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Entrevista a Salvador Rodríguez: «El aprendizaje no es llegar a un sitio es el recorrido»

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 18/07/2018

Salvador Rodríguez es pedagogo, formador, asesor y autor de El blog de Salvaroj y del libro “La educación que deja huellas (y no cicatrices)“.

Su libro tiene por nombre “La educación que deja huellas (y no cicatrices)”. ¿Por qué escogió este título?

Porque la educación tiene que llegar a lo más profundo, a la esencia de la persona y realmente tiene que marcar para toda la vida. Es decir, lo superficial, lo que deja cicatrices es aquello que no sirve luego y en cambio lo que deja huella es lo que te va servir para aprender durante toda la vida, para poder adaptarte a los cambios, para tener éxito en los desafíos que te va plantear el futuro…

¿Cuál es para usted la última finalidad de la educación?

Preparar a las personas para tener éxito en la vida. Pero, ¿eso qué significa? Tener éxito en la vida quiere decir ser feliz. Eso significa desde conseguir un buen trabajo que te permita vivir cómodamente, poder dedicarte a aquello que te gusta, tener capacidad para adaptarte a los cambios… Ser feliz significa muchas cosas y la educación lo que tiene que hacer es dar las herramientas, los contenidos, las destrezas, las habilidades que nos permiten hacerlo.

En el segundo capítulo habla sobre los tópicos educativos. ¿Podría indicarnos alguno que crea imprescindible para empezar a curar las cicatrices de la educación tradicional?

Siempre se ha pensado que el estudio era una cuestión individual para la que necesitábamos casi una actitud monacal, de silencio, de estar concentrado en uno mismo. Pero está demostrado que el aprendizaje es social, que el cerebro aprende de una manera social, y por lo tanto, lo que tenemos que hacer para aprender es colaborar, cooperar, compartir… y no tanto cerrarnos en nosotros mismos.

¿Algún otro?

Siempre explico que cuando los historiadores del futuro estudien cómo teníamos a los niños en el aula dirán que los teníamos maltratados, porque tener a un niño encerrado durante 7 horas en un aula, sentado en una silla casi en silencio y en inmovilidad es contra natura. Creo que el aprendizaje necesita del movimiento y eso en nuestras escuelas hoy en día todavía no está claro, no es factible.

Se están viviendo continuos cambios educativos en los que se descubren nuevas disciplinas, metodologías, recursos… ¿cómo valora esta situación?

Lo fundamental es que estamos intentando olvidar y a veces olvidamos el pasado. En ocasiones inventamos lo que ya está inventado y eso no tiene ningún sentido. Si queremos cambiar la educación, debemos conocer muy bien la tradición pedagógica y a partir de ahí saber cómo aprenden los alumnos y plantear una educación que dé respuesta a esa realidad. A veces nos olvidamos que el objetivo de la escuela es que los niños y niñas aprendan, no que los profesores enseñen. La escuela tiene que cambiar y darle más protagonismo al alumno, que sea el centro del aprendizaje.

¿Cuál es la mejor metodología para aplicar en el aula?

No hay ninguna metodología milagrosa ni hay nada que dé respuesta absoluta a todo. Como escribí en mi blog, la mejor metodología es la ABSC: el aprendizaje basado en el sentido común. Es decir, nosotros tenemos un abanico de posibilidades metodológicas y nuestra obligación es conocerlas, desde la clase magistral hasta el flipped classroom, pasando por el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje basado por proyectos y aplicarlo en función de las necesidades del contexto educativo, de lo que queremos conseguir con nuestros alumnos.

¿Qué materiales cree que promueven el aprendizaje significativo de los niños y niñas dentro del aula?

Indudablemente tienen que ser materiales muy abiertos, flexibles y modulares, que den una respuesta a las diferencias que va a encontrar el docente en el aula. Cada aula es diferente, pero es que cada persona es diferente. Hacer un material cerrado como lo que era antes un libro de texto no es una respuesta adecuada para la educación actual. Los materiales didácticos que pueden funcionar deben recoger diferentes posibilidades metodológicas y ofrecer un abanico de posibilidades muy amplio al profesorado. Especialmente en el ámbito de primaria, que es el que conozco más, el proyecto ZOOM de la Editorial Vicens Vives cumple con todas estas características.

Y la formación del profesorado, ¿es correcta o es insuficiente?

Es absolutamente insuficiente. Yo hace muchos años estuve de profesor en la Escuela de Magisterio en la Universidad de Barcelona y hay un desfase absoluto entre la realidad del aula y la formación que reciben los profesores. Es muy teórica, está poco basada en la realidad, las prácticas son escasas… Creo que habría que meter a los alumnos dentro de las escuelas que tengan experiencias de éxito, donde puedan ver buenas prácticas y conocer una manera diferente de cómo ellos aprendieron. El nuevo docente tiene una tendencia natural a enseñar de la forma en que fue enseñado, y la única manera de romper esto es que puedan conocer esas prácticas novedosas e innovadoras que realmente funcionan.

El blog de Salvaroj es un blog de referencia para muchos profesionales de la educación. ¿Cuál sería el consejo más valioso que podría darle a los docentes que le leen a habitualmente?

Yo lo que pretendo con lo que escribo es que los docentes reflexionen sobre los problemas de la educación. No les doy ni recetas ni soluciones mágicas, sino que les planteo situaciones, ideas, experiencias… Les motivo y les provoco para que puedan reflexionar y puedan entender su realidad educativa. Cada persona tiene que conocer su entorno, sus circunstancias, y reflexionar a partir de ellas.

¿Recomendaría a los docentes escribir un blog para compartir los conocimientos, experiencias y valores del día a día?

¡Sin duda alguna! Creo que compartir a través del blog es una manera de abrirse a la comunidad para que los demás sepan lo que haces y, a través de comentarios y de conocer a otras personas, intercambiar experiencias. Es brutal lo que se puede aprender y lo que se puede compartir.

Si tuviera que escoger 3 ideas clave de otros referentes de la educación, ¿cuáles serían?

Cogería la idea de Francisco Mora, el neurocientífico que dice que sólo se aprende lo que se ama. Me parece básico. Otra idea que es muy potente es la frase de Nelson Mandela “La educación es la arma más poderosa para cambiar el mundo” y eso nos lo tenemos que creer, porque sino lo que intentamos hacer con nuestros alumnos no sirve de nada. Y otra idea clave sería de César Bona que dice que hay que escuchar a los alumnos.

En uno de sus artículos afirma que “la evaluación no es calificación, sino que es diagnóstico”. Tal y como está planteado el sistema educativo, ¿es posible una evaluación de este tipo?

Es posible y es necesaria. Que sea obligatorio poner una nota numérica es importante porque marca el camino de los alumnos, pero que no es fundamental para el aprendizaje. En el libro de Paul Tough Cómo triunfan los niños se demuestra que no siempre triunfan los alumnos que tienen buen expediente académico, la obligación del docente es valorar otros aspectos como el carácter (perserverante, meticuloso…), la educación emocional… Todo eso marcará mucho más el éxito vital que tener un buen expediente. Este sólo demuestra que te has adaptado bien al sistema educativo, que has aprendido a responder lo que quieren, pero luego eso en la vida no te va a solucionar nada. Aunque por ley es obligatorio hacer una evaluación numérica, luego deberíamos evaluar, coevaluar y autoevaluarnos, algo fundamental para ser conscientes de lo que aprendemos y cómo lo aprendemos.

Los alumnos aprenden que lo importante es aprobar y no aprender. Asimismo los padres también se rigen por una evaluación cuantitativa. ¿Qué debemos hacer para cambiar esta perspectiva?

La perversión del sistema educativo actual nos enseña que lo importante no es aprender, sino aprobar. Para cambiar esta perspectiva debemos cambiar el sistema. Si vas a una clase de infantil, los niños son súper creativos. Cuando llegan a primaria aprenden que tienen que dar la respuesta que el profesor les ha dicho que tienen que dar y es ahí donde el aprendizaje empieza a morir.

