Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 7 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Paraguay: estudiantes secundarios protestan contra el ministro de educación por falta de docentes
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La ola de huelgas de los maestros comenzó en West Virginia y se extendió por varios estados rojos, y luego a estados azules con paros laborales en Los Ángeles, Denver y Oakland.
La destacada maestra militante Gillian Russom ha sido profesora de historia de la escuela secundaria en Los Ángeles durante 18 años. Ha sido activista-miembro de United Teachers Los Angeles durante la mayor parte de ese tiempo y actualmente es miembro de la junta directiva del sindicato. Es colaboradora del libro Educación y capitalismo , publicado por Haymarket Books.
Habló con Truthout sobre las causas del nuevo movimiento de maestros y sobre cómo los activistas laborales deben avanzar hacia el sindicalismo de justicia social. La siguiente transcripción ha sido ligeramente editada por su longitud y claridad.
Ashley Smith: La ola de huelgas de los maestros ha barrido el país y parece que se está convirtiendo en un movimiento nacional. ¿Qué hay detrás de esto?
Gillian Russom: Hay algunos factores que vienen a la mente. Una razón, que no sabía hasta hace poco, es que los maestros han tenido la mayor movilidad descendente desde los años setenta. Es una profesión que está en crisis; que ha experimentado una devaluación durante un largo período de tiempo.
Otra es cómo la recesión impactó a la educación y los docentes. Los estados y las juntas escolares impusieron la austeridad en la educación pública. La gente vio a sus compañeros despedidos, el tamaño de las clases aumentó y los recortes implacables a los programas. Como resultado, la movilidad descendente que hemos experimentado durante décadas ha empeorado dramáticamente desde 2008.
Además de esto, existe la experiencia de ser un maestro en una crisis económica y lo que ve y experimenta. Recuerdo que la maestra de Virginia Occidental, Emily Comer, habló sobre los maestros que presenciaron el impacto de la crisis de opioides, la pérdida de empleos, la pobreza y la falta de vivienda en sus estudiantes y sus familias.
Los maestros vemos estos problemas a diario en la vida de nuestros estudiantes, y debido a la naturaleza de la profesión, tenemos la sensación de que tenemos que resolverlos y hacer que las cosas sean tolerables para los niños en nuestras clases. Eventualmente, llega a un punto de ruptura cuando ya no es posible hacer frente a la situación y comienza a exigir la responsabilidad de los consejos escolares y del gobierno.
Todo esto está sucediendo en medio de un debate político oficial en el que ninguna de las partes ha estado hablando por nosotros. Ambos han llevado a cabo ataques contra la educación pública y los medios de comunicación han replanteado sus posiciones, apuntando implacablemente a los docentes como la fuente del problema. La portada de la revista Time con la ex canciller de las escuelas públicas de Washington, DC, Michelle Rhee, declaró que todo el problema en la educación eran las «manzanas podridas» (malos maestros) que deberían ser despedidas.
Todo este discurso público estuvo en desacuerdo con nuestra experiencia como maestros. Sabemos que las supuestas soluciones de austeridad y los chivos expiatorios de los políticos solo han empeorado las cosas. También sentimos que nuestra comunidad inmediata realmente nos apoya. En los últimos años, hemos empezado a hablar por nosotros mismos y presentar nuestra solución a la crisis en la educación pública.
Tratamos de hacer todo tipo de cosas antes de comenzar esta ola de huelgas. En Virginia Occidental, donde comenzó todo, los maestros dijeron: “Intentamos hacer lobby; escribimos cartas; organizamos reuniones en el ayuntamiento, pero nadie escuchó ”. Entonces, finalmente se desbordó y produjo esta enorme explosión de huelgas en la que tomamos el asunto en nuestras manos y hemos comenzado a forzar soluciones del sistema en interés de maestros, estudiantes y toda la clase obrera.
Profundicemos un poco más en lo que la clase dominante y sus dos partidos han hecho a la educación. ¿Cómo sus políticas neoliberales han creado las condiciones que llevaron a esta ola de huelgas?
En general, el estado y los multimillonarios han intentado sistemáticamente imponer la lógica del mercado a la educación pública. Quieren reducir la responsabilidad estatal y el apoyo fiscal a las escuelas tanto como puedan. Por lo tanto, han tratado de privatizar a través de estatutos, aumentar el tamaño de las clases y reducir los presupuestos para todo, desde salarios hasta materiales de enseñanza.
Vimos el impacto devastador de todo esto en los videos de los maestros en Arizona y Oklahoma que muestran que los maestros no tienen materiales para sus aulas porque sus presupuestos se han reducido mucho. En los estados azules, estamos experimentando los mismos recortes en la financiación. Por ejemplo, los recortes a los impuestos de los ricos y las corporaciones de California durante décadas nos han llevado a caer a 41 en la nación en fondos por alumno a pesar de ser la quinta economía más grande del mundo.
Entonces, la austeridad y la privatización son las principales causas de las quejas de los docentes. Una vez hice un diagrama para una reunión que representaba estos dos temas como dos tiburones que devoraban las escuelas públicas: los dos se refuerzan mutuamente.
Primero, mueren de hambre las escuelas de financiamiento, luego afirman que están fallando; Finalmente, proponiendo escuelas charter como solución. La privatización luego drena aún más fondos de las escuelas. Un estudio realizado por In the Public Interest documentó que las escuelas gastan $ 57.3 millones al año de la educación pública en Oakland, California. Lo mismo es cierto para un sinnúmero de ciudades en California. Estas cartas son de gestión privada, no son responsables para el público y son casi totalmente no sindicalizadas.
Los maestros de todo el país están comenzando a darse cuenta de que estos dos tiburones son nuestros enemigos y estamos tomando medidas contra ambos. En Virginia Occidental, primero atacaron los recortes presupuestarios a la educación pública, y luego regresaron este año y golpearon para detener un proyecto de ley que proponía un nuevo programa de fletamento.
La raíz de la austeridad y la privatización es un modelo de negocio para la educación. Este modelo disciplina a los educadores para que enseñen a prueba y vincula la financiación con esos resultados. De hecho, ese régimen de pruebas se ha convertido en un gran negocio con fines de lucro.
Este modelo está arruinando la experiencia de los maestros y estudiantes de la escuela. Hicimos un estudio en Los Ángeles que reveló que un estudiante tomará más de 100 exámenes estandarizados cuando llegue al sexto grado. Este régimen de prueba refuerza la sensación de los maestros de ser irrespetados e impotentes, porque tenemos que enseñar a una prueba que no elegimos y no creemos.
También introduce una gran contradicción entre nuestra misión asumida de desarrollar a los jóvenes y la realidad que reduce la educación a los resultados de las pruebas. Esto se vuelve realmente doloroso para los maestros cuando vemos a nuestros estudiantes estresarse, llorar sobre exámenes y odiar la escuela debido a este modelo de negocios de educación en el que no tenemos voz.
