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“En la Argentina el racismo está naturalizado”

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“En la Argentina el racismo está naturalizado”

Daniel Mato, investigador del CONICET

El investigador propone “una ley equivalente a la Ley Micaela” para establecer la capacitación obligatoria en prevención y erradicación del racismo para todas las personas que se desempeñen en la función pública en todos sus niveles y jerarquías en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial de la Nación

El doctor en Ciencias Sociales e investigador del Conicet Daniel Mato afirmó que “la sociedad argentina es tan racista que ni siquiera se da cuenta de su racismo”.

En diálogo con Télam, Mato, quien también es titular de la cátedra Unesco Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref), sostuvo que para enfrentar el racismo “es necesario articular” esfuerzos en lo jurídico-político, lo comunicacional y lo educativo.

El racismo, describió, “impregna las subjetividades y maneras de ver el mundo de la población. Se asemeja al machismo y a la homofobia. El detalle es que estos dos últimos vienen siendo sistemáticamente combatidos por personas y organizaciones sociales que inciden en la formación de opinión pública, en los medios de comunicación, en el sistema educativo y en instancias del Estado. Con el racismo esto aún no ocurrió”.

– ¿La sociedad argentina es racista?

– La sociedad argentina es tan racista que ni siquiera se da cuenta de su racismo. Lo tiene “naturalizado”, lo que indica cuán racista es. Las personas creen que no hay racismo porque no hay leyes segregacionistas como hubo en Sudáfrica o Estados Unidos, pero acá afecta a personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas según estudios académicos e informes de misiones de Naciones Unidas. La Constitución tiene vigente el artículo 25 que dice que “el Gobierno federal fomentará la inmigración europea” y esto es grave. También es muy grave que hasta la fecha ningún actor político capaz de promover una enmienda constitucional haya movido un dedo ¿Qué pasaría si ese artículo dijera que el Gobierno federal fomentará la inmigración de varones, o de personas sin discapacidad, o de personas heterosexuales? Seguro que algún actor político hubiera hecho algo.

– ¿Las leyes están disociadas de sus sociedades?

– Es que hasta hace apenas 26 años, aún regía el inciso 15 del artículo 67 de la Constitución de 1853 que mandaba “conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”. Tras 141 años de vigencia de esa concepción de la relación Estado-Pueblos Indígenas, sería ingenuo pensar que la reforma constitucional acabó con el racismo. Además, pese a que se hablan al menos 15 lenguas indígenas, la única oficial es el castellano/español. La provincia de Chaco reconoce tres lenguas indígenas y la de Corrientes una. ¿Por qué no ocurre eso en otras provincias o a escala nacional? Este desconocimiento tiene consecuencias en las subjetividades de personas de esos pueblos y del resto de la población y también tiene efectos prácticos y muy graves en el acceso a la justicia, salud y educación.

– ¿Qué es y cómo se manifiesta el racismo?

– El racismo es una ideología que clasifica a los seres humanos en razas superiores e inferiores. La discriminación es lo más visible, pero otras acciones condenan a ciertos pobladores a condiciones desventajosas, inequitativas, que fueron y son naturalizadas por otros sectores sociales. La ideología racista es la que sustenta al colonialismo.

– ¿Cómo opera el colonialismo en la construcción de ideología en la Argentina?

– Los estados republicanos se constituyeron a partir de ella y la reprodujeron a través de sus instituciones y políticas orientadas a la construcción de imaginarios nacionales mono-culturales. Ejemplo, para acabar con la supuesta “barbarie” y asegurar el avance de “la civilización”, ocuparon militarmente territorios indígenas y distribuyeron sus tierras entre los grupos de poder político y económico que integraban. El Estado argentino realizó campañas militares que dejaron honda huella: la “Conquista del Desierto” y la “Campaña del Chaco”. A los sobrevivientes de esos pueblos se les prohibió hablar sus lenguas, practicar su espiritualidad y sostener sus sistemas de conocimiento, alimentación y salud. Otro tanto ocurrió con los afrodescendientes que pese a lograr su “emancipación” también vieron proscritas sus historias, lenguas y modos de vida. Quedaron “libres”, pero sin capital ni herramientas.

– Entonces ¿esas decisiones políticas explican el actual racismo?

– Este es el origen histórico del proceso de “vulnerabilización” de estos dos grupos. La naturalización del racismo hace que estas historias no se tengan en cuenta y que no se asocie con que aún hoy indígenas y afrodescendientes no tienen acceso equitativo a la salud. Explica que la población no se indigne ante la muerte de niños y adultos por estas causas. O que, ante el desplazamiento de sus territorios ancestrales por negocios de corporaciones agrícolas y mineras, o de empresas de desarrollos turísticos y “barrios cerrados” la población no sólo no se indigna sino que incluso lo considera necesario para el “bien común”.

– ¿Qué se puede hacer?

– Es imprescindible contar con observatorios y órganos autónomos de la sociedad civil, reconocidos y financiados por el Estado, que velen por el contenido y orientación editorial de todos los medios de comunicación respecto de temas como el racismo y los derechos humanos de todos los sectores de la población. También es imprescindible que universidades e instituciones de formación de periodistas y comunicadoras/es sociales se esfuercen en asegurar su formación antiracista. No es suficiente con que sea “no racista”, debe ser anti-racista, como enfatizó la intelectual afroestadounidense Angela Davis. Desde hace varios años, desde nuestra Cátedra Unesco, insistimos en la necesidad de una educación superior intercultural contra el racismo y para que sea erradicado.

El rol de la educación superior

La eliminación del racismo en la Argentina “no se logrará de un día para el otro”, aunque “la educación superior puede desempeñar un papel clave” en esa transformación, según Mato.

Para el académico e investigador del Conicet, es posible evolucionar a una sociedad no racista, pero al ser “constitutivo del Estado argentino y de nuestra sociedad con al menos dos siglos `con nosotros´, no vamos a resolverlo en pocos días”.

“Pero lo mismo puede decirse del machismo, del patriarcado, de la homofobia y de otras `lacras´ que nos acompañan desde hace siglos y resulta evidente que hemos venido avanzando y que -incluso así sea con tropiezos- continuamos avanzando”, destacó.

El especialista agregó que hay políticas como la creación en el 2020 de la Dirección Nacional de Equidad Étnico Racial, Migrantes y Refugiados en el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación.

En ese marco, añadió que “proponemos que se creen instancias equivalentes en todas las provincias y que sean apropiadamente dotadas de personal y de presupuesto”.

Asimismo, pidió la aprobación de “una ley equivalente a la Ley Micaela” para establecer la capacitación obligatoria en prevención y erradicación del racismo para todas las personas que se desempeñen en la función pública en todos sus niveles y jerarquías en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial de la Nación.

“Esta ley debe también ser adoptada por todas las provincias, porque tienen la mayor proporción de población indígena en las que se registran mayores problemas de racismo y de discriminación racial”, indicó.

También dijo que debe eliminarse “de inmediato” el fragmento del artículo 25 de la Constitución Nacional que refiere al fomento de inmigración europea.