Y la educación emocional, ¿cómo propone abordarla dentro del aula?

Primero haciéndola visible, ya que hay muchos profesores que piensan que la parte emocional no les corresponde a ellos, que es algo a trabajar en la familia. Yo creo que es cierto, pero no es exclusivo. Además, habría que trabajar sistemáticamente la educación emocional. O sea, es importante trabajar las matemáticas y la lengua, pero también es importante que los alumnos identifiquen sus emociones y las sepan gestionar. Es importante para aprender y para una convivencia en el aula que sea adecuada. Con una buena educación emocional se obtendrían unos resultado esperanzadores sobre el acoso escolar.

Asimismo, su libro propone 10 valores fundamentales para educar en el siglo XXI. ¿Podría escoger tres que crea imprescindibles?

La flexibilidad, la responsabilidad y la perseverancia. La flexibilidad, porque vivimos en un mundo que cambia constantemente. Las personas que se creen que ya lo saben todo son los que realmente no saben nada. La responsabilidad, porque las personas debemos ser responsables en todo momento, responsables de nuestro aprendizaje, de nuestros fracasos… Y perseverantes, ya que no podemos rendirnos a la primera, hay que insistir para llegar a los objetivos.

¿Cómo se imagina la educación del futuro?

Pienso que será mucho más colaborativa, que será mucho más flexible, mucho más abiertamás personalizada, no tan estandarizada. Que indudablemente la educación formal va a ser importante, pero lo que es el marco extraescolar, la educación no formal va a tener cada vez más importancia. Creo que cada vez va a ser más importante, no ya lo que aprendemos, sino cómo lo aprendemos. Y nos vamos a dar cuenta que el aprendizaje no es llegar a un sitio, sino que es el camino, el recorrido.

Fuente: http://www.educactivate.com/salvador-rodriguez-el-aprendizaje-no-es-llegar-a-un-sitio-es-el-recorrido/

Fotografía: EducActívate

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Entrevista: “Incluir significa responder a las capacidades y necesidades de cada alumno”

Por Educación 3.0

Psicóloga, directora del Equipo de Atención Temprana de Ávila de la Consejería de Educación de Junta de Castilla y León y colaboradora de diferentes proyectos con Down en España, Sonsoles Perpiñán ha escrito ‘Tengo un alumno con síndrome de Down’ (Narcea Ediciones). Hemos hablado con ella de su nuevo trabajo y de la inclusión en el aula de estos alumnos.

¿Cómo surge la idea de este libro y desde qué punto de vista lo ha escrito?

Mi trayectoria profesional ha estado muy vinculada al entorno Down. He tenido muchos alumnos con síndrome de Down y he podido aprender con ellos, sus familias y tutores. Lo he escrito desde la perspectiva de la escuela porque pensé que era muy importante mostrar lo que pasa en ella cuando llega un niño con una discapacidad intelectual. Me parecía interesante que las familias conocieran las emociones de los docentes y -sobre todo- acercar el entorno escolar al familiar. Es imprescindible la colaboración y comprensión mutua.

¿Qué van a encontrar en él educadores y familias?

Lo primero, una reflexión sobre la realidad de la inclusión educativa. En mi trayectoria profesional he pasado por muchas escuelas y he vivido en primera persona las dificultades de los profesionales para incluir a niños con necesidades educativas especiales, pero también he tenido momentos mágicos comprobando el efecto positivo de esta inclusión sobre otros niños, el profesorado y familias.

También ofrezco información actualizada sobre cómo es el perfil de aprendizaje específico de los niños con síndrome de Downsugerencias para aprovechar sus puntos fuertes y sus capacidades, e ideas sobre cómo trabajar con ellos. El objetivo es mostrar posibilidades para que el profesional pueda elegir o probar algunas de ellas y así mejorar la calidad de su respuesta educativa a la diversidad.

¿Qué le diría al docente que por primera vez da clase a un alumno con síndrome de Down?

Le diría que no tenga miedo, que su alumno con síndrome de Down es por encima de todo un niño y que aunque tiene algunas necesidades especiales comparte con todos los demás la mayoría de sus características: le encanta jugar, las canciones, los cuentos, le llama la atención todo lo que ocurre a su alrededor, y aunque aprende más despacio, también aprende. Que todas sus habilidades como docente son fantásticas e igualmente válidas para este niño.

«El trabajo en equipo rompe el aislamiento y la ansiedad, anima a probar, a aportar entusiasmo y facilita la tarea diaria»

Por otro lado, le explicaría que no está solo y que sus compañeros están ahí para ayudarle, que entre todos será más fácil. El trabajo en equipo rompe el aislamiento y la ansiedad, anima a probar, a aportar entusiasmo y facilita la tarea diaria. Además la familia del niño será su principal aliada.

¿Cómo es el proceso de inclusión de un alumno con síndrome de Down en las aulas?

No es una tarea fácil. Requiere de recursos personales y materiales, además de mucha flexibilidad por parte del sistema educativo. El niño con síndrome de Down tiene derecho a compartir la escuela con sus compañeros y a una educación de calidad donde se consideren sus características y necesidades. En la etapa de Educación Infantil es más fácil puesto que el currículo es mucho más flexible, pero en Primaria y Secundaria las cosas se complican porque las diferencias entre este alumno y los demás son cada vez mayores.

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Estudiante con necesidades educativas especiales: síndrome de down

Los docentes tienen que adaptar sus metodologías, cambiar estrategias e incorporar algunas a las que no están acostumbrados. Estos primeros momentos son muy importantes porque es donde se va a asentar la inclusión. Que la escuela comprenda la situación emocional de la familia y que ésta sepa reconocer las dificultades de la escuela en una actitud de respeto mutuo y colaboración será clave para evitar conflictos innecesarios e iniciar una trayectoria realmente constructiva. Y desde luego tenemos que mirar al niño, su bienestar e integración social, buscando alternativas para que puedan aprender a desenvolverse en el futuro.

¿Qué elementos deben tenerse en cuenta?

La primera es el trabajo en equipo. Debe contar con los recursos personales necesarios:  los profesores especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje le van a dar mucha seguridad, porque hay contenidos que se trabajarán individualmente aliviando la carga del tutor. Creo imprescindible crear una cultura de centro donde la inclusión sea un auténtico valor. Entre todos tenemos que ir alimentando esta cultura de tal modo que -cuando es real- ningún docente que tiene en su aula un niño con necesidades educativas especiales lo va a vivir como una carga sino más bien como una oportunidad.

Otros elementos importantes son la coordinación con las familias y el empleo de metodologías didácticas apropiadas. Pero sobre todo creo que hay que reflexionar sobre algunos conceptos. Hay tener claro que significa incluir, que no es hacer lo mismo y del mismo modo, sino responder a las capacidades y a las necesidades de cada uno; qué significa hacer una adaptación curricular;o cuál es el papel de los profesionales de la escuela o las propias familias.

¿Qué estrategias educativas son más efectivas a la hora de trabajar con estos estudiantes?

Hay que buscar aprendizajes funcionales, no podemos insistir en conocimientos si estos no les van a ser útiles para su vida cotidiana. Asimismo, el uso de apoyos visuales es una estrategia muy importante para estos niños. Aprenden mejor por la vía visual y necesitan manipular para aprovechar su potencial y su capacidad de memoria procedimental. No nos sirven las largas explicaciones, es mejor que manipulen los materiales y además tienen que practicar muchoporque olvidan con facilitad.

«Hay que buscar aprendizajes funcionales con los alumnos que tienen síndrome de Down. No podemos insistir en conocimientos si estos no les van a ser útiles para su vida cotidiana»

Tenemos que considerar que son niños con un gran potencial para detectar señales emocionalescaptan muy bien la comunicación no verbal y son muy sensibles a la interacción social. Su enseñanza debe basarse en la comunicación, es decir, disfrutar de la relación con ellos porque cuando se sienten aceptados y valorados aumenta enormemente su motivación por aprender.