¿Cómo impactan el sistema educativo el sexismo institucionalizado, el racismo y las políticas antiinmigrantes?
Primero hablemos del sexismo en el sistema educativo. Bajo el capitalismo, la crianza de una nueva generación de trabajadores es privatizada y llevada de manera desproporcionada por las mujeres, que no reciben pago por su trabajo en el hogar.
Este sistema de reproducción social da forma al sistema educativo, que para la economía capitalista, entrena y desarrolla las habilidades de la próxima generación de trabajadores. Las mujeres son la mayoría de las maestras que hacen este trabajo, y ese trabajo tiene una dinámica sexista y de alto género.
Se espera que sacrifiquemos todo por nuestros estudiantes, que les ayudemos con todo el trauma social con el que ingresan a la escuela, que satisfacemos sus enormes necesidades y que les ayudemos a superar enormes brechas de habilidades. Se espera que hagamos esto aun cuando la austeridad y la privatización estén arruinando nuestras escuelas.
Se espera que compensemos esto haciendo más trabajo no remunerado. Muchos estudios muestran que los docentes, nuevamente en su mayoría mujeres, hacen más horas extraordinarias no remuneradas que cualquier otra profesión . Esto está enraizado en la expectativa de que los niños tienen que cuidarlos.
Además, las condiciones para los maestros empeoran para los responsables de educar a nuestros niños más pequeños. Experimentan un nivel aún menor de respeto por su trabajo. En Los Ángeles, una de las cosas que ganamos por primera vez en nuestra huelga es un período de almuerzo libre de impuestos para maestros en centros de educación temprana. ¡No tenían período de almuerzo! Esos maestros son casi todas mujeres en Los Ángeles.
Durante nuestra huelga, recuerdo que el DJ en una de nuestras reuniones tocó el «Respeto» de Aretha Franklin y los maestros comenzaron a bailar en las calles. Las mujeres no han sido respetadas por el trabajo que hacemos, y la huelga fue cuando finalmente empezamos a exigirlo. Por eso fue tan genial ver a las mujeres al frente de estas huelgas.
También vemos los mismos patrones en términos de estructuras racistas y anti-inmigrantes en el sistema educativo. Nuestras escuelas reproducen todas estas jerarquías. Es por eso que el conducto de la escuela a la prisión y la criminalización de los estudiantes negros se han puesto en primer plano a través del movimiento Black Lives Matter at School.
En Los Ángeles, sacan a los estudiantes de la clase y usan detectores de metales para escanearlos como si fueran sospechosos. Hemos tenido padres que son recogidos por Inmigración y Control de Aduanas (ICE) cuando están dejando a sus hijos en la escuela. Estos arrestos realmente violan las políticas federales que establecen que las escuelas deben ser espacios seguros y que ICE no puede entrar en ellas.
Pero patrullan afuera, arrestan a los padres y luego los niños entran a las escuelas y pierden a uno de sus padres. ¿Qué hacen nuestras escuelas al respecto? Ni siquiera estamos equipados para tener esas conversaciones, sin importar el sistema de apoyo real que los estudiantes y las familias necesitan cuando atraviesan este trauma.
También hemos visto un enorme ataque a los maestros negros en particular. En Chicago, en los últimos 18 años, el número de maestros negros ha bajado del 40 por ciento al 23 por ciento del personal docente. Esta discriminación racista está incorporada en el programa neoliberal.
Los maestros negros, especialmente los veteranos con conexiones a la lucha y la militancia, son una amenaza para la capacidad de nuestros jefes para llevar a cabo la austeridad y la privatización. Preferirían traer maestros jóvenes blancos sin experiencia en sindicatos o movimientos; Los ven como mucho más maleables. Es por eso que Black Lives Matter at School planteó una demanda para contratar más maestros negros.
La huelga del Sindicato de Docentes de Chicago (CTU) en 2012 sentó un precedente para que los sindicatos asumieran demandas de justicia social y económica más amplia. ¿Cómo han hecho esto los sindicatos en la ola de huelgas de los docentes?
Algunos sindicatos han abordado estos temas, pero ha sido desigual. La huelga de Los Ángeles nos da algo sobre lo que construir. Agregamos demandas que abordaban cuestiones de racismo y políticas anti-inmigrantes.
Incluimos demandas como detener búsquedas aleatorias, tener espacios verdes en todas las escuelas, apoyo para las familias inmigrantes que enfrentan la deportación y muchas más. Durante todo el tiempo que estuvimos negociando nuestro contrato, nos dijeron que estaban fuera del alcance de la negociación, lo cual es legalmente el caso.
Sin embargo, justo antes de que golpeamos, tuvimos que eliminar esas demandas de la mesa para avanzar hacia el callejón sin salida y atacar. Para atacar legalmente, no puede haber “sujetos permisivos de negociación” sobre la mesa.
Entonces, quitamos esas demandas de la mesa, pero dijimos que vamos a luchar por ellas de todos modos. Una vez que estuvimos en huelga, los volvimos a poner en la mesa como condiciones para regresar a nuestras aulas. Honestamente, no estaba seguro de si iba a funcionar y no estaba seguro de que el equipo de negociación se atuviera a las demandas y las mantuviera en la mesa.
Pero lo hicieron, y ganamos cosas en todas esas demandas. Ahora debemos construir sobre esta victoria. Debemos argumentar que no solo los sindicatos de docentes, sino que todos los sindicatos deben plantear este tipo de demandas de bien común.
Es esencial que los sindicatos hagan esto porque la medida en que puede enmarcar su huelga en torno a la justicia social está directamente relacionada con el tipo de apoyo público que recibirá. En Los Ángeles, me sorprendió la medida en que pudimos hacerlo.
Tuvimos mucho éxito porque pasamos mucho tiempo enmarcando el mensaje en torno a la justicia económica y social. Aprendimos mucho de CTU, que lideró con el lema de «las escuelas que nuestros estudiantes merecen». Entonces, cuando fuimos a la huelga, el intento de los jefes de decir que «las huelgas lastiman a los niños y usted solo dañará a los estudiantes» duró solo un par de días porque fue tan obvio que nuestra huelga fue sobre las necesidades de los jóvenes que el sistema ha ignorado durante décadas.
Ya no podían escapar con ese argumento. Fue risible. Nuestra ciudad, que es mayoritariamente Black y Brown, se unió a nuestro lado porque luchábamos por las demandas que ellos apoyaban. Por eso y cómo ganamos. Estábamos liderando toda la ciudad.
Nuestros jefes estaban aterrorizados por esto y querían poner fin a esa huelga tan mal que nos dieron un montón de cosas que no querían darnos.