En cuanto a la Educación Superior, Mato reclamó la actualización de la norma para que aseguren los derechos establecidos en la Constitución Nacional.

“Las universidades y los institutos de educación superior juegan papeles clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales y en particular en el resto del sistema educativo”, dijo y puso como ejemplo de discriminación racista la “escasa participación” de indígenas y afrodescendientes entre cuadros docentes, de gestión y estudiantes.

Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2021/06/daniel-mato-investigador-del-conicet-en-la-argentina-el-racismo-esta-naturalizado/

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Reedición de entrevista a Paulo Freire: El educador es un político y un artista

Bloghemia

Por: Bloghemia

«La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad.» – Paulo Freire– 

Entrevista a Paulo Freire, publicada por primera vez, en la edición impresa en la edición impresa del diario El País,  el 19 de mayo de 1978.
«Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en. septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir cinco pisos sin as censor.
Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capital del estado de Pernambuco, es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y de mi historia.
En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que estamos experimentándonos día a día e intentando crear algo hecho con cariño, con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.
Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»
Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?
Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.
P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.
R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del 64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.
P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?
R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases socialesi dominantes no les gusta la práctica. de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas.
P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?
R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara contra sí mismas.
P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?
R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.
P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más anquilosados?
R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.
P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?
R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.
P. ¿Quizá no se atrevió?
R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.
P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?
R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.
P. No es religioso, pero es deísta.
R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy en mi lucha, qué quiero.
P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?
R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor, descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.
P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?
R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.
P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos guerrilleros de América Latina?
R. Tengo la impresión de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las masas populares.
P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?
R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran educando de su pueblo.
P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han olvidado este carácter pedagógico?
R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por ellos.
P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de parte de su poder?
R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió ningún suicidio.
P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.
P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.
R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que trabaje para un grupo sólo y no para todos.
Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2020/12/paulo-freire-el-educador-es-un-politico.html?m=1
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Soraya Calvo: «La educación sexual no es ideología»

Entrevistas

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  • Charlamos con Soraya Calvo, maestra, pedagoga, sexóloga y doctora en Equidad e Innovación Educativa por la Universidad de Oviedo, acerca de las enormes carencias de la educación sexual que reciben niñas, niños y jóvenes en las aulas españolas y la importancia de subsanarlas para favorecer relaciones sexuales y afectivas saludables.

En una etapa más que convulsa desde el punto de vista político, donde los discursos abiertamente racistas, sexistas y homófobos ganan terreno y llegan, incluso, a campar a sus anchas en las instituciones, es cada vez más palpable el retroceso en materia de libertad educativa. Asistimos pues impasibles a cómo la educación sexual es denostada, desprestigiada y tachada poco menos que de perversión. Soraya Calvo es, además de maestra, pedagoga y sexóloga, doctora en Equidad e Innovación en Educación por la Universidad de Oviedo y defiende, sin pelos en la lengua, la necesidad de un mayor peso de la educación sexual, tanto en colegios como en institutos, al considerarla una herramienta fundamental para el correcto desarrollo de niños y adolescentes.

¿Qué entendemos por “educación sexual”?

Lo primero de todo, es necesario comprender a qué nos referimos con “sexual”. Sexual no es solamente genital, no nos referimos en exclusiva a las prácticas eróticas. Nos referimos a todo lo que tiene que ver con el desarrollo de la sexualidad: lo afectivo, lo emocional, las relaciones de pareja, el autoconcepto, la autoestima… Es mucho más que lo puramente erótico.

Durante muchos años se ha empleado el término de “educación afectivo-sexual” para que la palabra parezca menos fuerte. Una especie de eufemismo. De forma que la sociedad comprende y asume que lo sexual se relaciona con la penetración, con el coito… Pero, insisto, “sexual” no es sinónimo de “genital”. Se puede hacer educación sexual sin hablar de coito en ningún momento.

¿Desde cuándo se imparte educación sexual en los centros educativos españoles?

La educación sexual, como tal, lleva en el currículo desde los años 90. Como contenido curricular, se implementa de la mano de la LOGSE de un modo transversal, es decir, que se debe abordar desde todas las áreas. Con las diferentes legislaciones que se han desarrollado hasta la actualidad ha sufrido algunos cambios pero, en síntesis, se ha mantenido. Otra cosa es si se lleva o no a la práctica…

¿A qué te refieres con eso de “si se lleva o no a la práctica”?

La principal dificultad es que, al ser transversal, la educación sexual no es evaluable. Además, se supone que se debe trabajar desde todas las asignaturas. Pero lo cierto es que no hay procedimientos e indicaciones claras y concretas hacia el profesorado acerca de dónde y cómo trabajarlo, lo que va a provocar que el hecho de que se imparta o no educación sexual de una forma adecuada en los colegios e institutos quede en manos de los propios docentes. Es decir, al no estar incorporada dentro de una asignatura específica, buena parte del profesorado no la incluye dentro de sus programaciones de aula. Esto es un problema, porque provoca que haya centros en los que se trabaje en profundidad y otros en los que no.

Otra cuestión problemática es que, en muchos casos, se cede la responsabilidad de impartir estos contenidos a entidades externas al centro. Aunque hay colegios e institutos que disponen de sus propios programas, los menos, en la mayoría de los casos se acude a distintas asociaciones, a organizaciones dependientes de los ayuntamientos y las comunidades autónomas, e, incluso, a entidades privadas. Esto es otro problema, porque hay centros educativos con mayor capacidad para financiar estos servicios y otros que tienen menos.

¿Quién es el destinatario de la educación sexual?

Son contenidos que, de acuerdo con el currículo, deberían abordarse en toda la educación obligatoria. Es decir, desde la educación primaria y, por supuesto, con un foco importante en secundaria. En la práctica, se aborda en la ESO, sobre todo en los cursos superiores. Es lógico que se ponga el foco en secundaria, puesto que es cuando se comienza a pensar y hablar de relaciones eróticas, a mantener este tipo de encuentros con otras personas, a tener las primeras relaciones con penetración, y, por consiguiente, surgen dudas al respecto de todo lo que tiene que ver con la erótica.

No obstante, la sexualidad comienza en el momento en que nacemos e implica aspectos tales como la identificación de la propia identidad, la forma en que me relaciono con mis iguales en la guardería y en educación infantil… Es posible hacer educación sexual desde los primeros años de escolarización: el conocimiento del cuerpo, los estereotipos de género, los roles que se atribuyen a la identidad, cuestiones sobre orientación sexual… Por ejemplo, es ya en la etapa de primaria cuando comienzan a surgir distintas cuestiones relacionadas con la identidad. Esto también es educación sexual, al igual que hablar de homofobia, de transfobia… Lógicamente, debe ir graduándose en función del momento experiencial de las personas.

No podemos pedir a los docentes que aborden cuestiones de educación sexual con sus alumnos si no están formados para ello

Mencionas una gran cantidad de contenidos que se podrían abordar en educación sexual. No obstante, ¿se trabajan todos estos aspectos en la práctica?