Es muy interesante el aprendizaje mediado y la gestión del tiempo cuando trabajamos con niños con discapacidad intelectual. Ellos son más lentos, necesitan más tiempo para comprender y para responder. Es el adulto el que tiene que adaptarse y no pretender apremiar al alumno para que su ritmo se ajuste al de la mayoría.

Y para terminar es imprescindible asentar nuestras acciones educativas sobre la cultura del logro. Tenemos que acostumbrarlos a mirar en positivo, a buscar los avances en vez de significar los hándicaps. Se trata de trazar una trayectoria ascendente donde se busca el logro de pequeños objetivos ajustados a las capacidades reales del niño. La percepción de éxito es muy importante, no solo para el niño sino también para los adultos que le rodean. Mirar sus logros nos permite ilusionarnos y trabajar con más motivación.

¿Qué valoración realiza de la integración de estos niños en las escuelas?

Hoy en día, en nuestro país, la mayoría de los niños con síndrome de Down están escolarizados en centros ordinarios, sobre todo en las primeras etapas. La legislación ampara este derecho y creo que hemos avanzado mucho.

Alumno con síndrome de down

Es verdad que todavía nos encontramos experiencias dolorosas de familias en las que se les dice que su niño no puede estar en ese colegio o situaciones donde la respuesta no es de calidad. Pero a mí me gustaría significar la cantidad de experiencias exitosas de inclusión educativa en las cuales los tutores hacen una labor magnífica.

Creo que podemos decir con satisfacción que la escuela es más inclusiva de lo que era, aunque todavía nos quede mucho camino por recorrer. Atender la diversidad en un aula con 25 niños, todos ellos diferentes, es complejo. Todavía necesitamos aumentar la formación de los profesionales de la escuela y concienciar a la administración educativa de la importancia de disponer de recursos para poder atender mejor las necesidades diversas de nuestros niños.

Hay algunas familias que eligen otra modalidad de escolarización en centros específicos de educación especial cuando las necesidades de sus hijos no pueden atenderse en los centros ordinarios. Las personas con síndrome de Down son muy diferentes entre sí y auque la mayoría tienen una discapacidad cognitiva moderada o ligera, un pequeño porcentaje  presenta una discapacidad grave o posee otras discapacidades asociadas, por lo que pueden necesitar otra modalidad de escolarización.

Yo creo que, en general, los niños con síndrome de Down se benefician de la inclusión educativa en recursos educativos ordinarios. El modelo de los demás niños es muy positivo para ellos, ya que aprenden mucho por imitación y además la interacción con sus compañeros les motiva mucho a la hora de poner en práctica todas sus capacidades.

Por otra parte, estoy convencida de que esta inclusión beneficia sobre todo al resto del alumnado. Educar es acompañar a los niños en su preparación para la vida. Y en su futuro, estoy segura de que será mucho más útil haber aprendido empatía, tolerancia, solidaridad y generosidad que dominar muy bien otras estrategias académicas.

 

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/incluir-responder-capacidades-necesidades-alumnos/87374.html
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Entrevista a Juan Cruz Esquivel: “La dirigencia eclesiástica tiene un dilema”

Por Mariana Carbajal

El investigador explica el cambio de estrategia de la Iglesia después de la media sanción en Diputados y detalla la encrucijada que se le presenta entre una postura dogmática y otra de mayor apertura. La “educación para el amor” que imparten en las escuelas confesionales.

Niños y niñas de un colegio confesional de Santiago del Estero marcharon a paso militar con pañuelo celeste antiderechos. Los obispos lanzan amenazas a senadores en sus homilías y presionan también en sombras. Desde la media sanción en Diputados del proyecto de Interrupción Voluntaria de Embarazo, la Iglesia católica cambió de estrategia y redobló su cruzada contra la despenalización y legalización del aborto. ¿Qué está en juego más allá de la despenalización y legalización del aborto? En una entrevista con PáginaI12, el investigador del Conicet y presidente de la Asociación de Cientistas Sociales de la Religión del Mercosur, Juan Cruz Esquivel, analizó la reacción virulenta de la jerarquía eclesiástica ante el avance del debate en Senadores, y dio detalles de la relación promiscua entre Iglesia católica y Estado y los miles de millones de pesos que recibe la institución religiosa para pagar sueldos y jubilaciones de obispos, además de enormes partidas por subsidios a sus colegios confesionales. “Después de la aprobación en Diputados, parecieran reactivarse los engranajes del catolicismo con el objetivo de conducir el espacio de resistencia a la sanción de la ley”, señaló Esquivel, que es sociólogo y profesor de la UBA. Y comparó el escenario local con procesos que se dieron en otros países de la región en el marco de debates de ampliación de derechos sexuales y reproductivos. Además, reflexionó sobre la educación sexual que propone el Episcopado, que niega la diversidad de familias, y todavía pretende adoctrinar a las y los adolescentes para que lleguen “castos” al matrimonio.

Esquivel es sociólogo y profesor de la UBA. Hace años estudia la relación entre Estado y religión, no solo en Argentina. También en otros países de Latinoamérica. Sus investigaciones fueron publicadas en los siguientes libros: Igreja, Estado e Política. Estudo comparado no Brasil e na Argentina (Editora Santuario); Cuestión de educación (sexual). Pujas y negociaciones político-religiosas en la Argentina democrática (CLACSO), y Detrás de los muros: La Iglesia Católica en tiempos de Alfonsín y Menem (1983-1999) (Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes).

–¿Le sorprende la reacción tan virulenta de la jerarquía católica después de la media sanción de Diputados del proyecto de IVE?

–Se nota un punto de inflexión en la estrategia de la jerarquía católica a partir de la media sanción en Diputados. El documento del Episcopado de febrero se caracterizó por la moderación y la prudencia, incluso con apelaciones al diálogo democrático. Estaba en sintonía con un posicionamiento que tomaba distancia de la intransigencia exteriorizada en otras oportunidades, como cuando se debatió la ley del Divorcio en 1987 o el Matrimonio Igualitario en 2010. Después de la aprobación en Diputados, parecieran reactivarse los engranajes del catolicismo con el objetivo de conducir el espacio de resistencia a la sanción de la ley en cuestión.

–¿Podrían asumir otra postura?

–Claro que se le presenta aquí un dilema a la dirigencia eclesiástica. La reafirmación de los dogmas religiosos y el refugio en su universo simbólico conforman a sus “cuadros militantes” y a sus “minorías intensas”, pero la aleja del amplio mundo de su feligresía –y de la sociedad en general– que no sintonizan con sus prescripciones doctrinarias en materia de conformación familiar, vida sexual, etc. La asunción de una postura de mayor diálogo y apertura frente a los procesos de construcción ciudadana de nuevos derechos le hace perder centralidad en ese terreno y, fundamentalmente, deja un espacio vacío que los grupos evangélicos más conservadores están dispuestos a ocupar.

–Después de la despenalización y legalización del aborto en la ciudad de México, en 2007, se impusieron cláusulas antiaborto en la mayoría de las Constituciones de los estados en ese país, como forma de blindar la posibilidad de otras reformas. ¿Qué otras reacciones se observan en la región frente al debate de la ampliación de derechos sexuales y reproductivos? 

–Los procesos de ampliación de derechos siempre generan, como reverso, acciones reactivas, sea para obturar la implementación de legislaciones, sea como freno a nuevos proyectos. Al ejemplo mexicano, me vienen a la mente dos situaciones problemáticas de países cercanos. En Brasil, ha surgido el movimiento “Escola sem partido” (Escuela sin partido). Ante políticas públicas de distribución de material educativo sobre diversidad sexual, han impulsado un anteproyecto de ley que prescribe como delito la enseñanza docente basada en lo que consideran “ideología de género”. Esa iniciativa, aun sin tratamiento en el Congreso, fue retomada por el Frente Parlamentario Evangélico, conformado por legisladores de diferentes partidos que confluyen en un espacio parlamentario a partir de la coincidencia de una agenda de valores en materia de familia, sexualidad y educación religiosa. En Perú, la organización “Padres en Acción” inició en 2017 una demanda judicial contra el Ministerio de Educación, debido a la inclusión de contenidos con perspectiva de género en las escuelas. El Poder Judicial falló en contra del Ministerio y vetó la resolución.