La huelga me demostró dos cosas. Primero, que tenemos poder como trabajadores porque los patrones dependen de nuestro trabajo, y cuando no trabajamos, el sistema se apaga; nuestra habilidad para hacer eso es la única razón por la que fuimos escuchados. Segundo, tenemos que ir a la huelga de una manera que gane un apoyo más amplio para la clase trabajadora. Si lo hace, puede ampliar su poder y puede ser decisivo en el éxito que tenga.
Esto aún no es el sentido común en el movimiento sindical. En algunos casos, incluso en esta ola de huelgas, los sindicatos no han aumentado las demandas de justicia social. Eso es un error porque debilita nuestra capacidad de luchar.
En Kentucky, por ejemplo, el sindicato de maestros protestó por las demandas de pan y mantequilla sobre la financiación escolar y los salarios, pero no se opuso a un proyecto de ley racista y antipandilla que aumentará el encarcelamiento de jóvenes que afecta de manera desproporcionada a los estudiantes negros. No asumir ese proyecto de ley significaba que los maestros, estudiantes y la comunidad negra en general no veían al sindicato como luchando por ellos.
Nada de esto es fácil. Piense en Arizona: una de las cosas que realmente deben hacer para incorporar el sindicalismo de la justicia social es presentar una plataforma de derechos de los inmigrantes como maestros. Aumentar las demandas sobre los inmigrantes en Arizona no los hará inmediatamente populares porque hay mucho racismo y sentimiento antiinmigrante. Así que será una lucha más difícil de llevar en lugares como Arizona, pero igual de importante, si no más importante. Si no hacemos que el sindicalismo de la justicia social sea central y generemos buenas demandas comunes y demandas para grupos especialmente oprimidos, nos aislaremos y no seremos vistos como líderes de todos los trabajadores y oprimidos.
Sergio Amorós preside la Fundación Edukar Ahora, cuyo objetivo es innovar en el ámbito educativo y crear o fortalecer la personalidad de cada centro. Un proceso en el que los factores humano y emocional tienen mucho que decir. Nos lo cuenta en esta entrevista.
Una de las herramientas creativas que emplea Sergio Amorós para dotar a los centros de personalidad educativa es la misma que utilizó el cocinero Ferrán Adriá junto al diseñador industrial Luki Huber para llevar a lo más alto su restaurante El Bulli. ¿Cómo lo hace? En esta entrevista, el presidente de la Fundación Edukar Ahora nos da su opinión acerca de los problemas y las soluciones del actual sistema educativo español y nos explica cómo acerca el proceso creativo a los docentes y estudiantes de todo el país.
Pregunta: ¿Cuáles considera que son los principales problemas de nuestro actual sistema educativo? ¿Cómo podrían solucionarse?
Respuesta: Un problema es una cuestión a resolver y, tradicionalmente, la cultura española reconoce como valioso aquello que tiene que ver con el método. Según un estudio que venimos desarrollando en nuestra Fundación desde el año 2016 con 2.558 muestras, podemos afirmar que la gestión de la parte relacionada con el ser humano tiene un amplio margen de mejora. Y aunque el método es importante, sin duda, ahora sabemos que también lo son los destinatarios del método en relación a su entorno.
En consecuencia, la solución parte de tener a un profesorado más experto en la gestión de personas. Voy a poner una metáfora de cocina que relaciono con la educación española: nos gusta presentar platos con esferificaciones cuando aún no tenemos claros cuáles son los puntos de cocción y esto provoca un profundo desequilibrio en los mismos.
P: Afirma que muchos centros se dedican a hacer lo mismo, sin adaptarlo a sus necesidades o características particulares. ¿Qué es necesario tener en cuenta para que un proyecto educativo sea exitoso?
R: Lo principal: tener Personalidad Educativa. Este concepto tiene que ver con poner al servicio del proyecto educativo las didácticas del aula (y no al contrario) teniendo en cuenta al estudiante, el entorno, el ideario, los objetivos específicos… El resultado de todo esto es la diferenciación clara del proyecto educativo y, por tanto, una mayor posibilidad de conversión de alumnos, un aumento de la satisfacción del cliente interno, de los usuarios y, por tanto, una mejora en los resultados académicos.
P: ¿En qué capacidades del estudiante se centra más?
R: En realidad nos centramos en que los docentes sean el mejor modelo posible para sus estudiantes. De una manera indirecta, junto a las didácticas del aula, estamos atendiendo las áreas de mejora para la educación española que plantean estudios como el de la consultora Mckinsey, entre otros: visión sistémica, comunicación, espíritu crítico, autoconocimiento y gestión emocional.
P: ¿Qué importancia tiene la creatividad en la educación?
R: La creatividad es un catalizador del aprendizaje y de los resultados del propio centro. Y, como en cualquier fórmula química, los elementos deben estar ajustados a diferentes parámetros para que sea efectiva y cumpla su propósito.
P: En el último congreso Braining, dio una ponencia explicando cómo desarrollar distintos procesos creativos en clase tomando como modelo el desarrollado por Ferrán Adriá y el diseñador industrial Luki Huber en El Bulli. ¿Podría contarnos cómo es posible unir ambos mundos?
R: En realidad, un modelo de éxito se puede transferir, adaptándolo de manera conveniente, a cualquier ámbito. Sólo hay que saber cual es el propósito del catalizador y su objetivo.
La herramienta para Ferrán Adriá se llama Manual Thinking y sirve para gestionar el proceso creativo en equipo. Ésta fue desarrollada por el diseñador industrial Luki Huber, con el que la Fundación colabora intensamente desde finales de 2016, y nos ha permitido desarrollar modelos que impulsan de manera muy rápida los resultados en los centros a los que acompañamos para que desarrollen su Personalidad Educativa.
Entrevista/04 Abril 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación
Carlos Magro aboga por la necesidad de un diálogo pausado sobre los fines de la educación, las metodologías o la participación de la comunidad educativa (y el entorno) en el cambio educativo. También defiende un diálogo no partidista: «El famoso pacto, parece más bien un no pacto pactado, un interés en no llegar a acuerdos porque hay otros intereses».
A Carlos Magro le gusta debatir, hablar sobre educación y cómo mejorarla. Este consultor, que ha trabajado para organismos públicos y privados y está especializado más en la gestión que la docencia o la academia, cree que el sector necesita el debate más que nunca. Hace falta una conversación amplia, sostiene, abierta, en la que participen más actores, entre ellos los alumnos (“lo hacemos todo por ellos, pero sin ellos”) en busca de la mejora del sistema. “Creo que actualmente el debate está secuestrado por intereses no educativos”, afirma. Magro, que materializa su interés por el diálogo desde la vicepresidencia de la Asociación Educación Abierta, opina que los grandes retos del sistema español son el fracaso escolar en su más amplio espectro, y la segregación; dos temas que de alguna manera señalan al mismo sitio, la exclusión. Sin embargo, también valora el esfuerzo que se ha hecho para llevar la educación a un nivel de igualdad con nuestros vecinos europeos pese a la desventaja que teníamos en los últimos 30 años y otorga todo el mérito de la mejoría al esfuerzo de los docentes.