En el currículo hay contenidos que se pueden relacionar con todos estos aspectos que he mencionado y que se pueden trabajar en distintas asignaturas. Pero, como te decía, no hay una pauta clara…

A nivel internacional, organizaciones como la Unesco o la OMS plantean programas e indicaciones acerca de cómo trabajar la educación sexual desde la etapa de infantil. Estas entidades, sin embargo, no tienen capacidad de legislar. España, como estado integrado en ellas, sí tiene capacidad jurídica para hacerlo. De hecho, lo tiene muy fácil para incorporar estas cuestiones dentro de su política educativa. Y no lo está haciendo.

Al no estar articulado legalmente de manera explícita en el currículo, como mencionaba al principio, depende del grado de implicación de los profesores y de los programas que existan en los diferentes centros. No hay un marco teórico que permita determinar cuáles son los contenidos que se deben abordar con respecto a la educación sexual en el contexto educativo español. Existen, eso sí, muchísimos programas externos que establecen qué contenidos abordar y cómo hacerlo. Pero todo va a depender de cada centro. Es, en definitiva, un problema de equidad: hay centros en los que se trabaja muy bien porque los profesores y los equipos directivos están muy involucrados y otros en los que ocurre todo lo contrario.

Por tus palabras, imagino que se podría hacer mucho más al respecto…

¡Pues claro! ¡Se podría hacer todo! Ahora mismo se está haciendo lo mínimo. Se está plantando una semilla en uno de cada ocho centros.

Además de una cuestión de política educativa, también se trata de una cuestión de formación del profesorado. En la mayoría de los planes docentes que regulan la formación que reciben los maestros y las maestras, además, por supuesto, de los profesores de secundaria y bachillerato, no hay asignaturas que trabajen la cuestión de la educación sexual. En alguna universidad sí, pero es la excepción. Esto es una dificultad añadida, porque no es posible pedir que se aborde en la escuela un contenido que ni siquiera el profesorado ha visto mientras se formaba para ejercer como tal.

La formación para la educación sexual en nuestro país se limita a másteres muy específicos en sexología o a cursos muy concretos de alguna entidad, ya sea pública o privada. Es, de nuevo, un problema de equidad. Si planteamos que la educación debe ser igual para todo el mundo y que debe plantear unos principios mínimos de actuación para toda la población, no tiene ningún sentido que esto se trabaje en unos lugares sí y en otros no.

Si un profesor no se siente lo suficientemente seguro para abordar esto en el aula y, además, el currículo no lo exige, es muy fácil que se obvie. Son, sin duda, los dos pilares fundamentales que subsanar para limar las carencias de la educación sexual y que esta se integre de manera definitiva en el sistema público. Si esto no es así, estaremos fallando a los principios de equidad y justicia social.

¿A qué retos se enfrenta la educación sexual?

Para mí, el principal es evitar la violencia de género. Otras cuestiones como la prevención de infecciones de transmisión sexual y de embarazos no deseados a través de la promoción en el uso de métodos anticonceptivos, por supuesto, también se deben trabajar en la escuela porque existe poca concienciación social al respecto. Menos, incluso, que antes. No obstante, quizá se vinculen más a la educación para la salud que a la educación sexual. En cualquier caso, el principal reto sería, sin ninguna duda, combatir la violencia machista. Para ello se debe fomentar la construcción de relaciones equilibradas entre las personas. De esta forma, descenderá el número de situaciones relacionadas con la violencia de género..

¿Es necesaria, por tanto, una educación sexual, con perspectiva de género?

¡Por supuesto! Tan necesaria que no entiendo la existencia de la educación sexual sin perspectiva de género. Para mí, la educación sexual debería tener una perspectiva de género de base. Si no la tiene, estaremos haciendo otra cosa, pero no educación sexual.

Sin una adecuada educación sexual estamos fallando

a los pilares de la equidad y la justicia social

¿En qué medida puede contribuir la educación sexual a paliar aspectos negativos o “riesgos” en las relaciones de pareja como pueden ser los celos, el control, la falta de interés, empatía e implicación o, en los casos más extremos, la violencia física y psicológica?

La educación sexual sería un agente más trabajando en pro de evitar este tipo de desequilibrios de comunicación y relacionales, que son cotidianos y que, en muchos casos, tendemos a normalizar. Solo así es posible alcanzar relaciones conscientes. Hablo de “relaciones conscientes” porque muchas veces se usan los conceptos de “relación sana” o “relación tóxica” y estos no son del todo preciosos. Al menos, a mí no me lo parecen, en la medida en que todos y todas somos tóxicos en alguna ocasión, fruto del contexto social y mediático en el que nos hemos desarrollado. Por supuesto, también contribuiría a poner fin a estos casos más graves de violencia, tanto física como psicológica.

Es cierto, la educación sexual plantearía una base importante. Pero no es la panacea. Debemos tener siempre presente que el sistema educativo no es, en muchos casos, lo más significativo. Sobre todo, en el caso de gente joven. Tendemos a hablar de lo que se puede hacer en el aula como algo mágico, casi milagroso, pero no es así. La escuela hace lo que puede, pero tiene un límite espacial, temporal y contextual muy concreto. Hay otros muchos agentes que influyen. Por ejemplo, discursos políticos que, en los últimos tiempos, defienden abiertamente la xenofobia, la homofobia… Y que calan entre la población.

También los medios de comunicación y otros productos mediáticos como películas, series, influencers o youtubers son claves formativas no formales que pueden modelar los comportamientos y actitudes de las personas jóvenes y también adultas. Se habla mucho de los mitos del amor romántico y de las películas antiguas de Disney, pero también se reproducen actitudes y comportamientos que son del todo negativos en productos relativamente más modernos. Se me ocurre, por mucho que nos guste a todos, la serie Friends y la relación que mantienen Rachel y Ross. Sin embargo, lo normalizamos y nos parece hasta gracioso. También en la música. Se critica mucho el reggaetón, y con razón, pero el metal o el rock clásico hacen lo mismo. Estos géneros también incluyen componentes machistas al tratar a la mujer como un juguete.

Se trata, en definitiva, de una cuestión cultural. Es por ello que necesitamos que todos los citados sean agentes positivos y contribuyan a construir relaciones saludables. Poco podemos hacer desde la escuela si no hay un verdadero compromiso por parte de toda la sociedad.

¿Son tan comunes este tipo de actitudes y comportamientos en las relaciones de pareja, sobre todo, entre los más jóvenes?

¡Por supuesto! Tan comunes como que aprendemos a relacionarnos así. Y no solo se manifiestan entre la gente joven. Está muy de moda atribuir estos aspectos negativos que comentas a relaciones adolescentes, pero lo cierto es que también se reproducen en relaciones entre jóvenes y, por supuesto, en la edad adulta. Es, por desgracia, algo común a toda la población.

Se trata de una consecuencia más del sistema capitalista en el que vivimos. En Modernidad líquida, Bauman aborda la cuestión de las relaciones y del amor exponiendo cómo las relaciones interpersonales en el mundo actual se van encadenando una tras otra de forma consumista. Es lo que llama “el consumo de las personas”. Un claro ejemplo de esto es una herramienta muy de moda entre los jóvenes y los adolescentes como Tinder. Una herramienta que, por si misma, puede ser positiva y que, sin embargo, favorece una ilusión de existencia casi infinita de personas con las que poder establecer relaciones esporádicas, sin necesidad de involucrarte a nivel emocional. Relaciones superficiales. De usar y tirar. Relaciones de consumo. Es la idea capitalista de la competencia, de aspirar siempre a algo mejor porque siempre hay algo mejor.