– Tal vez la discusión del aborto en Argentina deja muy en evidencia la relación promiscua del Estado y la Iglesia Católica. ¿Cómo se expresa ese vínculo en la actualidad?

–La relación entre el Estado y la Iglesia católica reviste formatos variados. Se plasman en el ámbito nacional e internacional con un Papa argentino, pero también a nivel provincial y municipal, en el plano de normativas legales y de políticas públicas, así como en el amplio e indefinido abanico de vínculos informales. Y según nos posicionemos en un nivel o en otro, el análisis puede variar. Los medios hablan de que la relación entre Macri y la conducción de la Iglesia están “en su peor momento”. Pero María Eugenia Vidal y Carolina Stanley estuvieron semanas atrás reunidas con el Papa en Roma. Y Horacio Rodríguez Larreta consagra su gestión al Sagrado Corazón de Jesús. Localidades se declaran provida y legislaciones en otras provincias hablan de la laicidad educativa. Múltiples ejemplos que dan cuenta de escenarios complejos. De todos modos, para no eludir la pregunta, más allá de los vaivenes históricos, ha prevalecido un vínculo de complementariedad y de mutua legitimación entre el poder político y el poder religioso. La perdurabilidad de un esquema relacional simbiótico entre el Estado y la Iglesia católica fue modelando una cultura política que, independientemente de su filiación religiosa, reconoce en la voz de la conducción de la Iglesia una opinión cardinal que influye en la toma de decisiones y en las propias prácticas políticas. Una cultura política que naturaliza la presencia de la institución católica en la sociedad política, auspicia su injerencia en la esfera pública, promueve su participación en la gestión de políticas públicas y en la discusión legislativa. Esa cultura política entra en tensión cuando desde la sociedad civil surgen iniciativas de ampliación de derechos que colisionan con el entramado normativo de la institución católica. Ahora bien, del debate en Diputados sobre el aborto surge como elemento novedoso que un número considerable de parlamentarios/as, a través de sus exposiciones y declaraciones, reflejaran signos de autonomización en torno a influencias y posiciones de los referentes religiosos, así como también marcaran una separación entre sus convicciones personales y la toma de decisiones en la función pública. En la sociología, apelamos al concepto de la laicidad para ilustrar esos procesos. Sin dudas, abre interrogantes sobre la continuidad de una cultura política hasta aquí dominante, signada, como decía anteriormente, por la permeabilidad de lo religioso. Desde ya que los procesos no son lineales y se solapan entre sí.

–¿En qué provincias todavía es obligatoria la educación religiosa en escuelas públicas? 

–En Salta, Tucumán y Catamarca se contempla la obligatoriedad de la educación religiosa en las escuelas estatales. Veremos a partir del fallo de la Corte Suprema del año pasado, cómo y si se modifica ese estado de situación en la provincia de Salta. En Santiago del Estero también se autoriza, pero de manera optativa, las clases de religión en el sistema educativo estatal, pero no se especifica el momento, es decir, si durante el horario lectivo o fuera del mismo. A su vez, Córdoba, La Pampa y San Luis establecen que la enseñanza religiosa debe impartirse con posterioridad al horario de clase. Independientemente de las prescripciones constitucionales en cada provincial, las escuelas confesionales de todas las jurisdicciones del país reciben subsidios del Estado Nacional, destinados al pago de los salarios docentes.

–Para oponerse a la despenalización y legalización del aborto, argumentan los sectores antiderechos que se debe impartir educación sexual, cuando históricamente se han opuesto al enfoque integral que fija la ley sancionada en 2006. ¿Qué es la Educación para el Amor que dicen enseñar como educación sexual en escuelas confesionales?

–La Educación para el Amor es un programa educativo elaborado por la Iglesia católica que se viene implementando en algunos colegios religiosos y que cobró notoriedad como enfoque alternativo a los contenidos curriculares definidos por el Programa de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Nación allá por 2007-2008. Al año siguiente de sancionarse la ley de educación sexual integral, el Episcopado publica el libro Educación para el amor que compendia no solo la fundamentación y los objetivos trazados por la institución católica para garantizar una marcada presencia en el dictado de clases de educación sexual; sino también incluye los contenidos a ser tratados para cada etapa formativa de los alumnos y las directrices específicas para directivos, docentes y padres.

–¿Qué contiene ese manual?

–Se trata de un manual para toda la comunidad educativa solo equiparable con los materiales pedagógicos elaborados desde los ministerios públicos. La Educación para el Amor parte de la concepción del matrimonio entre el hombre y la mujer, la condición natural y no social del género y circunscribe el acto sexual en el marco del matrimonio y con fines procreativos. Las relaciones humanas –entre ellas, las sexuales– no son concebidas en términos de construcciones culturales, sujetas a transformaciones y reinterpretaciones históricas, sino como engranajes de un orden natural preconcebido. De allí, la condena a las perspectivas de género que plantean desnaturalizar los roles históricamente asignados al varón y a la mujer y su resignificación. La educación sexual es contemplada en términos de educación para el amor y como tal, condena las perspectivas de la sexualidad orientadas al goce y al placer. La Educación para el Amor refuerza las definiciones y los fundamentos teológicos, pastorales, filosóficos y psicológicos del magisterio del catolicismo como encuadre conceptual para la educación sexual en los colegios. Sintéticamente, se sustenta en el origen de la humanidad como designio divino; la familia como célula básica de la sociedad; la defensa de la vida desde la concepción hasta la muerte natural; el desarrollo de la sexualidad enmarcada en el amor; el método natural como modelo de planificación familiar y la condena a prácticas ‘antinaturales’ como la interrupción del embarazo, la contracepción, la eutanasia, la manipulación genética y la vida sexual fuera del matrimonio.

Fuente de la entrevista: https://www.pagina12.com.ar/128530-la-dirigencia-eclesiastica-tiene-un-dilema

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“Perverso”, ubicar la evaluación magisterial como un mecanismo de control laboral: Gil Antón (Video)

México / 15 de julio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Aristegui Noticias

Ante el dilema del futuro gobierno de AMLO de modificar, derogar, revocar o revisar las leyes secundarias de la Reforma Educativa o la propia Constitución, el investigador del Colmex pidió «serenidad».

La Reforma Educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto confundió la evaluación magisterial con un mecanismo de control laboral y con ello “le dio en la torre” a la necesidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de ejercer autoridad sobre los maestros, denunció Manuel Gil Antón.

El profesor-investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México apuntó en entrevista en #AristeguiEnVivo que la actual administración partió del argumento de que los resultados en la materia no son adecuados, “y en eso tiene razón”.

Sin embargo, cometió el error de culpar exclusivamente a los profesores de esta deficiencias, “cuando representan una proporción muy pequeña” del proceso de aprendizaje.

“Si lo que se dijo es que la culpa es de los profes (sic) y hay que evaluarlos y de eso depende su permanencia, (se transforma a la evaluación) en un requisito laboral”, apuntó.

Y añadió: “Cuando una reforma educativa confunde a la evaluación con un mecanismo de control laboral, le da en la torre a la necesidad de ejercer la autoridad”.

El experto en temas educativos advirtió que la reforma en la materia de Peña Nieto generó un efecto cobra, es decir, los maestros están más preocupados en aprobar los exámenes que en lo que ocurre en las aulas.

Citando a Roberto Rodríguez Gómez, sociólogo de la UNAM y del Colmex e integrante del Seminario de Educación Superior de la Universidad Nacional, “es muy distinto aprender lo que se va a evaluar que aprender lo que se va a enseñar”.