¿A qué te refieres con que “el debate está secuestrado”?
Nos falta calma en el debate educativo. Nos falta más sosiego, centrarnos en lo importante, que es mejorar la educación, los aprendizajes de nuestros alumnos e hijos. En España hay dos grandes retos. Uno es recortar la segregación escolar. Somos un país que lidera la segregación en nuestro entorno, y creo que no es admisible. Y, por otro, somos los campeones del conjunto de cosas alrededor del fracaso escolar, el abandono, etc. Tenemos unas cifras fuera del contexto europeo en el que nos movemos. Es un tema muy importante que nos dice que son razones suficientes para tratar de cambiar las cosas. Y cambiarlas tiene que ver con los recursos, las infraestructuras, etc., pero también con las prácticas escolares, lo que hacemos, la evaluación, el currículum, las metodologías. Si nos lo tomamos en serio, implicaría muchas cosas. Cuando digo que el debate está secuestrado es que no tengo claro que cuando los políticos hablan de educación estén pensando en esto que digo. Parece que discuten y no llegan a acuerdos. Como el famoso no pacto, que parece más bien un no pacto pactado, un interés en no llegar a acuerdos porque hay otros intereses. Cuando hablo de hablar de lo importante es de por qué tenemos un 18% de fracaso y no el 10% que nos correspondería por nuestro contexto.
Fracaso y segregación correlacionan de alguna manera, son dos caras de una misma moneda.
No soy un experto y no quiero decir nada que no sea correcto, pero es importante tener claro que el fracaso es exclusión, es expulsión del sistema de un porcentaje que ha ido variando, ha bajado algo, pero es altísimo y no nos lo pedimos permitir desde ningún punto de vista. Responde a muchas causas sociales, económicas, de capital cultural… Tiene que ver con nuestras leyes, con las dotaciones, la formación del profesorado, las ratios, las infraestructuras, los recursos del sistema… Pero, además, con el currículum y las leyes. Y tiene que ver también, y esto me parece interesante porque ahí podemos actuar, con qué entendemos colectivamente que son los fines de la educación. El fracaso que tenemos responde en parte a que no hemos terminado de hacer una transición entre un sistema que hace 30-40 años era selectivo y propedeútico, que preparaba para etapas posteriores, a otro más inclusivo que nos demanda la sociedad. Cuando decidimos que el objetivo de la educación obligatoria era formar a las personas de manera integral, cambiaron los fines educativos y eso tiene implicaciones muy grandes en el currículum, las metodologías, la manera de evaluar, cómo organizarnos en el centro, la concepción del alumno… Hay muchas cuestiones que nos está costando implementar. El sistema tiene altas tasas de fracaso probablemente, entre otras cosas, por lo que nos está costando esa transición de modelo. Lo que le pedimos a la escuela hoy no tiene que ver con lo que le pedíamos hace 40 años. Es bastante más difícil cumplir con los objetivos hoy. Dicho de otra manera, ser docente hoy es mucho más difícil que hace 40 porque las exigencias son mucho más altas. Hay que resolver el fracaso y la segregación, pero también la atención a la diversidad. Y esto hace más compleja la labor de los docentes, que es algo mucho más difícil de lo que la gente cree.
¿Hemos perdido el objetivo en el cambio de sistema o nos está costando implementar el nuevo sistema?
Nos está costando. Nos cuesta asumir que la enseñanza obligatoria tiene otros fines. Nos está costando a nosotros y a todo el mundo, no es un problema nuestro. Hay muchas razones: no es lo mismo escolarizar hasta los 14 que hasta los 16. No es lo mismo escolarizar pretendiendo que todo el mundo alcance unas competencias mínimas para poder desarrollarse de una manera completa en su vida, que es lo que pedimos ahora al sistema, que lo que teníamos antes, que era más selectivo y más centrado solo en contenidos y no tanto en la educación integral. No nos preocupaba tanto que un porcentaje alto de los estudiantes no llegasen al final de la etapa. Ahora pedimos más: que toda la población, con toda su diversidad, alcance unas competencias mínimas al final de la etapa obligatoria y que nadie se quede atrás en el proceso. Eso debería implicar cambios sustanciales, que he mencionado antes y que nos está costando implementar. En eso estamos, en una etapa de transición que está durando demasiado.
¿Pero vamos en la buena dirección?
Creo que sí. La buena noticia es que estos procesos de cambio se producen a diario. Hay miles de docentes haciendo las cosas de manera distinta. Hay cientos de escuelas con proyectos interesantísimos, independientemente de su titularidad y sus condiciones. Tenemos un montón de ejemplos de buenas prácticas individuales, colectivas, en públicos y privados. Vamos mejor de lo que a veces parece. No quiero pintar un escenario negro. Pinto uno de complejidad, no de pesimismo. Nuestro sistema educativo y los indicadores que da en términos de competencias de los estudiantes son mejores que hace unas décadas. Se ha hecho un progreso tremendamente positivo y, en el fondo, estamos equiparados a nuestro contexto en todo (y eso ha sido un esfuerzo enorme de los docentes para llevar un sistema de un país que educativamente estaba muy atrás a uno que está en el mismo nivel que sus vecinos), excepto en el fracaso escolar, y eso se debe probablemente a que venimos de condiciones iniciales mucho peores.
En la democracia, el sistema ha evolucionado positivamente de manera muy grande, gracias al esfuerzo de docentes y escuelas como organizaciones. El indicador del fracaso lo que nos dice es que aunque hemos hecho un gran esfuerzo, queda camino de mejora y esta pasa porque nadie se quede atrás. Un porcentaje de fracaso, por mínimo que sea, es fracaso del sistema. Qué tenemos que hacer para reducir las tasas es lo que tenemos que plantearnos y ya hay muchos docentes y escuelas que están trabajando muy bien y reduciendo esas tasas de abandono y desafección de los estudiantes. Y lo están haciendo con los aspectos que pueden modificar ellos. No pueden modificar las ratios, la falta de fondos o la legislación. Pero pueden modificar la cultura escolar, las prácticas educativas en las aulas. En este proceso se están consiguiendo mejoras sensibles en estas áreas.
Hablas de cambios impulsados por docentes, por escuelas… ¿Hay algún modelo mejor? ¿El cambio debe venir desde arriba o desde abajo?