Del mismo modo, los celos, el control o la violencia no solamente operan en relaciones de pareja, sino en la práctica totalidad de las relaciones de la vida: con la familia, con los amigos, en el trabajo… Por ello, quizás más que educación sexual, la actuación de la escuela a este respecto debería llamarse “educación comunicacional”.

¿Quién ejerce, por norma, este tipo de comportamientos y actitudes negativas en las relaciones de pareja?

En la sociedad en la que vivimos existe, en general, violencia. Eso es así. Lo que no quita para que la cuestión del patriarcado, la idea preconcebida de la masculinidad y la exigencia de esta sea lo que provoca, en la mayoría de las situaciones, la violencia. Lo verdaderamente violento, lo que reproduce y perpetúa las dinámicas machistas en las relaciones interpersonales, incluidas, por supuesto, las relaciones de pareja, como mencionaba, es el proceso de masculinidad tan característico del patriarcado.

Al margen de esto, evidentemente, pueden producirse episodios violentos entre las personas en general. La violencia supera la dicotomía hombre-mujer. Pero el problema estructural, que va más allá de las relaciones de pareja para afectar a todas las relaciones humanas, es la de género: la masculinidad operada en torno a los hombres contra lo «no masculino». Es esta la que da lugar a asesinatos.

¿Son más comunes estos comportamientos en la actualidad o es que simplemente antes se normalizaban y ni siquiera se veían como algo negativo?

Las investigaciones sobre este tema ponen el foco en que ahora estos comportamientos son más explícitos y, por ende, más comunes. Personalmente creo que no es que sean más comunes en la actualidad, sino que ahora se detectan, por suerte, más rápido. Esto debería dejarnos un sabor agridulce en la boca. Por un lado, hemos progresado en cuanto a la detección. Es decir, la gente los detecta más rápidamente, se les da visibilidad, las mujeres que lo sufren pueden hablar de ello y denunciarlo con mayor facilidad… Sin embargo, esto también nos da a entender que parece que no avanzamos, que la situación no mejora, que esta pesadilla no se acaba… Se detecta más y más rápido, sí, pero sigue existiendo de forma bastante explícita. Lo que da a entender que no se está trabajando bien porque las mujeres seguimos muriendo a manos de nuestras parejas.

No hay datos ni estadísticas que nos indiquen que se haya producido un incremento ni una disminución de este tipo de comportamientos porque los estudios al respecto son actuales. No se puede saber a ciencia cierta cuántos casos de violencia machista se registraban hace 40 años, cuando no estaba reconocido socialmente, cuando no se hablaba de ello, cuando se convivía con ello como algo normal y  no se denunciaba…

No se puede entender la educación sexual sin perspectiva de género

¿Se están generando cánones y pautas de comportamiento a nivel sexual en jóvenes a través de aspectos como la pornografía? ¿Guardan relación con estas violencias de las que hablábamos?

La pornografía no es algo nuevo. Hay niños de primaria que ya consumen pornografía. Nos puede gustar más o menos, pero creo que la pornografía va a seguir estando ahí. Los adolescentes, sobre todo, van a seguir consumiéndola y no vale de nada ignorarla, hacer como que no existe o, incluso, prohibirla. Se trata de trabajar en torno a ella. Es decir, hacer ver a los niños y a las niñas que lo que ahí se ve es mentira, que es una ficción, una producción, un montaje como puede ser cualquier película de superhéroes. Su objetivo no es educar, sino vender. De ahí que sea fundamental trabajar con ella y desmontarla como un producto que, por muchas cuestiones, no es ético. Se trata de saber qué conocen los alumnos sobre sexualidad a través de la pornografía, cuáles son las ideas que han adquirido a través de su consumo y, a partir de ahí, ponerlas en tela de juicio para que sean ellos mismos quienes las terminen cuestionando y rechazando.

¿Y qué papel juegan las redes sociales a este respecto? ¿Cómo se podría trabajar la educación sexual a través de ellas?

Con las redes sociales pasa algo parecido a lo que comentábamos al hablar de pornografía. Son algo que está ahí. Es inevitable que los niños y adolescentes las usen porque son un medio de comunicación significativo. Son herramientas de acercamiento, de encuentro, de disfrute y de vivencia común. El gran problema aquí es cómo gestionarlas para que se haga un uso adecuado de ellas. Si conseguimos esto, son muy útiles. Sirven para charlar con amigos, quedar, leer, jugar, ligar, informarse… Pero claro, también puede hacerse un mal uso de ellas: propagar rumores, acosar… Por este motivo se hace tan necesaria una educación mediática que, por supuesto, debe ir estrechamente ligada a la educación sexual, ya que ambas abordan contenidos comunes como lo afectivo, lo emocional, las relaciones de pareja, el autoconcepto o la autoestima entre muchos otros. Las cuestiones relativas a las nuevas tecnologías, la comunicación y todo lo que tiene que ver con la sexualidad requieren un enfoque multidisciplinar para ser trabajadas y entendidas de un modo adecuado.

¿Se está produciendo una “puritanización” de la educación sexual en los últimos años? ¿Se trataban antes con mayor libertad estos temas en la escuela?

No solamente se está produciendo esa “puritanización” de la que hablas sino que, además, hay cada vez más miedo como consecuencia de determinadas políticas que estamos viendo últimamente en el contexto político español. Parece que hoy se puede hacer un discurso político contra los derechos humanos, pero no se puede hablar de sexualidad en el aula. Me parece una incoherencia absoluta.

El otro día estaba trabajando con mis alumnos y alumnas sobre este tema y veíamos cómo en los años 90 había guías super actualizadas, super interesante y basadas en cuestiones totalmente científicas que, ahora mismo, no se podrían publicar. ¡Hace ya más de 30 años de esto! Es muy grave.

Además, es muy perverso. Cada vez se muestra más el cuerpo como un elemento de consumo. No hace falta más que ver redes sociales como Instagram o TikTok para darse cuenta de ello. Parece que se puede usar el cuerpo para el consumo, pero no para ser trabajado desde una perspectiva educativa.

Otro ejemplo son las campañas que se hacían en la televisión de los 90. “Póntelo, pónselo” tuvo una repercusión enorme y consiguió grandes éxitos con respecto a la gestión de la salud sexual. Ahora parece que mostrar o dar un condón en clase es poco menos que invitar al alumno a que mantenga relaciones sexuales automáticamente. Esto no funciona así. La educación sexual debería hablar sin ningún tipo de pudor de estas cuestiones porque no estamos hablando de ideología. Muchas veces se trata de cuestionar la educación sexual aludiendo a que es ideología o moral, con el tema del pin parental, por ejemplo, y no es así. Se basa en elementos científicos y tiene una base empírica igual que cualquier otro ámbito del conocimiento.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/13/soraya-calvo-la-educacion-sexual-no-es-ideologia/

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Entrevista a Marisela Mejía: «Necesitamos vivienda digna, salud, educación, espacio para trabajar, alimentación, democracia, libertad».