Apuntó: “Si la evaluación es la forma de permanecer en las aulas, el profesor se preparará para la misma, no para las aulas”.

Incluso, apuntó que si cada año se evalúan a “cientos de miles” de maestros, “es muy probable que dicha evaluación sea estandarizada y superficial” y se comentan muchos errores.

Reforma Educativa, ¿sí o no?

Ante el dilema del futuro gobierno de Andrés Manuel López Obrador de modificar, derogar, revocar o revisar las leyes secundarias de la Reforma Educativa o la propia Constitución, Manuel Gil Antón pidió serenidad.

Esta nueva administración debería serenarse para poder hacer una revisión de la situación de la educación, para luego hacer una propuesta“, puntualizó.

El profesor-investigador del Colmex puntualizó que si se el nuevo gobierno decide modificar la Constitución, sería totalmente legítimo, pues en la actual administración se realizaron unas 58 reformas.

“Si hay que corregirla, la palabra que me gusta es que necesitamos pensar en una nueva manera de transformación educativa que mejore el aprendizaje“.

Pero aclaró que los cambios que se planteen en el nuevo gobierno, deben evitar un error: “Si algo caracterizó a la reforma de Enrique Peña Nieto es que no le dio voz a los profesores. El nuevo gobierno debe establecer un diálogo. Tenemos maestros ejemplares, hay que hablar con ellos”.

Manuel Gil Antón manifestó que es un error plantear un debate “Reforma Educativa, sí; Reforma Educativa, no” pues lo que está en juego es el futuro del país, “no un partido de futbol” y concluyó: “la educación no resuelve todos los problemas pero sin educación, ningún problema se va a resolver bien”.

Ver entrevista completa:

 

 

Fuente de la Entrevista:

“Perverso”, ubicar la evaluación magisterial como un mecanismo de control laboral: Gil Antón

ove/mahv

 

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Entrevista con Ariel Petrucelli sobre Ciencia y utopía. En Marx y en la tradición marxista: “Hasta ahora la historia ha sido mucho más padecida que racionalmente creada”

Por: Salvador López Arnal/Rebelión

Profesor de Historia de Europa y de Teoría de la Historia en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Comahue (Argentina), Ariel Petruccelli ha publicado numerosos ensayos y artículos de marxismo, política y teoría de la historia. Es miembro del consejo asesor de la revista Herramienta. En esta conversación nos centramos en su libro Ciencia y utopía, Buenos Aires, Ediciones Herramienta y Editorial El Colectivo, 2016. Se define como “marxista libertario con una amplia participación política en el movimiento estudiantil (en tiempos ya lejanos) y sindical docente”. Ha cultivado el humor político en un colectivo de agitadores culturales (El Fracaso) que editó a lo largo de más de una década dos publicaciones satírico-revolucionarias: La Poronguita y El Cascotazo.

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¿Podemos extraer algunos corolarios de las experiencias históricas realizadas y vividas? No han sido pocas: URSS, México, España tras el Frente Popular, China, países de Europa del Este, Cuba, Argelia, Chile, Angola, Mozambique, Nicaragua, Vietnam, Venezuela tal vez, Bolivia y Ecuador tal vez también,… Me he dejado muchas en la lista.  

Hasta ahora todas las opciones revolucionarias han sido infructuosas. Pero ello no significa que lo hayan sido por igual o en la misma medida. Sería razonable suponer que algunas han sido de una infructuosidad tal que nada o muy poco de ellas tendrá vigencia en el futuro, en tanto que otras sobrevivirán en buena medida. Pero para evaluar esto no basta con apreciar los fracasos precedentes: es necesario elaborar hipótesis que los expliquen y ponderar las modificaciones actuales que permitan mejores posibilidades futuras. A esta altura, tenemos al menos unos 150 años de movimiento obrero y de socialismo, en unas cuantas docenas de países. Disponemos, pues, de abundante evidencia. Y aunque ella siempre será “ambigua”, la cantidad de casos torna inverosímiles algunas hipótesis, al menos aplicadas al mundo del siglo XX: habiendo tantos casos, tantos intentos a lo largo de tanto tiempo, aunque sea estadísticamente todas las opciones posibles deberían haberse concretado en al menos algún sitio. Por ejemplo, yo pienso por muchas razones que el programa de transición es equivocado, pero creo también que setenta años de intentos infructuosos en varios países de hacer una revolución basándose en el PT es algo que tiende a apoyar empíricamente esta lectura, lo cual es una conclusión a la que no podría llegarse, por ejemplo, en los años cuarenta, aunque las críticas teóricas al PT fueran las mismas. De todos modos, lo problemático no es que haya evidencia a partir de la cual parezca razonable concluir que tal o cual vía estratégica es inviable. El problema es que no sabemos cuál podría serlo.

No es cualquier cosa lo que acaba de señalar.

Las lecciones que cada quien extrae muestran sus preferencias políticas, antes que la “correcta” lectura de los hechos. La triste verdad es que ninguna de las estrategias y las tácticas políticas diseñadas por las fuerzas revolucionarias ha logrado hacer triunfar al socialismo.

Hay tres grandes opciones para explicarnos por qué hasta ahora el socialismo no ha triunfado, ni siquiera en alguna región.

a) Porque no estaban dadas las condiciones materiales (sean cuales fueran las condiciones que se tengan en mente: desarrollo de las fuerzas productivas, cantidad de asalariados, características de la clase obrera, magnitud de las crisis capitalistas, etc.).

b) Porque falló el aspecto subjetivo, es decir, el programa, las estrategias y las formas de organización obreras. Esto puede ser pensado de dos maneras diferentes. La primera es creer que el programa y la organización correcta ya estaban disponibles, pero no lograron imponerse a los programas y organizaciones “incorrectas” (lo cual en sí mismo ameritaría una explicación). La segunda es que se carecía del programa y la organización adecuados. En ambas opciones se supone que las condiciones objetivas ya estaban dadas.

c) La tercera opción es una combinación de las precedentes: inmadurez tanto de las condiciones materiales como de las programático-organizativas.

¿Y por qué explicación se inclina usted?

Aunque sería largo detallarlo, yo me inclino por la tercera alternativa. Pienso que, visto con la ventaja que da la mirada retrospectiva, la conclusión más sensata de la historia del siglo XX es que no estaban dadas las condiciones para el socialismo, aunque esto en modo alguno fuera evidente unas décadas atrás, y aunque fuera legítimo pensar que sí lo estaban: de hecho, si hoy podemos concluir que las condiciones “no daban”, es porque los revolucionarios intentaron todas o casi todas las opciones posibles. Porque convengamos que hubo estrategias y tácticas revolucionarias para todos los gustos. Algunas alcanzaron el poder: pero todas ellas terminaron más o menos en desastres. Muchas no lo alcanzaron, por lo que se podría suponer que hubieran tenido mejor fortuna; pero hay que explicar por qué no se hicieron con el poder (y en algunos casos por qué no tuvieron siquiera influencia de masas), a pesar de décadas y décadas de militancia. Por eso me parece imperioso comprender la historia del siglo XX, así como entender las modificaciones producidas en los últimos lustros. Pero, en todo caso, los sucesos del siglo XX, aunque no pueden ser ignorados, no pueden dictaminar nada concluyente para una realidad modificada. Si la realidad actual es diferente en aspectos importantes a la de principios o mediados del siglo pasado, bien podría suceder que las perspectivas que entonces llevaron a callejones sin salida ahora arrojen mejores resultados. De tal suerte, se podría argumentar que el centralismo democrático leninista fracasó por las condiciones A o B, pero que habiendo desaparecido ellas, ahora el centralismo democrático realizará todo su potencial. O bien, desde el otro ángulo, se podría argumentar que las reformas socialdemócratas no condujeron al socialismo por X razón, pero que ahora, que X se ha extinguido y domina Z, tales reformas sí conducirán al socialismo. También, claro, se puede defender que ninguna de las opciones del pasado tiene hoy plena vigencia, por tal y cual razón. Es lo que yo tiendo a pensar. En cualquier caso, debemos tener claro el carácter hipotético y especulativo de cualquier planteo que hagamos en estos campos, lo que nos obliga a la mayor cautela intelectual.