El cambio, cuando funciona de verdad y es sostenible, viene promovido por la comunidad educativa. Y esta es más que los docentes, más que el claustro como colectivo, más que el centro entendido como una dirección escolar y los docentes. Son las familias, es el contexto. Para que haya mejora tiene que haber un proyecto educativo a ser posible respaldado, impulsado, diseñado por una comunidad educativa. Creo que esa es la clave. Lo que tengo claro es que los docentes individuales, que siempre ha habido y habrá haciendo cosas excepcionales de manera individual, no serán capaces de hacer las transformaciones que necesitamos. La complejidad de la enseñanza hoy requiere sobre todo entender que la docencia no es una tarea individual, sino colectiva. En la medida en que los docentes trabajan de forma coordinada con sus compañeros empezamos a ver que las cosas funcionan mejor. Este cambio se logra donde se ha comprendido que la docencia siempre es una cosa colaborativa. Lo que sí que es claro es que el cambio educativo no viene impuesto desde arriba, que es como tradicionalmente hemos querido cambiar las cosas. Las leyes no mejoran las prácticas en el aula por sí solas y, por tanto, no mejoran el aprendizaje del alumno. El impulso individual tampoco parece suficiente. El sitio del cambio es el lugar intermedio, ni desde arriba con leyes ni desde prácticas de aula individuales. Si miramos los procesos buenos de cambio, en todos se dan estas condiciones: colaboración de las familias, un buen proyecto educativo impulsado desde un liderazgo distribuido, cooperación entre docentes…
Hablas a menudo de “lo que ocurre fuera del aula”. ¿Cómo es posible integrar estas enseñanzas con las regladas? ¿O no es necesario?
Es deseable. Aquí estamos en otro nivel, pero uno de los retos de la educación formal es entender cómo funcionan los procesos de aprendizaje informal. Nuestros estudiantes se pasan el día aprendiendo cosas en aprendizajes informales. Ser capaces de entenderlos, vincularlos e incorporarlos a la escuela es uno de los problemas históricos de los centros. Cuando hace 30 años le dijimos a las escuelas que su fin era preparar a las personas para la vida, lo que queríamos era vincular lo que pasa en la escuela con lo que pasa fuera. Hay que buscar maneras para crear estos vínculos. Se hace cada vez que un grupo de alumnos o un centro educativo se ponen a trabajar por proyectos intentando resolver problemas reales de su comunidad educativa. El aprendizaje servicio es un gran ejemplo de cómo vincular aprendizajes formales con problemáticas exteriores. Aquí vemos que los alumnos entienden lo que hacen, que no es solo adquirir un conocimiento, sino transformar sus proyectos vitales. Tenemos muchos ejemplos: desde las comunidades de aprendizaje que vinculan mundos tan separados como el familiar y la escuela, hasta el aprendizaje servicio o las ciudades educadoras.
Fuera del centro escolar hay muchos activos disponibles y cuando soy capaz de movilizarlos doy sentido a los aprendizajes formales, el aprendizaje es más significativo y los alumnos desarrollan competencias fundamentales sobre problemáticas reales. Abrir la escuela a su comunidad es uno de los grandes retos: enseñar a vivir, a través de la vida, de proyectos reales, es la única manera de comprobar que estoy desarrollando las competencias que me pide el currículum. Los problemas reales están en su contexto, fuera de la escuela.
Hablando de dirección, abogas por su especialización y profesionalización, quizá un poco a imagen de lo que se hace en EEUU, donde son dos profesiones totalmente diferenciadas. ¿Falta formación?
Creo que igual que es más complejo ser docente, también lo es dirigir un centro educativo. No sé si el camino está totalmente separado de la docencia, creo que para ser buen director es bueno haber sido docente, pero también que la dirección necesita más herramientas, más formación, capacitación profesional para poder liderar una organización como un centro educativo, que es altamente complejo. La complejidad de la gestión de un centro es muy alta. Tienes complejidad pedagógica en primer lugar. Necesitas, para empezar, un liderazgo pedagógico que requiere competencias específicas. Necesitas un gran liderazgo de equipos. Los equipos directivos en general necesitan tener herramientas de gestión en el sentido mejor de la palabra: recursos que tienen que ver con temas legales, etc. Dirigir (y hablo de todo el equipo) exige bastante más que ser un docente. No digo tener una carrera distinta, pero sí una formación específica a la hora de acceder a esos puestos, porque es una labor que se ha vuelto cada vez más compleja. El modelo que teníamos, vertical, no me parece mal, pero requiere profundizar en lo que se hace desde hace tiempo de ahondar en la vía de profesionalización de la dirección. La corta formación que se hace ahora no es suficiente; igual que ser un buen docente requiere un proceso de formación y acompañamiento.
La Asociación Educación Abierta, de la que forma parte, ha elaborado el proyecto ‘Calmar la educación’. ¿Qué es? ¿Hace falta sosiego en la educación?
Sí. Hemos hecho un proceso muy participativo de diálogo educativo con la idea de que necesitamos tiempo, calma, sosiego, eliminar la crispación, encontrar procesos de diálogo, escucharnos. Es una apuesta por el diálogo como un valor y, en estos momentos, más que crispación o desencuentros necesitamos respeto, diálogo y diversidad para poder profundizar en los temas que necesitamos.
¿Cuáles son estos temas, más allá del fracaso y la segregación que ya ha mencionado?
Que la educación es lo que sucede en las aulas. Cómo tenemos que repensar las prácticas de enseñanza para dar respuesta a los retos que tenemos por delante. En nuestro país, ya he comentado que pasa por reducir las tasas de fracaso en su concepto grande, que incluye el abandono o la no titulación. También en cómo lograr la educación integral y de todos, que nadie se quede atrás. Eso pasa, desde mi punto de vista, por muchas cosas pero, entre otras, por pausar un poco la crispación, buscar el diálogo, la profundidad en el debate, espacios de debate educativo, escuchar a los docentes (tienen que hablar ellos), los centros, las familias, los alumnos… Una de las cosas que ignoramos en el debate es a los alumnos: lo hacemos todo por ellos, pero sin ellos. Necesitamos incorporar más actores, centrarnos en temas estrictamente educativos: cómo mejorar los aprendizajes, reducir el fracaso, qué hacer para que los estudiantes salgan del sistema con esa capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pasa por entender que nos implica a todos: a docentes, estudiantes, familias. Pero no solo, hay más gente. Necesitamos tiempo para decidir en qué queremos invertir, debatir sobre los fines. Se habla de temas, pero siempre son los mismos. Creo que hay que aumentar los temas, integrar nuevas voces y, sobre todo, rebajar la crispación y la utilización partidista por parte de algunos; la educación es demasiado seria como para no tomársela en serio. Esto intentamos con aquel proceso llamado Calmar la educación. Si no abrimos un diálogo distinto no lograremos cambiar las cosas y, desgraciadamente, muchas veces los temas sobre los que está el debate más publico son los mismos cuatro o cinco.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/04/el-cambio-educativo-no-viene-impuesto-desde-arriba-que-es-como-tradicionalmente-hemos-querido-cambiar-las-cosas/
Pedagogo y profesor de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación en la Universidad Jaume I de Castellón.