Entrevistas

Por: Tessy Schlosser

 

El 12 de octubre de 2020, Día de la Raza, indígenas otomí originarias de Santiago Mexquititlán, del municipio de Amealco, Querétaro, residentes en la Ciudad de México desde hace más de 20 años, tomaron las instalaciones del Instituto Nacional de Pueblos Indígenas (INPI). Este fue creado en 2018 por la actual administración del presidente mexicano Andrés Manuel López Obrador. Hasta ese día, las originarias de Amealco residían, sin servicios básicos, en cuatro predios abandonados en la Ciudad de México, los cuales se volvieron inhabitables tras el sismo del 2017, obligándolas a acampar en la calle. Con el inicio de la pandemia, las artesanas otomíes fueron desalojadas por la fuerza pública y las promesas del Gobierno de formalizar su vivienda se vieron traicionadas.

El 6 y 7 de marzo de este año 2021, el fin de semana anterior al Día Internacional de la Mujer Trabajadora, en las instalaciones del INPI, que llevaban tomadas casi cinco meses, se reunieron 96 mujeres del Congreso Nacional Indígena (CNI), Concejo Indígena de Gobierno (CIG) y Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), con el objetivo de celebrar el Tercer Encuentro de Mujeres del CNI-CIG. Con la participación de concejalas indígenas, representantes de los pueblos originarios, Binnizá’, Ñuu savi, Mazahua, Nahua, Nhönhö/Otomí y Totonaco, de los estados de Veracruz, México, Hidalgo, Querétaro, Oaxaca, Jalisco, Puebla, Morelos, Chiapas y de Ciudad de México, así como compañeras de Brasil y Kurdistán, Bolivia y Guatemala, este Tercer Encuentro dio seguimiento a los Encuentros de Mujeres que Luchan organizados por las compañeras zapatistas en sus territorios y surge en el contexto de la gira internacional organizada conjuntamente por el CNI y el EZLN, anunciada en enero en Una Declaración… por la Vida del EZLN.

Marisela Mejía, concejala del CIG, fue la líder de la toma del INPI. Estuvo también a cargo de la organización de este Tercer Encuentro de Mujeres del CHI-CIG, junto con concejalas de diferentes comunidades indígenas y apoyadas por La Vocera Marichuy. Con una presencia cálida y siempre pendiente de las necesidades tanto logísticas del evento como personales de las asistentes, Marisela encarna la importancia y la posibilidad de construir resistencias antipatriarcales para que ocupen el centro de las luchas que se ejercen desde los márgenes de la sociedad.

Buenas tardes, compañera. Gracias por recibirnos en su casa para el Tercer Encuentro Nacional de Mujeres. La sede de este año se encuentra en el Instituto Nacional de Pueblos Indígenas, tras la “toma del INPI” el año pasado. ¿Qué hubo detrás de la decisión de tomar las instalaciones?

El 12 de octubre, cuando fue la toma, se festejaba, un año más, el Día de la Raza. Un día que nos recuerda los 528 años de desprecio, olvido y despojo sufridos no solamente en mi comunidad, la otomí, sino en todas.

Nosotras vimos que no teníamos nada que festejar. Mientras los de arriba festejan, nos dicen que nosotras somos una comunidad rebelde, que no entendemos ni sabemos lo que queremos. Desde que entramos a esta instalación, demostramos que sí entendemos; sí sabemos lo que queremos y sabemos lo que buscamos. Por eso ocupamos un espacio que según dicen es casa de todos los pueblos. Si realmente es la casa de los pueblos –dijimos– pues hagámosla nuestra.

No tenemos derecho al agua mientras quienes la contaminan, venden y desperdician tienen el lujo de regar un jardín y lavar un carro

Fue una toma pacífica. Ese día, a las 10 de la mañana, entramos y había muy poca gente trabajando. Les dijimos que era una toma y que si hacían el favor de salir. A la gente no le caía el veinte. “¿Cómo que una toma?”, dijeron. “Pues sí, venimos a recuperar lo que es nuestro. Lo que nos ha pertenecido desde hace mucho tiempo”, respondimos. Cuando entramos a este espacio, vimos cómo las comunidades colgábamos de las paredes como piezas decorativas. Vimos la injusticia y simulación que se llevaban a cabo desde este edificio. La traición a los pueblos. Vimos cómo dan un discurso disfrazado que luego van e imponen en tu territorio. Yo, como comunidad, yo como pueblo, yo como mujer, he dicho: no se me hace justo que este mal gobierno vaya y te hable con mentiras.

En mi comunidad anunciaron, por ejemplo, que iban a colocar una plaza turística, pero nunca explicaron cómo nos afectaba ni qué querían de mi pueblo. No nos consultaron si la queríamos o no, simplemente fueron y la construyeron. Si lo hubieran hecho, nosotros hubiéramos comunicado qué es lo que el pueblo realmente necesita. Es como yo digo: ¿para qué quiero yo una plaza turística, qué tiene eso de bonito, si alrededor todo está lleno de pobreza y marginalización?

¿Qué necesita la comunidad y de qué forma lo buscan ustedes para luchar por ello?

Necesitamos vivienda digna, salud, educación, espacio para trabajar, alimentación, democracia, libertad. En nuestra comunidad, por ejemplo, no tenemos una clínica que nos dé servicio las 24 horas. La gente en el pueblo se está muriendo. Si bien te va, llegas a las ciudades cercanas, a Querétaro o a San Juan del Río. Y si no la tienes, te mueres en el camino. Le exigimos salud al gobierno.

También queremos que nuestros hijos tengan un buen estudio, pero, ¿cómo? Si en la comunidad no hay esa posibilidad. El mismo Gobierno nos lo pone muy difícil. ¿Cómo, como comunidad o pueblo, no partir de tus raíces cuando no tienes más opciones? De ahí que decidamos muchas veces partir hacia la ciudad. Pero, una vez allí, te enfrentas a otro estilo de vida donde no tienes cabida. Llegas y eres excluida por hablar tu lengua, por tener cierta vestimenta. La propia sociedad te dice que por qué hablas así, o te dicen que no eres realmente comunidad, que no eres pueblo… que eres impostora. Que la misma sociedad te diga eso duele, porque no es un desprecio que arrastras solamente del Gobierno. Eso también lo peleamos día a día.

Algo que también da mucho coraje es que nosotros somos los que siempre decimos: “vámonos a marcha porque están privatizando el agua”, “vámonos a marcha porque nos están contaminando el agua”. Es a nosotros, que cuidamos el agua, a quienes nos cuentan los botes de agua. No tenemos derecho al agua mientras quienes la contaminan, venden y desperdician tienen el lujo de regar un jardín y lavar un carro. No le decimos a la gente “organízate porque es necesario” por capricho. Si le decimos a la gente que se organice es porque es necesario. La fuerza que tienes que tener para organizarte es la que debes tener para sobrevivir.