Insisto un poco. Habla también, comentado críticamente las posiciones de Plejanov, de los intentos revolucionarios alemanes, fracasados todos ellos. ¿Por qué? ¿No era Alemania el país dónde existían “más condiciones objetivas” para una revolución obrera?

La historia de las revoluciones es una historia de las paradojas. Toda revolución concreta supone una combinación de elementos estructurales, coyunturales y acontecimentales. Alemania podía ser, en muchos sentidos, un país en el que estaban dadas las condiciones estructurales para una revolución socialista, pero ello no significa que se dieran allí las mejores condiciones coyunturales

Dos preguntas relacionadas. Le cito en ambos casos. “Una mirada retrospectiva a la historia de las revoluciones y de los revolucionarios parece acumular una ironía tras otra. En todos los casos se combinan aciertos y errores, triunfos y derrotas, mientras las paradojas se suceden ininterrumpidamente. Rara vez resultan políticamente vencedores los que muestran mayor agudeza teórica o superior poder de previsión a largo plazo”. ¿Y cómo se come esto que usted señala? ¿Quiénes resultan vencedores políticamente? ¿Los más torpes, los que menos son capaces de prever a largo plazo? ¿Para qué entonces el estudio o el recuerdo de aquello que se llamo “socialismo científico”? ¿Para qué leer El Capital o el clásico que usted quiera si luego sirve para muy poco?

Puede gustarnos o no (a mí no me gusta), pero las virtudes intelectuales no se traducen mecánicamente en virtudes políticas. No se deduce de esto que triunfen los más torpes: más bien se deduce que la política es más cosa de voluntad que de previsión analítica. En cualquier caso, hasta ahora la historia ha sido mucho más padecida que racionalmente creada. Pero, si anhelamos que esto cambie, entonces habrá que hallar alguna forma de conciliación entre la previsión analíticamente sólida y empíricamente fundada, y la eficacia en la acción política práctica. No dudo que, si esta confluencia se diera, viviríamos en un mundo mejor. El marxismo aspira a una fusión de la teoría con la práctica: el objetivo me parece loable. Hoy sabemos, sin embargo, que alcanzarlo es sumamente dificultoso. 

La segunda cita: “El marxismo intentó basar la política en la previsión científica, pero esta previsión se demostró mucho más compleja y ambigua de lo que los marxistas imaginaron”. Más aun: “Marx vio con claridad que la historia está hecha por los hombres (y las mujeres) en circunstancias que no eligen, pero mostró un optimismo exagerado en las posibilidades (en un futuro inmediato) de que pudiera ser hecha de acuerdo con las intenciones humanas”. Si es así, y no le discuto que sea así, ¿cómo se hace entonces la historia, qué rige en ella? ¿La suerte, las astucia de la razón, el azar, la despiadada voluntad de poder?

Creo que no hay una respuesta históricamente uniforme. En cada momento y lugar, las condiciones pueden ser diferentes. Hay circunstancias en las que las dinámicas estructurales se imponen, a la larga, a cualquier acto de voluntad. En otras, unas estructuras en crisis pueden abrir amplias puertas a lo imprevisible. Los sujetos pueden ser tanto marionetas de estructuras (económicas, culturales, e incluso psicológicas) que los gobiernan, como artesanos de su propio destino. Diferentes circunstancias hacen más proclive una u otra cosa; y acaso lo más habitual sea la presencia permanente de lo que Sartre llamaba la contra-finalidad: incluso al conseguir lo que se busca, aparecen consecuencias imprevistas. 

Usted señala que no hay que ceder, que no hay que pensar y creer en la política como una pasión irracional. Visto lo visto, ¡convénzame de que no es bueno apostar por ello! ¿No será que tanto racionalismo es, en el fondo, una forma sofisticada de irracionalismo?

Ciertamente, existe un racionalismo exagerado, tan apasionado por la razón que es incapaz verla críticamente y, por ello, puede fácilmente devenir en un irracionalismo en nombre de la razón. Es en atención a esto que me gusta la formulación que daba Sacristán al comunismo: “pasión razonada”. Una pasión temperada por la critica racional. La pasión está colocada en los valores éticos y los objetivos políticos comunistas a los que el militante se entrega en cuerpo y alma; pero con la vigilancia atenta de la razón, que se resiste a dejarse llevar por la pasión.

La casi última, le vuelvo a citar: “El estallido de la URSS y de las democracias populares europeas, junto al creciente desarrollo de formas capitalistas en China, vuelven a plantear la pregunta de cuáles pueden ser las bases, las vías y los apoyos de un orden socialista. Las respuestas intelectuales y prácticas ensayadas durante el siglo XX se muestran indudablemente insuficientes. Estudiarlas y conocerlas, sin embargo, es indispensable”. Me surgen varias dudas. La primera: “democracias populares europeas? ¿Qué tipo de democracia fueron?

Así se llamaban a sí mismas. Si quiere mi opinión, lo de democráticas era un eufemismo.

La segunda: ¿cuáles pueden esas bases, vías y apoyos de un orden socialista a los que hace referencia? En España, por ejemplo, sin engañarnos por el lenguaje, estamos a siglos-luz de todo eso.

La historia, amigo Salvador, no deja de darnos sorpresas. ¿Quién hubiera dicho, en los años sesenta, que algo como el neo-liberalismo pudiera volver a ser posible, tras los desastres de principios de siglo y luego de años de keynesianismo exitoso? 

Me va a llamar cenizo, ignorante en asuntos históricos o pensará usted quizá que soy un carca de narices pero a mí no me han sorprendido. De hecho, siempre pensé que mi mejora socioeconómica respecto de mis orígenes de clase (mis padres eran ambos proletarios de fábrica, explotados y derrotados en la guerra incivil española), yo he sido durante 35 años un profesor de secundaria tras trabajar 13 años en un banco de auxiliar administrativo, era más que provisional. Que la pobreza, la opresión y la explotación, con una dimensión mayor, llamarían más pronto que tarde a nuestras casas. El cartero no llama dos veces pero la injusticia social sí, tres y cien más. ¿No vivimos la derrota de la revolución en Chile, Portugal o Argentina las gentes de mi edad, viejitos ahora de 64 años?  

Celebro su perspicacia. Lo que puede ser sorpresa para algunos, desde luego, puede haber sido previsto por otros. Pero aceptará que hay tendencias. En 1975 Emmanuel Todd previó la caída de la Unión Soviética. Y lo hizo muy explícitamente: “Las tensiones internas del sistema soviético se acercan a su punto de ruptura. Dentro de diez, veinte o treinta años un mundo sorprendido asistirá al derrumbe o al hundimiento del primero de los sistemas comunistas” (La caída final, Bs. As., Emecé, 1978). Esta acertadísima previsión contradecía tanto a las más firmes convicciones del movimiento comunista internacional, como a todo el saber de la sovietología occidental. Los sucesos de 1989-1991 no fueron una sorpresa para Todd; pero sí lo fueron para la mayor parte de los líderes políticos, de los académicos y de la humanidad de a pie.

Acepto que la injusticia social llama dos o más veces a la puerta. Pero agrego: la rebelión social es un ave fénix. Si la injusticia es omnipresente, la rebelión no lo es menos. Entre estas dos omnipresencias: ¿no vale la pena, acaso, elegir la rebelión? 

Creo que sí, que siempre (en general) es razonable esa elección. De esas respuestas ensayadas durante el siglo XX, todas insuficientes tal como señala usted, ¿cuáles le parecen menos insuficientes? ¿La cubana hay que tenerla en cuenta?