Empezamos hablando de learning analytics. Es curioso cómo un buen conocedor del análisis de datos sobre educación sea muy crítico con las pruebas PISA. ¿Por qué?
Sobrevaloramos la información que nos dan los datos. PISA mide sólo las competencias en matemáticas, lengua, ciencias y la competencia financiera, una visión muy estrecha de la educación. Y la prensa lo toma como una medida absoluta del valor de un sistema educativo. Además, ¿quién ha nombrado a la OCDE el Ministerio de Educación del mundo? PISA no detecta los alumnos moralmente más desarrollados, los más justos o los que toleran menos la corrupción; no detecta la función socializadora y individualizadora de la educación.
¿Considera que los datos pesan demasiado a la hora de hacer políticas educativas?
Absolutamente. Hay una fuerte tendencia a simplificar todo en datos. Un niño que saca un cuatro no sabe la mitad que un niño que saca un ocho. Y eso realmente nos lo creemos. Pero en un sistema complejo como es la educación, donde las variables y los mecanismos de comportamiento no siempre son iguales, esto no funciona.
“Todo lo que se puede medir, se puede mejorar”. Esta es una célebre frase atribuida a Peter Drucker. ¿No la comparte?
Dentro de su lógica, tiene sentido. Pero podemos hacer perfectos imbéciles midiendo y mejorando el nivel de imbecilidad de la gente. ¿Por qué PISA no evalúa materias como medio social y natural? Porque no dan dinero. El problema es cuando tenemos que enfocar la enseñanza para obtener buenos resultados. Es lo que se llama teaching to the test , la peor manera de educar, que es lo que hemos hecho toda la vida en Segundo de Bachillerato: preparar la selectividad en vez de aprender matemáticas o filosofía.
Vamos a hablar de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. De entrada, ¿podría identificar cuál es, según usted, su principal ventaja?
Que abren la escuela al mundo. Acaban con la educación como lo que sucede en un aula de manera cerrada, donde los únicos recursos son los libros de texto y el maestro. Rompen las paredes de la escuela y la hacen más transparente y comunicativa hacia la sociedad. Permiten no dar una única visión de las cosas. Por eso me entristece cuando veo alumnos con tabletas conectadas a Internet que en clase sólo las usan de libro de texto. Gastarse dinero para hacer esto…
Si ya no es el maestro quien te explica el mundo, sino que lo hace Internet, ¿qué le queda al maestro?
Fue el traductor. La persona que te guía y diseña situaciones y actividades que permitan entender la complejidad del mundo. Es el componente que aporta sabiduría más allá de la transmisión pura de información. Y cuando esta información es tan confusa y contradictoria como la que tenemos en nuestras sociedades, el maestro se convierte en imprescindible.
En una entrevista reciente, el investigador Philip Schmidt explicaba que las TIC se apoderan de la transmisión de información pero no todavía del componente emocional de la educación, que al final es lo que motiva el aprendizaje.
Esto aún lo construimos a partir de la interacción humana. El gran valor añadido de las TIC no son sus cables y los aparatos, son las personas que con cables y wifi acercan, se comunican y hacen cosas juntos. Esta capacidad no viene dada, hay que aprender. Ahora, por ejemplo, vivimos en un momento muy interesante en el que partidos políticos nuevos están utilitzando las TIC para hacer nuevas formas de política. Es un momento apasionante.
¿Considera que los docentes se están adaptando a los nuevos contextos digitales?
Creo que no. Saben usar las nuevas tecnologías pero no con fines didácticos. Muchos las integran para hacer las cosas que ya hacían. Hay que cambiar la mentalidad de los maestros para que cedan a los alumnos un papel más activo en la construcción de conocimiento, a partir de sus necesidades, dudas y curiosidades. Y eso empieza por la formación inicial del profesorado, que sigue siendo muy tradicional: de aula y examen.
Y sobre todo: el maestro debe dejar de pensar la docencia como una actividad aislada que hace él solo dentro del aula. Él es un nodo dentro de una red, sus problemas los han tenido otros maestros antes, y colaborando y comunicándose a través de la red ampliará perspectivas y encontrará gente de la cual -y con la cual- aprender. Esto son los entornos personales de aprendizaje aplicados al desarrollo docente.
Internet facilita el intercambio de conocimiento en la red.
En España hay 800.000 docentes. Pongamos que cada uno de ellos publica una actividad didáctica que le haya funcionado. Quizá 750.000 no son lo suficientemente buenas o son repetitivas. Aun tenemos 50.000 que, si las organizamos en la nube, nos proporciona enormes posibilidades. Al final la virtud de la red es que está conformada por personas. Internet no es un cuarto de herramientas, sino un ágora llena de gente.
El discurso favorable a la incorporación de las TIC en las aulas choca a veces con los problemas del día a día en clase. ¿Qué le diría usted a un maestro cuya foto corre por el WhatsApp de sus alumnos?
Que tiene una magnífica oportunidad para explicarles qué es la privacidad de datos y de los peligros de las TIC a los alumnos. Para ser revolucionario en las nuevas tecnologías hay que ponerlas en manos de los alumnos. Cuando las pones en las de los maestros, las usan para enseñar. Pero los alumnos se divierten y, con suerte, aprenden.
Antes hay que poner las nuevas tecnologías a disposición de las escuelas.
Sí, pero la verdad es que vivimos en un ritmo de consumo vertiginoso -marcado por la industria- que las escuelas no pueden seguir de ninguna manera. Tampoco los maestros tienen margen para asimilarlas y integrarlas.
Tampoco todas las escuelas -y evidentemente no todas las familias- tienen la misma capacidad económica para incorporar estos dispositivos.
Es cierto. Necesitamos una fuerte inversión en la escuela pública no sólo para que sea una escuela 2.0, sino sobre todo para que sea un espacio igualador. Hablo de una política que no siga privilegiando las escuelas concertadas, como ocurre con el Gobierno valenciano, que concierta cualquier cosa: te regala el terreno, te construye la escuela y te cede la gestión 50 años. Están convencidos, desde su ideología neoliberal, que la escuela privada funciona mejor que la pública.
Fuente de la entrevista: https://www.educactivate.com/jordi-adell-nino-saque-cuatro-no-significa-sepa-la-mitad-uno-saca-ocho/
(LWI) – Bishop Antonio Alfredo Barros heads the Western Diocese of the Evangelical Lutheran Church of Angola (IELA) in the northwestern part of the country. He spoke with Lutheran World Information (LWI) about growing up in the Catholic Church, and his enthusiasm to see every church member experience the freedom of discovering the Bible and knowing that God’s grace is sufficient for “each and every one of us.”
Growing up, what led you to the church?