Ya vamos a cumplir cinco meses aquí. Seguimos resistiendo. El Gobierno le apuesta al desgaste, que no tengamos recursos y nos muramos de hambre. Pues no, nosotros somos artesanos. No queremos extender la mano, nuestras manos nos dan de comer. Eso se le ha olvidado al Gobierno, que los pueblos originarios sabemos trabajar y hacer organización y colectividad.

¿Cómo surgió la propuesta de hacer un Encuentro de Mujeres del CNI-CIG?

Cuando yo llegué al Congreso Indígena dije: de aquí soy porque aquí tengo derecho a delegar, a escoger. Aquí sí me escuchan y aquí puedo opinar, pero es también necesario que como mujeres nos escuchemos, decir por qué queremos luchar, por qué queremos levantar la voz, por qué yo, mujer, quiero que me escuches, y entre nosotras animarnos. No lo he tenido todo fácil, la lucha ha sido muy difícil, por eso se le llama lucha. Y caminar con las jovencitas y las niñas es alentador. Valoro mucho la vida. A esas niñas y jovencitas las queremos vivas: esa es la lucha.

¿A qué retos se han enfrentado al organizar los Encuentros de Mujeres?

A nuestros compañeros les costaba mucho trabajo que las compañeras salieran a luchar, que alzaran la voz. Las compañeras no hablaban: “Tú habla por nosotras”. Yo respondía: ‘‘No voy a hablar por ti’’. Ellas decían: “No, lo que tengamos que decir tú dilo”. Tuve que comunicarles firmemente: “No, tú tienes que decir lo que sientes, tú te expresas diferente y a lo mejor lo que tú quieres decir y lo que sientes no es lo que yo siento”. Para mí ha sido muy importante ayudar a dar esa confianza.

Todos los saberes que sabían nuestras ancestras eran muy bonitos, pero yo era muy chica y no les presté suficiente atención

Cuando las compañeras empezaron a agarrar confianza, empezaron a contar más, dicen: “Yo he sido violentada” o “Mi compañero me limita hasta dónde puedo participar y hasta dónde no”. Yo les digo: “Hay que hablar con el compañero, ¿qué ha entendido de la lucha?, ¿qué le falta entender de la lucha?”. Ha costado mucho trabajo, pero es el Tercer Encuentro de Mujeres y los compañeros están haciendo tortillas. Están haciendo de comer bien contentos. Dicen: “Ellas están en su reunión, en su plenaria y nosotros tenemos que hacerles de comer, hacerles sus tortillas y lavar los trastes”. Lo están entendiendo. Entonces construimos algo juntos. A lo mejor va lento, pero está funcionando. Es mucha conciencia decir: sí, tenemos que apoyarnos porque la lucha es de ambos. Así se tiene que caminar.

Al inicio del encuentro tuvimos una conversación con mujeres de pueblos originarios ubicadas en otras geografías, particularmente en Bolivia y Guatemala. Las compañeras de Bolivia nos invitaron a pensar en la relación entre la mujer y la vida, enfocándose en los temas de feminicidio, conexión con la tierra y cuidados. ¿Podrías contarnos un poco sobre cómo ves tú esa conexión?

Si ahora, por ejemplo, te da la covid y no tienes dinero para el oxígeno, no tienes derecho a la salud. En las comunidades, esto ha fortalecido la conexión con la tierra. La misma naturaleza es la que te dice: “No me destruyas porque me necesitas”. Es lo que hacen los capitalistas y malos gobiernos, destruir para que solamente los necesites y les compres a ellos. ¿Cuántas mujeres mueren ahora por una indiligencia médica o un mal cuidado? En nuestras comunidades, la mayoría de las mujeres solían ser parteras. La medicina alternativa viene de la tierra. Sabíamos utilizarla y trabajarla. Todos los saberes que sabían nuestras ancestras eran muy bonitos, pero yo era muy chica y no les presté suficiente atención. Cómo me gustaría haberlo hecho y no dejar a esos saberes morir.

Yo me he dado cuenta de que en las luchas, sea en la comunidad o en ciudades, muchas veces somos en realidad las mujeres las que damos la cara y ponemos el cuerpo. Cuando pones el cuerpo en la lucha, no sabes lo que viene. Les dije a las compañeras: vinimos e hicimos la toma y no sabemos la represalia que podría darse. Con la frente en alto. Si me tienen que encarcelar, que me encarcelen. Cuando veo yo que registramos una vocera (Marichuy, para competir por la presidencia en 2018) y cuando veo yo que el capitalista ve que la mujer está capacitada para gobernar y hacer ese mundo posible y realmente cambiarlo, me queda claro que nosotras como mujeres, organizándonos, tenemos la capacidad de autogobernarnos. Por eso nos quieren matar. Vaya adónde vaya, voy a seguir organizada por la vida. No voy a quedarme callada: sé lo que quiero, sé por lo que lucho y exijo lo que por derecho me corresponde.

Cuéntanos un poco sobre las difíciles e íntimas discusiones de los grupos de trabajo. En estos, las mujeres hablaron sobre sus experiencias del último año, compartieron formas de organización y resistencia y plantearon la importancia del internacionalismo en la lucha. ¿Nos puedes compartir un poco sobre lo que se habló en estos grupos?

Desde el primer encuentro nos hacemos las mismas preguntas y les damos seguimiento. ¿Qué es el patriarcado? ¿Por qué la lucha? ¿Por qué es importante que la mujer alce la voz? Muchas mujeres han sido violentadas y se quedan calladas. Con la pandemia y el “quédate en casa”, mucho más. ¿Cómo puedo yo, como mujer, decir que hay que luchar y creer en la posibilidad de un mundo nuevo, cuando tú, mujer, vives eso todos los días? En los Encuentros es necesario poner estas preguntas en la mesa porque con una mujer que se suelta y dice “yo he vivido eso”, ya empieza una cadena. Quizá lo viven en la casa, en la escuela, en su camino. De una forma u otra han vivido la violencia. Es necesario empezar ahí y, desde ahí, tejer hacia afuera. Por eso hablamos sobre los ejes de mujer, autonomía y territorio, con análisis regional e internacional, para construir resistencias antipatriarcales.

En las luchas, sea en la comunidad o en ciudades, muchas veces somos en realidad las mujeres las que damos la cara y ponemos el cuerpo

Los funcionarios no lo quieren entender, pero si yo desde la ciudad puedo hacer algo por otros pueblos, ¿por qué no hablar para ellos? Los funcionarios dicen que no puedes hablar para otros pueblos porque tú no eres de allá. Pero yo, como comunidad y pueblo, digo: claro que sí. Una vez, en una mesa de diálogo se lo dije al mismo Gobierno: me duele que la Guardia Nacional esté en Chiapas porque los considero mis hermanos. Cuando estoy allá me siento protegida y cuidada, a mí me aqueja y duele lo que están viviendo. Compartimos sangre rebelde, el color de piel de la tierra. Ese es el llamado que nos hacen nuestros hermanos: organícense. La organización, cuando además vas a otros territorios, es algo muy nutriente y sorprendente. Cada vez que voy a Chiapas y regreso, pienso: si ellos han podido, ¿por qué nosotros no? Ahora entiendo por qué los hermanos zapatistas siempre han dicho “vayan y organícense desde sus espacios y sus trincheras”: porque lo han vivido. Cada vez que voy a su comunidad y regreso, me doy cuenta de que estoy aprendiendo. Y ahora estoy poniendo ese aprendizaje en práctica.