Tiendo a pensar que si algo que merezca ser llamado “sistema socialista” se desarrolla en las décadas venideras, tendrá poco que ver con lo que se llamó socialismo o “socialismo real” en el siglo XX. De todos modos, conocer las experiencias pasadas es siempre útil y clarificador. Sin ser un ferviente entusiasta de la experiencia cubana, podría aceptar que es una de las más interesantes. 

¿Por qué es indispensable estudiarlas y conocerlas? ¿No será acaso que gentes un poco mayores, como yo, no digo como usted, estamos un poco perdidos, no sabemos qué hacer con nuestra vida política y perdemos el tiempo con “reflexiones sobre lo que pudo ser y no fue”? ¿No seríamos algo más efectivos si tocásemos realidad y nos dedicásemos a ayudar a las gentes más desfavorecidas en asuntos vitales? Suena a caridad, se lo admito, pero ¿qué hay de malo en la caridad o ayuda social bien entendida? ¿No estábamos por el apoyo mutuo?

No veo incompatibilidad: se puede colaborar con ayudas sociales a las gentes más desfavorecidas por las mañanas, y estudiar las revoluciones por las noches. Por lo demás, es indispensable estudiarlas y conocerlas para quienes sigan aspirando a una transformación radical: quienes no hagan esa opción pueden perfectamente olvidarse de las pasadas revoluciones. 

Me quedo, en el apartado que usted dedica a Mariátegui, un marxista por cierto que sigue siendo bastante desconocido aquí, en España, en los países de la Unión Europea. Ya he abusado de usted en exceso (me he pasado tres pueblos y quince ciudades decimos en España). Pero me atrevo con una pregunta más, una “última hora”. Me ha llegado hace poco esta nota de usted: “Han pasado las elecciones. Quedamos en segundo lugar (sobre tres candidaturas). La ganadora, la actual decana, consiguió con lo justo pasar el 50% y evitar la segunda vuelta. Nosotros obtuvimos un 26% del voto total. El sistema electoral es complicado; voto ponderado según los claustros. Obtuvimos el 51% de los votos estudiantiles, y porcentajes muy menores en los otros claustros, como era de prever. Quizá el apasionamiento militante nos llevó a pensar que podíamos obtener un poco más, pero visto fríamente, ha sido una muy buena elección para una propuesta tan radical”. No he seguido con la atención a ustedes debida todo el proceso, pero no me parece un mal resultado. Todo lo contrario. No sé cómo andan ustedes. Perder a veces es ganar.  

No ha sido un mal resultado, desde luego. Podemos darnos por satisfechos. Nos han llegado felicitaciones de muchos lados, cosa que agradecemos. Sin embargo creíamos que podíamos secar un poco más, y forzar una segunda vuelta. Estuvimos muy cerca, pero no se dio. Aunque visto comparativamente, ha sido una excelente elección.

Regresamos pronto estimado Ariel, como en las películas.

Cuando quiera.

Nos espera Mariátegui.

Fuente: http://kaosenlared.net/entrevista-con-ariel-petrucelli-sobre-ciencia-y-utopia-en-marx-y-en-la-tradicion-marxista-hasta-ahora-la-historia-ha-sido-mucho-mas-padecida-que-racionalmente-creada/

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Entrevista a Pascuala Guardiola González. Interina: Aula “El sistema es tan opaco que no podemos ver ni los exámenes ni las plantillas que han utilizado para corregirlo

Por Diario de la Educacion

Pascuala Guardiola es una de las decenas miles de personas que realizaron las oposiciones a profesor de secundaria en la última semana de junio en España. Las expectativas entre los candidatos eran altas tras muchos años sin convocarse oposiciones por los recortes, pero el proceso ha resultado un chasco para muchos. Suspensos masivos, notas bajísimas y oscurantismo han marcado un proceso que ha acabado con los afectados uniéndose en plataformas para elevar la voz de manera conjunta y hacerse oír. Esta polémica comenzó en Murcia, donde los opositores se han reunido en la plataforma 7JOposicionesJustas. Ha sido la primera, pero no la última (en Madrid también se ha formado otra). Antes de entrar en otras cuestiones, Guardiola, una de las coordinadoras de la plataforma, aclara: “La plataforma surge como un movimiento social de los opositores, sean de primaria, secundaria, se presenten por primera vez o lleven años trabajando. Es independiente de ideologías políticas, no estamos alineados con ningún partido o sindicato, aunque sabemos que algunos intentarán arrimar el ascua a su sardina. Estamos unidos por la indignación”. Escrito queda.

¿Qué ha pasado en las oposiciones?

Tanto a nivel nacional como de Consejería de Educación de Murcia desde octubre nos prometieron un montón de plazas y estabilidad para los interinos que llevamos muchos años en esta situación. Todos teníamos mucha ilusión, como había tantas plazas nos hemos estudiado la oposición más a fondo, si cabe, porque pensábamos que era nuestro año. Como hacía tanto desde la última vez, mucha gente se ha presentado. Además, se suponía que las oposiciones iban a ser el año pasado y empezaron a estudiar entonces, por lo que hay gente que llevaba dos años ya. Cuando llegó el momento de las oposiciones nos encontramos con que era difícil, eso lo entendemos. Pero también nos pasó que no nos dieron tiempo para hacerlo. En el examen de Economía nos dieron dos horas y media, cuando necesitábamos al menos cuatro. En otras especialidades nos encontramos errores que impedían hacer el ejercicio. Detectaron el error a mitad de examen, pero no dieron más tiempo para hacerlo una vez subsanado. Muchos opositores, todos los que habíamos estudiado el proceso, salimos con la sensación de que habíamos hecho un examen estupendo, pero nos encontramos con notas que oscilaban entre el cero y el uno. No te lo esperas. Llevábamos dos años haciendo pruebas, los profesores nos decían que estábamos bien. Pero llegamos al examen y nos encontramos con gente con 0,05, por ejemplo. No nos explicamos de dónde salen esas notas, el sistema es tan opaco que no podemos ver ni el examen ni las plantillas que han utilizado para corregirlos. Siguiendo los criterios de corrección que publicaron diez días antes no cuadra, salía más nota. Por eso no nos explicamos de dónde salen las notas.

Y luego reclamaron, pero sin éxito.

La mayoría pusimos una reclamación a nivel individual, eso lo contempla la convocatoria de oposiciones. Pero esa reclamación solo consiste en que te sumen otra vez todas las calificaciones que han puesto, ver la media y si hay algún error de tipo aritmético. Es lo único que han hecho. Entonces, a través de las redes y grupos quedamos en ir todos a la Consejería para exigir que nos enseñen los exámenes, las plantillas con las que han corregido y también las de otros opositores y tribunales. No tiene mucho sentido que, estando los opositores repartidos más o menos igual por los tribunales, en unos aprueben 20 y en otros tres. Fuimos tantos al registro que se acabaron los números. La Consejería recibió un aluvión de reclamaciones, calculamos que entre 400 y 500 se pusieron.

¿Qué es lo siguiente?

Vendrán todos los recursos y lo que digan los abogados. Vamos a llegar hasta donde haga falta. Primero un recurso de alzada, luego una demanda colectiva al Contencioso Administrativo de Murcia, y si hay que ir al Supremo, llegaremos. Vamos a organizar también una recogida de firmas para pedir una Iniciativa Legislativa Popular al Gobierno de Murcia para que puedan modificar dentro de su ámbito lo que puedan y con otras plataformas a nivel nacional llevarlo al Congreso para que se cambie el sistema de acceso a las oposiciones.

¿Qué creéis que ha pasado para que haya tantos suspensos y notas tan bajas?