I was born in 1958 in Angola’s capital Luanda, in a devout Catholic family. I was baptized and confirmed in the church, and got married there in 1979. Since Angola was a Portuguese colony and Catholicism was the favored Christian denomination, I was influenced by the Catholic faith.
After independence in 1975, civil war broke out, and like many others my age I was conscripted into the military where I served for about three years. At around the age of 20, I met Lutheran evangelists for the first time. The evangelical nature of Lutheranism opened my eyes, and I was drawn to the exceptional way of explaining the relationship with God, about salvation as God’s free gift for each and every one of us. I started attending the local Lutheran church, and was confirmed as a member in 1985. I studied theology at the Lutheran Seminary in Kunene. I was ordained as a pastor in 1990, and I have also been an evangelist. When the church was divided into two dioceses in 2016, I was consecrated as bishop to lead the Luanda region.
How has your faith journey influenced the way you lead the church?
Although the war ended in 2002, the effect of more than 30 years of conflict is still very painful. So many people died in the fighting and several years later more were still dying or being maimed by landmines that had been planted by the army and guerrillas. In this situation, the church became a tool to facilitate healing, reconciliation, and peace. We also educate people on how they can empower their lives, and use the Bible to teach about restoring people’s dignity. Things are changing now, but we still need to remind people that Christian life is not about coming to church on Sundays and saying “Amen” to everything. Our faith must question the way we experience God’s kingdom here on earth.
Is there a particular Bible verse that inspires you?
“The harvest is plentiful, but the laborers are few; therefore ask the Lord of the harvest to send out laborers into his harvest. [Luke 10:2]” I have been a congregational pastor for 25 years, and a bishop for only three years. I enjoy teaching the Bible, and having conversations with people about how the Word of God relates to their daily lives. I am happy that God has called me to be a laborer in God’s vineyard. In Angola Lutherans are only 59,000 members, not many compared to other Christians. But our church is growing, and we also make important contributions in terms of education and health.
Can you elaborate?
We are an open church with 57 congregations throughout the country. We have 58 pastors including eight women currently, and nine retired women pastors. We have 11 evangelists, 39 deacons and deaconesses. Until three years ago, we had only one national bishop, Bishop Tomás Ndawanapo, and now we are two.
Our contribution to education and health includes two secondary schools in Kunene, two in Huambo and two in Luanda although one of them has not yet been completed. Our schools have around 5,000 students in total, and our goal is to ensure that they are self-sustaining. And, we have one health clinic in Kunene.
Where do your church workers train?
All our church workers train at the Lutheran Theological Seminary in Kunene, where we run different types of courses ranging from five years for pastors to short-term training for diaconal workers. The head of the church, Bishop Tomás Ndawanapo is one of the lecturers there, and we have up to 30 students each year.
Given the history of repression the Lutheran church faced during colonialism and the devastation of civil war, we need to work very hard, and have well trained church workers to grow and sustain the church. We are grateful for the support from the Finnish Evangelical Lutheran Mission (FELM), and also from the LWF.
What are some of the major challenges the church faces?
In Angola we have many denominations, and the Lutheran church is still small. The new Pentecostal churches which promote material wealth as a condition for salvation pose a major challenge. We evangelize about God’s grace and free gift of salvation, and encourage people to stay connected to God’s word.
Many people in the country, especially in the rural areas are still very poor, yet Angola has vast oil and other natural resources. The new government is trying to bring development but a lot still needs to be done. The church does not have enough income to pay all its pastors and other workers, but we are trying to empower our members to support the church more.
It was a very important experience for me. I got to know the Lutheran World Federation better, and how it works. I met fellow bishop colleagues from other parts of the world, and I learnt that we all have very similar challenges. We need such bonds of fellowship in the communion. In Wittenberg, I got to see firsthand where Martin Luther started his work, and I felt inspired about the Lutheran confession.
Source of the review: https://www.lutheranworld.org/news/angola-growing-church-making-mark-education
Katia Hueso, fundadora de la primera escuela infantil al aire libre de España, aprendió desde su infancia que “jugar era una cosa muy seria”. El juego aire libre del que tanto disfrutamos los niños de generaciones anteriores está hoy en peligro de extinción. La sobreprotección, los miedos, la falta de tiempo, la presencia creciente de la tecnología, la alta exigencia académica y los cambios acontecidos en nuestra sociedad lo han arrinconado hasta convertirlo, para desgracia de los niños, en un bien escaso y preciado. “Crecer es un oficio muy duro y los niños consiguen superarlo mediante el juego. Si les privamos de jugar, ¿qué sociedad estamos construyendo?”, se pregunta la bióloga madrileña, que presenta estos días su segundo libro, Jugar al aire libre (Plataforma Editorial), una reivindicación del juego libre como una “poderosa” herramienta para el desarrollo de la personalidad y para el bienestar físico y mental de los niños.
Pregunta. Leyendo la introducción de Jugar al aire libre me he acordado de un poema de Karmelo C. Iribarren. Se titula Que la vida iba en serio… Y arranca: “Fue lo único que me enseñó mi padre”. Tú, en tu infancia, dices que aprendiste que “jugar era una cosa muy seria”.
Respuesta. De alguna manera intuí que el juego era una herramienta muy poderosa para el desarrollo de mi personalidad. No me dedicaba a analizar lo que hacía, claro, está, pero sí era consciente de que el momento de juego era algo sagrado, íntimo, trascendente. El tiempo y el espacio dejaban de existir y me encapsulaba en aquello que estuviera haciendo, ya fuera sola o acompañada. Tenía la sensación de pasar mucho tiempo jugando, de tener océanos de tiempo a mi disposición. Había momentos de actividad frenética, de inspiración… y también los había de transición, de vacío. Y sin embargo no me aburría. Aunque era una niña más bien callada y tranquila, creo que fui esencialmente feliz. Y tal vez ahí radicaba mi percepción de esa trascendencia.
P. Con ese aprendizaje temprano intuyo que era en parte normal que cuando te hicieses mayor, vieras el juego como objeto de estudio. ¿Qué has aprendido estudiándolo?
R. La verdad es que no reparé en el juego como objeto de estudio hasta que fui madre y me dediqué a observar a mis hijas y a otros niños jugando. Me lo sigo tomando casi como una actividad de investigación antropológica. Intento averiguar qué hay detrás de cada gesto, de cada palabra, de cada movimiento. Veo, por ejemplo, cómo lo usan para procesar eventos que, de una u otra manera, les han causado impresión, como una visita al médico. Observo cómo son capaces de repetir una acción una y otra vez, adquiriendo por el camino una nueva destreza. Interpreto las relaciones sociales, incluso de poder, que se disfrazan en el juego. En fin, percibo el juego como un velo de magia detrás del cual se esconde el secreto y fascinante mundo de la infancia, que solo nos dejan vislumbrar en contadas ocasiones, como lo haría un prestidigitador con sus trucos.
