forma educativa neoliberal. Hoy, sin embargo, a la luz de lo que contienen las propuestas de leyes secundarias, esas explicaciones quedan muy mal. Si, como se afirma, la propuesta de leyes secundarias no fue elaborada con los partidos del Pacto, sino entre la SEP y legisladores de Morena (que no se reivindican como neoliberales) cabe entonces preguntar por qué no se ve esfuerzo alguno por introducir elementos o al menos matices que aminoren el impacto de un artículo tercero que retoma y fortalece los rasgos autoritarios más profundos de la reforma neoliberal. Recuérdese que la evaluación punitiva (despido) era sólo la manifestación más extrema de una estructura ideológica y un dispositivo autoritario para la subordinación del trabajo educativo y el despojo de la protección laboral a los maestros y normalistas. Es decir lo que aún hoy permanece intacto y que se fortalece con la actual propuesta de leyes secundarias.

Al traducir lo anterior al rumbo de la educación, con estas leyes subordinantes no estamos ante lo que sería un primer paso para dejar atrás el centralismo, el poder omnímodo de la burocracia y el control absoluto. Al contrario, la esperanza de una nueva escuela se marchita ante una normatividad que no tiene espacio para las propuestas de participación y acción educativa des-de abajo, ni para una educación emancipadora a partir de las regiones del país y las escuelas, ni interés en colectivos escolares que respondan a las necesidades de conocimiento de niños y jóvenes, comunidades y padres de familia. De ahí que, sin dejar de demandar otro tipo de legislación, a la construcción de una transformación sólo se le deja el camino de la resistencia y la capacidad propia para crear espacios de autorganización desde las escuelas y regiones.

La esperanza tampoco puede ponerse en el debate en San Lázaro. Poco puede esperarse de los del Pacto por México que con esta propuesta de leyes secundarias no se sentirán cuestionados, sino invitados a añadir rasgos todavía más neoliberales y autoritarios. Así, en unos cuantos meses, el sector educativo se habrá colocado –en la administración– como el más conservador y reacio a cualquier transformación decisiva. Y, paradójico, es el sector donde existe el más amplio e influyente potencial organizado de apoyo a iniciativas transformadoras. Pero a diferencia de lo que ocurrió con Cárdenas, hoy no se busca vincularlo a un proyecto educativo trascendente y con eso se le desdeña.

Desdén es que no se reconozca a los maestros en su dignidad y calidad de trabajadores de la educación al amparo del 123, ni plenamente a los egresados de las normales. Que se les margine del papel crucial que deben jugar en la determinación y diversidad de planes y programas de estudios y en las decisiones que afectan su trabajo y la educación. Que no se respete la capacidad que tienen de recoger, interpretar y proponer cambios educativos junto con los estudiantes de todos los niveles, padres de familia –en su caso– y las comunidades urbanas y rurales. En la ley sólo se les contempla como una más de las voces –y en los hechos no la más importante– junto con una nube de organismos de la sociedad civil de corte empresarial que desciende sobre la educación.

Más que a abrir las puertas a los actores directos y aerear así el sistema, las leyes apuntan a fortalecer aún más el control burocrático sobre la educación. Por ejemplo, en la Ley del Centro para la Mejora Continua de la Educación (artículo 7). Como añadido a las instancias ya establecidas en la constitución, inesperadamente aparece un Comité que será representantedel Sistema de Mejora Continua. Este añadido es crucial pues desde la cumbre, tendrá la valiosa facultad de conocer y opinar sobre las propuestas que el Centro emita en materia de mejora continua de la educación(artículo 8), una especie de observatorio o supervisión. Pero de funcionarios, pues ahí estarán SEP, SHCP, SFP, subsecretarios de educación, presidentes de comisiones de educación del Congreso, autoridades estatales y otras más. ¿No sería más oportuna, conocedora y pertinente, la opinión de maestros frente a grupo, estudiantes, comunidades urbanas y rurales? De paso, añadir este Comité muestra que es perfectamente posible introducir cambios sustanciales en las leyes secundarias, por fuera del marco de lo aprobado en el tercero constitucional. Si se quiere realmente transformar, he aquí otra ruta.

Autor: Hugo Aboites

Comparte este contenido:
Page 958 of 2675
1 956 957 958 959 960 2.675