Se puede transformar y crear ese mundo: un mundo donde quepamos muchos, donde quepamos todas, sí es posible. Tenemos derecho a él, tenemos derecho a soñar.

Pronto se llevará a cabo la gira del CNI y el EZLN por los cinco continentes, anunciada en la “declaración por la vida” en enero de 2021. ¿Cuáles son tus expectativas al respecto?

Es una emoción complicada. Por un lado, vamos a visitar pueblos que también han sido violentados y golpeados. Haremos un intercambio de problemáticas. Aquí nos dicen mucho que en otros países y continentes las cosas están mucho mejor, pero sabemos que también habemos esos pueblos que compartimos problemas. Por otro lado, no solamente queremos intercambiar, sino decir: “busquemos soluciones juntas”.

También vamos a alzar la voz. Al salir y estar en los cinco continentes, vamos a decir muchas cosas que han pasado en México. La Cuarta Transformación no es lo que aparenta. No es lo que dijo, no ha trabajado ni hecho nada de lo que prometía. Para mí como mujer, como comunidad y como pueblo, sería algo chingón poder desenmascarar a este mal gobierno. Desde el feminicidio, nuestros muertos, hostigamiento, presos políticos, despojo… todo lo que hemos vivido los pueblos. Urge poder compartir con nuestros hermanos de otros continentes lo que vivimos día a día.

Porque nos impongan terrores, porque nos manden a callar, no estamos dispuestas a dejar de hablar. Esa es nuestra lucha: hacer dignidad hasta que se vuelva costumbre.

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Tessy Schlosser, nacida en México, es politóloga y activista, doctoranda en la Cornell University y colaboradora de la Internacional Progresista.

Fuente e imagen: ctxt.es

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OVE entrevista a la AED-40: “La necesidad de un proyecto de educación alternativo, clasista y emancipador, cobra mayor importancia”

Entrevistas

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

 Conocimos a les compañeres de la AED-40 den la militancia sindical y pedagógica con el hito de la construcción de un proyecto de educación alternativa que dé cuenta de las luchas de clases y de la transformación de las condiciones en la que los sectores populares están inmersos.

El compromiso ético-político los caracteriza en el sentido de construir sociedades más justas, humanas y humanizantes a partir de la educación.

 La Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 como militante de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación se reivindica como una organización política de carácter independiente, revolucionaria y transformadora; refrenda su militancia al construir su plataforma política, organizativa, jurídica y pedagógica desde una posición de clase proletaria.

Los esfuerzos por organizar políticamente a la sección 40 se vieron consolidados en el 2013, cuya fecha representa la ruptura con el conformismo y la apatía que imperaba en el magisterio estatal derivada de una representación sindical entregada al Estado burgués. El camino recorrido no ha sido fácil de transitar puesto que se han librado innumerables batallas en contra del Estado, el oportunismo y el neocharrismo incrustado en el movimiento magisterial y popular del estado de Chiapas.

Como posición política tenemos claro que si la lucha política no se acompaña de una propuesta pedagógica emancipadora sería un contrasentido, por tal razón al día de hoy estamos construyendo en colectivo el Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE) que tiene su génesis en la práctica y en la experiencia misma de las maestras y los maestros comunitarios, así como el apoyo fraterno de investigadores, académicos, colectivos nacionales e internacionales y a secciones hermanas de la CNTE.

Compañeres de la Asamblea Estatal Democrática Sección 40 SNTE-CNTE, ¿cómo llegaron a la educación crítica y contestataria, y a la lucha social? Cuéntenos un poco de su historia.

La Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 surge en el 2013 con la imposición de la nefasta reforma educativa de Peña Nieto cuyo régimen privatizador materializó las reformas neoliberales exigidas por los organismos de poder económico y político nacional y, extranjeros como Mexicanos Primero y la OCDE, BID, FMI, entre otros. Ante el agravio que significaba su puesta en marcha y ante el hartazgo por la postura que asume el SNTE a nivel nacional y en nuestra Sección sindical (que desde su creación hace casi 40 años el charrismo sindical había sido la única expresión que la ha encabezado), las y los trabajadores de la educación comenzamos a organizarnos en los centros de trabajo, las delegaciones y las regiones, para conocer y discutir lo que implicaba esta reforma. Poco a poco fueron incrementándose las voces de descontento que provocaron una inercia de organización en la coincidencia de la movilización para hacerse escuchar nuestra inconformidad. Desde el inicio del ciclo escolar 2013-2014 las reuniones de debate fueron constantes en diferentes espacios, hasta mediados de agosto del 2013 fueron realizadas en Tuxtla Gutiérrez las primeras reuniones que convocaban al magisterio inconforme de nuestra sección de todo el estado y se contó con la presencia de compañeros de la hermana Sección 7 que ya contaban con una trayectoria de lucha, como militantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, para dar la orientación política en la cuestión organizativa.

Fue así que se estaba preparando las condiciones para comenzar el paro indefinido sabiendo que era el único camino a tomar ante este atropello a la educación y la escuela pública, el empleo y las conquistas sindicales y laborales. Con una megamarcha magisterial, el 9 de septiembre arranca para la Sección 40 el inicio del paro indefinido de labores y la instalación del plantón a lo largo de la avenida central de nuestra ciudad capital. Con las primeras asambleas estatales convocadas como disidencia y con la elección de una estructura incipiente a través de una dirección política reducida y una representación de Coordinadores Regionales que tuvieran la tarea de organizar los trabajos en el plantón y las acciones políticas de las respectivas delegaciones y centros de trabajo, se impulsan en esa jornada de lucha las primeras actividades pedagógicas en el plantón con jornadas culturales y de discusión a fin de preparar el camino para arribar al pensamiento transformador en el contexto político y pedagógico. En este escenario, la necesidad de un proyecto de educación alternativo, clasista y emancipador, cobra mayor importancia.

La minuta de acuerdos del 20 de noviembre de 2013 que motivó el levantamiento del paro de labores incluyó en uno de sus puntos centrales el reconocimiento de la Comisión de educación alternativa de la CNTE en Chiapas, compuesta por 8 compañeros de la Sección 7 y 6 compañeros de la Sección 40 para comenzar la elaboración del proyecto de educación alternativa para Chiapas. En ese contexto, surge la Comisión de Educación y Cultura de la AED, que con esfuerzo y entusiasmo inicia su colaboración en el proceso de la elaboración del proyecto de educación alternativa desde el pueblo y para el pueblo. La propuesta pedagógica Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE), del movimiento magisterial democrático de la Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 de Chiapas, es un esfuerzo colectivo que sigue en construcción.