P. Fruto de ese estudio y de esa observación que dedicas al juego dices que aparece tu preocupación “por el devenir de tan importante actividad”. ¿Está el juego libre en peligro de extinción?
R. Es un asunto que me preocupa, en efecto. Muchos niños tienen una agenda tan apretada que apenas les queda tiempo para jugar, salvo algunos huecos entre una actividad y otra. Además, supervisamos el juego de los niños de tal manera que pierden la capacidad de decidir por sí mismos qué hacer, cuando por fin pueden disponer de tiempo para ello. Nos pasamos el día proponiendo cosas que hacer, planes de fin de semana, campamentos de verano, extraescolares…
P. Y cuando no hay nada que hacer aparece la tecnología.
R. Ofrecerles medios electrónicos tampoco ayuda, pues cercenamos con ellos su autonomía y creatividad. El otro día alguien me comentaba que dónde quedaron esos niños que tanto molestan al correr entre las mesas de un restaurante. Ahora tienen todos la nariz pegada a un móvil. Al final, nos encontramos con un segmento amplio de la población infantil que ya no sabe jugar en libertad.
P. Hablas incluso en el libro del “síndrome de déficit de juego”. ¿En qué se manifiesta? ¿Caminamos hacia su generalización?
R. La falta de libertad en el juego trae como consecuencia una falta de autonomía y de autoconocimiento en el niño, no le damos herramientas para ser capaz de solucionar sus conflictos, sus problemas. Podrá adquirir destrezas, conocimientos y habilidades, pero ¿son las que él o ella desea alcanzar, o somos los padres los que proyectamos nuestras expectativas en ellos? Si a esto añadimos la falta de juego como tal–por la falta de tiempo a la que me refería–, el asunto se agrava, porque no hemos permitido al niño procesar esos eventos impactantes, adquirir competencias físicas y sociales a su ritmo, o simplemente disfrutar de la vida. Crecer es un oficio muy duro y los niños consiguen superarlo mediante el juego. Si les privamos de él, ¿qué sociedad estamos construyendo?
P. En ese sentido me he quedado muy impactado con dos conceptos: “profesionalización del juego” y “adultización” de la infancia. Suenan tan mal que lo explican todo.
R. Los niños de hoy realizan muchas más actividades programadas que antes. Nos dicen que “aprenden jugando”, pero en realidad lo que estamos haciendo es profesionalizar su juego, convertirlo en algo tan dirigido y rígido que deja de ser juego como tal para ser, como mucho, una actividad lúdica. Si nos venden que nuestro hijo va a aprender arte jugando, no le podemos obligar a pintar una flor azul (¡y sin salirse de los márgenes!). Eso es una clase en toda regla, no un juego. Paralelamente, la exposición a los medios y a la publicidad hace que tengan acceso a contenidos poco adecuados para su edad. En fin, que estamos acelerando a los niños para que se conviertan en pequeños adultos cuanto antes.
P. ¿Y qué culpa tenemos en ello los padres? ¿Estamos sobreprotegiendo demasiado a nuestros hijos por miedo al hombre del saco, a que se hagan daño, a que se ensucien…?
R. Sin duda pecamos de sobreprotección. Los padres tenemos, evidentemente, mucha culpa. La sobrexposición a malas noticias hace que nuestra percepción del peligro sea mayor de lo que realmente es con los datos en la mano. No hay más que recordar hasta qué nivel fuimos expuestos al caso de Julen, algo impensable hace algunos años. La presión de nuestros pares (el resto de los padres), hace también mucho daño. Si nadie deja salir a sus hijos a jugar solos a la calle, ¿cómo lo vamos a hacer nosotros? Nos justificamos con las noticias en la mano, o compramos algún gadget de vigilancia remota para saber qué hacen y dónde están los niños. Estamos entrando en una espiral del temor que no beneficia a nadie, ni a los niños ni a sus familias. Pero a ver quién es el guapo que rompe esa tendencia sin ser tachado de temerario.
P. Mi infancia me suena mucho a la que cuentas en la introducción. Mucha calle, mucha libertad, mucho juego natural. Hoy la veo imposible incluso en el pueblo donde yo crecí. Hay coches por todas partes, han desaparecido los descampados y han sido sustituidos por parques vallados, no hay sensación de comunidad, de barrio, en la que todos protegen a todos… No toda la culpa la tienen los padres, ¿no?
R. En efecto, la sociedad ha cambiado mucho. Ya no quedan solares o descampados abandonados. Los pocos que hay están vallados o colonizados por personas que no serían, tal vez, compañeros muy recomendables para nuestros hijos. El tráfico rodado es más abundante, ubicuo y agresivo, por lo que se limita mucho la movilidad autónoma de los niños. Y si a eso le añadimos un estilo de vida suburbano, en el que los lugares de encuentro como plazas o parques están alejados de las viviendas y necesitamos un vehículo para acudir a ellos, pues los chavales lo tienen complicado. No es de extrañar que los centros comerciales se hayan convertido en los nuevos lugares de juego, pero de una forma mucho más perversa.
P. Contra todo este panorama tú propones la recuperación del juego libre y al aire libre. ¿Qué beneficios tiene para los niños?
R. El juego libre al aire libre es una forma de recuperar la esencia de la infancia. Salir al campo, a la plaza, al monte y confiar en el niño, son elementos imprescindibles para dejarles crecer como personas. No digo que haya que soltarles con una patada en el trasero y la consabida frase “¡y no te quiero ver hasta la hora de cenar!”. Eso forma parte de otros tiempos. Se trata de buscar tiempos y espacios para salir, relajarse, dejar que jueguen con un mínimo de supervisión, la justa y necesaria para su edad, pero sin agobios. Estar al aire libre les ayudará en su bienestar y en su salud física y mental.
P. Hace unos meses entrevistaba a Richard Louv y me insistía en que los padres “debemos convertir el tiempo al aire libre con nuestros hijos en una prioridad”. ¿Por qué nos cuesta tanto salir de casa, sacarlos a jugar al aire libre, a la naturaleza?
R. Supongo que estamos más a gusto en casa, con todas las comodidades a mano. Tenemos también horarios más apretados, como decía antes, y eso tiene como efecto secundario que estamos más cansados. En el poco tiempo de ocio que nos queda, nos falta la energía que se necesita para salir a patear por el monte o a aguantar un día de lluvia al aire libre. Creo que debemos ser valientes y liberar espacios y tiempos de tanta obligación autoimpuesta. Tiempo tendrán los chavales de aprender chino o ajedrez cuando lo deseen. Ahorremos dinero y salgamos ahí afuera. No requiere de equipamiento alguno, solo de unas ganas de jugar que los niños ya llevan de serie.
Fuente de la entrevista: https://elpais.com/elpais/2019/03/28/mamas_papas/1553785714_462774.html
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