No podemos saber ni afirmar nada con seguridad. La sospecha que tenemos es que desde Europa últimamente se dio un toque de atención a España por los interinos y una persona que lleva varios años en el mismo puesto de trabajo está en fraude de ley. Estamos muchos así. Europa instó al Gobierno español a arreglar esto, el Gobierno dijo que en cinco años haría una oferta de plaza para consolidar a los interinos, pero en realidad lo que han hecho ha sido modificar el sistema de acceso de forma perversa. Un interino que lleva muchos años trabajando y no tiene una oposición aprobada, se queda en la calle. Entonces ya no está en fraude de ley porque ya no está trabajando, es una forma de interrumpir los tiempos trabajados. Si no podemos entrar mediante oposición, tendrán que hacer un sistema de acceso. La forma de interrumpir los plazos es poniendo un acceso muy difícil. Es significativo que [esta situación de suspensos masivos] se ha dado en toda España, creíamos que solo en Murcia, pero es un plan elaborado en las altas esferas.

¿Conocen a miembros de tribunales que os pudieran contar algo?

No, todo ha sido muy espontáneo. Ahora nos estamos organizando y tenemos previsto pedir una entrevista con la Consejera de Educación, pero estamos todavía en ello.

¿Tienen alguna esperanza de que el movimiento llegue a algún sitio?

Sí, porque hasta que no llegue a algún sitio no vamos a parar. Tenemos esperanza en los tribunales. Nos imaginamos que a nivel político no va a tener respuesta, pero a nivel de tribunales tiene que llegar. Si en Murcia, en el Contencioso-Administrativo no estiman nuestras demandas, llegaremos al Supremo, donde esperamos que sí nos escuchen. Pero tenemos sentencias de otra asociación que peleó el cobro de los veranos, que nos lo habían quitado y, aunque el TSJM no les dio la razón, el Supremo sí, por eso hablamos de que el TSJM tiene ese sesgo, pero a nivel de España nos responden.

¿Cuál es su propuesta para el sistema de acceso?

De momento lo que tenemos claro es que queremos que el nuevo sistema sea transparente y objetivo a la hora de evaluar. Cualquier niño de primaria o secundaria tiene derecho a que se le explique de dónde ha salido su nota y dónde se ha equivocado, qué procedimiento se ha seguido para llegar a su nota. Queremos que eso se contemple en el próximo sistema. No hemos considerado proponer ningún sistema alternativo porque esto debe responder a un debate profundo, no podemos nosotros ahora proponer algo sin pensar. Sería mala idea hacerlo sin haber debatido con los profesores y sin estudiar las consecuencias de cada sistema. Hay personas que abogan por el tipo test, pero nuestro temario tiene 70 temas y un tipo test supondría aprenderse todos esos temas y hay gente a la que no se le da bien este modelo. Uno de los problemas de subjetividad que nos encontramos es que partimos de una lista de 70 temas, publicados en el BOE en 1992. Pero solo publican el título y a partir de ahí cada uno se elabora el tema con su propia bibliografía. Pero cuando van a corregir el tema es el presidente el que elige a partir de dónde se corrige. Si yo he elaborado un tema muy científico, muy elaborado, pero el presidente da instrucciones de que se puntúa más un tema tipo didáctico, como lo explicaríamos en clase, por muy trabajado que tenga el tema y muy bien que esté, no lo van a valorar. Y al revés también pasa. Estamos en esa incertidumbre de no saber qué criterio va a utilizar para corregir el tribunal. Una posibilidad sería que nos dieran un temario elaborado por ellos y nosotros nos lo estudiamos. Imagínate lo que es preparse 40-45 temas con un planteamiento determinado y que luego el tribunal decida que no le gusta. Es un trabajo hecho para nada.

¿Los criterios de corrección no se conocen en absoluto?

No. Diez días antes salen publicados y te ponen, por ejemplo, un 10% a la corrección gramatical, otro 10% a la bibliografía y un 5% si esta es “numerosa”. Pero, ¿qué es numerosa? Un tribunal puede considerar que tres, otro que cinco. Y el mismo tema obtendría dos notas diferentes según el tribunal.

¿Han detectado disparidad de evaluación entre tibunales?

Sí. En Inglés un tribunal aprobó a tres y otro a casi 30 y todos tenían 80-90 personas.

¿Se van a quedar especialidades sin cubrir?

Sí. En Estética, Organización y Química Industrial también. Creemos que va a pasar en más.

Serán conscientes de las críticas que han recibido de gente que dice que lo único que les interesa es sacarse una plaza para toda la vida. ¿Qué tiene que decir?

Lo que decimos siempre, cuando nos critican también por trabajar solo por la mañana. Si echamos cuentas de los años de nuestra vida que estamos 365 días al año trabajando 16 horas de nuestra vida… Trabajamos y estudiamos muchas más horas de las que otra gente echará a lo largo de su vida laboral. Esto es una carrera de fondo y estamos aquí porque esto es una vocación y la mayoría de nosotros no querría trabajar en otro sector, por eso soportamos lo que tenemos que soportar. Esta profesión no es para todos. Nos exige un trabajo intelectual durante muchas horas, en un instituto puedes estar dando clase cinco horas seguidas, luego otras tantas preparando clases y luego otras tantas estudiando para la oposición. Si es tan bonito desde fuera, animo a quien quiera a presentarse, no se prohíbe a nadie el acceso.

¿Cómo es la vida de un interino?

Muy dura. Nos encontramos con que para la mayoría de nosotros, salvo los pocos que están en la lista, somos personas que llevamos muchos años trabajando en esto. Somos personas jóvenes, pero con familia. Nos enteramos del sitio en el que trabajamos con un día. El martes nos enteramos del destino y el miércoles a trabajar. Murcia no es muy grande, pero hay distancias importantes. En horas tienes que organizar tu vida, colocar a tus hijos… Además, si es una sustitución no sabes si vas a estar 15 días o un mes porque las renuevan cada dos semanas. Es muy difícil tener a alguien para cuidar a tus hijos y decirles que a lo mejor al día siguiente no les vas a llamar. Tenemos esa incertidumbre. Y si termina la sustitución no sabes cuándo vas a trabajar otra vez. A la hora de despedirte, igual. Un año empecé una sustitución en septiembre y me dijo el director que era una enfermedad importante y estaría todo el curso, pero de repente, a finales de mayo, el director me avisa de que al día siguiente ya no me incorporo. Y eso es legal, no tienen obligación de avisar con anticipación. Y Murcia es pequeña, pero imagínate en Andalucía o Castilla La Mancha. Si eligen solo una provincia trabajarán poco y si eligen toda la región tienen que cambiar de residencia cada poco tiempo, con los problemas del alquiler, etc. que eso genera. Aparte de que estamos trabajando, un trabajo intelectual, y estudiando en nuestras horas libres. También tenemos responsabilidades familiares.

Me ha hecho una descripción mayoritariamente de los problemas personales que afrontan. ¿A nivel profesional?

Afecta y mucho a los alumnos. Cuando viene un profesor sustituto tampoco saben cuánto tiempo va a estar. Llegas a un centro y en un día o dos te tienes que poner al día respecto a dónde están los alumnos. En Murcia, tienen que pasar 15 días sin profesor para que envíen a un sustituto. Esos alumnos ya llevarán dos semanas sin clase. Cuando llegas, tienes un día o dos para ponerte al día con los alumnos, nombres, si necesitan atención especial, etc. A un alumno medio le ocasiona perjuicios en su nivel de estudios, pero lo puede llevar. Pero si te encuentras a niños con problemas, que ya se han hecho a un profesor, a un rutina, ya han sufrido cambios, no puedes coger una dinámica nueva con ese alumno porque no sabes si la vas a poder concluir. Si tienes la suerte de poder estar en un instituto un curso entero no puedes emprender proyectos a medio plazo porque sabes que no vas a repetir. Una vez has conocido a los alumnos y sabes cómo explicarles las cosas, o sabes que tal alumno no se acaba de expresar bien, pero tiene los conocimientos… A la hora de evaluar entran en cuestión muchos asuntos. Con todo esto se está perjudicando al alumnado, son los principales perjudicados, claramente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/12/el-sistema-es-tan-opaco-que-no-podemos-ver-ni-los-examenes-ni-las-plantillas-que-han-utilizado-para-corregirlos/

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