A pesar de todos los retos a los que se enfrenta una organización incipiente, a lo largo de todo este tiempo se ha demostrado que en la Sección 40 el único referente con la fuerza y combatividad necesarios para defender las conquistas sindicales, la educación pública y al pueblo mexicano acechado por el capitalismo voraz, es la Asamblea Estatal Democrática (AED), que desde sus inicios forma parte de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Como posición política, hemos transitado por cada una de las rutas que la CNTE mandata (organizativa, política, jurídica, pedagógica), asumiendo también los 22 principios rectores que la fundamentan.

 

¿Cuáles consideran que son los elementos más significativos de la crisis educativa en su Estado, en México y en toda América Latina?

La crisis educativa en Chiapas se deriva de problemas que han aquejado desde sexenios pasados a esta región del país, grandes sectores de la población chiapaneca no tienen acceso a los servicios básicos de salud, educación y vivienda situación que no permite acceder a mejores condiciones de vida. El sector más golpeado han sido los pueblos originarios, los cuales conforman gran parte de la población total del estado, la ubicación geográfica de este sector de la población, el acceso a ellas y el ineficiente o carente servicio de energía eléctrica ha sido una limitante para que tengan acceso a información y tecnología en las escuelas; además de la falta de infraestructura. Aunado a esto las reformas educativas emprendidas por los gobiernos pasados han sido fundadas en un modelo por competencias que excluye la posibilidad de incorporar otros enfoques propiciadores del desarrollo humano.

La revisión de los contenidos de la Educación en México demuestra que los contextos y situaciones para el trabajo escolar evidencian y promueven contextos urbanos, primero como forma de homogenizar para luego ignorar lo diferente. Los contenidos jerarquizan, niegan el diálogo de saberes, soslayan la sabiduría popular y suprimen todo conocimiento emanado de los pueblos originarios, predominando la aculturación en estos y creando un cerco cultural contra las costumbres, tradiciones y lenguas con lo que el capitalismo llama prosperidad y modernización.

El recorte de matrículas en las normales formadoras de docentes, el mal manejo y la poca inversión de recursos en el sector educativo, la precarización y la desigualdad social en el estado, el recorte a programas para apoyo a estudiantes y la malversación de los recursos por las autoridades educativas de la Secretaria de Educación de Chiapas forman parte de algunos de los muchos elementos que han provocado la crisis educativa en nuestro estado. La globalización educativa excluye la pluralidad y lo diverso al generar una cultura universal que desprecia las características del multiculturalismo, se globalizan didácticas y contenidos de planes y programas de estudio ceñidas a las necesidades del capitalismo.

La etapa actual del capitalismo mundial: el imperialismo, ha globalizado todos los órdenes de la vida (política, economía, cultura en general, educación, entre otras), en esta situación se contextualiza la presente política educativa mundial y los modelos pedagógicos, dictados por organismos empresariales, que ignoran los contextos multiculturales o regionales propiciando con esto una profunda crisis de valores resultado de los efectos de la mercantilización de saberes, que describen y propagandizan un mundo al que la mayoría de la comunidad escolar con los que convivimos no podrán acceder.

 

Cuéntennos sobre ¿cómo ha sido la experiencia en la construcción del Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE)?

 En 2014, a raíz de la conformación de la AED-40 y a su vez, reconocidos como parte de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) decidimos, bajo consenso de bases, construir la plataforma política de nuestra organización, incorporando las rutas que la CNTE ha mandatado. En este sentido, la ruta pedagógica, dio la pauta para que la Comisión de Educación y Cultura (CECAED) recuperara el análisis y las propuestas del magisterio democrático a través de brigadeos, encuestas y actividades política-pedagógicas. Como resultado de este trabajo coordinado con la comunidad escolar, surge el Proyecto para Transformar la Educación en el Estado de Chiapas (PTEECH), cuyo origen pretendió identificar qué elementos son necesarios para el desarrollo de una propuesta de educación alternativa, propia para nuestro referente. En este sentido, para continuar recuperando todas las voces, se crearon los primeros talleres formativos como resistencia organizada a los Consejos Técnicos Escolares (CTE) oficiales, donde además de hacer los análisis respecto a las condiciones para desarrollar el trabajo en las aulas y fuera de ellas, se brindaban herramientas didácticas para el abordaje de contenidos escolares desde las pedagogías críticas y educaciones populares. Asimismo, se desarrollaron Foros de Educación Alternativa, bajo las siguientes temáticas: «Hacia la construcción del Proyecto para Transformar la Educación en el Estado de Chiapas», «Modelo por competencias ¿Crisis de la Educación Básica en México?, “Evaluación docente: Implicaciones y desafíos”.

Posterior a estas actividades y gracias al trabajo colectivo-comunitario que se consolidaba con mayor fuerza en todos los niveles educativos, se llevó a cabo el Primer Congreso de Educación «Disidencia pedagógica: propuestas y avances». Todos estos encuentros resolvieron ajustar la incipiente propuesta que comenzó como PTEECH para darle paso a una propuesta con mayor claridad y precisión respecto a los elementos incorporados hasta ese momento. De igual manera se ratificó la continuidad del proyecto propio de la Asamblea Estatal Democrática, cuyo sustento en teorías políticas, filosóficas, pedagógicas y metodológicas analizadas en cada espacio, dieron como resultado, en 2017, la concepción del Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE) y su sistematización teórica bajo el Documento Base, fundamentos para su implementación. Propuesta como medio de acercamiento a la comunidad para crear el espacio propicio de análisis y problematización de los fenómenos sociales que afectan directamente nuestras condiciones como clase proletaria, así el trabajo pedagógico se fortalecería con la formación política del magisterio para incidir en la transformación de fondo de la educación.

En este punto, los talleres formativos comenzaron a trabajarse en las regiones de la entidad, desarrollando los fundamentos de implementación del Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE), destacando la Escuela emancipadora para reconocer el papel que la escuela ha desempeñado como aparato ideológico del Estado, reproduciendo de forma inflexible los mecanismos, discursos, métodos, enfoques y estrategias que se le ha obligado a difundir a través de planes y programas de estudio en todos los niveles educativos, en contraparte, el PCE propone que la escuela permita el diálogo de saberes como un proceso de interaprendizaje, en el marco de la equidad e igualdad, así como la identificación de la diversidad de necesidades educativas en los y las estudiantes de Educación Básica y Media Superior; además de oponerse a que la educación sea mercantilizada y en cambio, promueva relaciones fraternas y privilegie el derecho intrínseco a la educación del ser humano. Asimismo, incluir las Tecnologías de la Información y la Comunicación desde una visión de tecnología contextualizada y con menos efectos dañinos al medio ambiente, por mencionar algunos elementos.

Comunidad al centro, la comunidad se concibe como el micro espacio de transformación y la escuela no se limita al espacio físico del aula, sino que se convierte en el espacio para dialogar la actividad realizada, incorporando los saberes locales y el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La práctica y la teoría son elementos inseparables en el PCE ya que en su conjunto generan pertinencia y sentido para el interaprendizaje. El proyecto se fundamenta en la construcción de redes de colaboración que impulsan el trabajo participativo de docentes, estudiantes, padres y madres de familia y la colectividad en general. El PCE nos remite a pensar en el proceso educativo como un verdadero acto de liberación en el que todos y todas tenemos una responsabilidad por cumplir. El método desarrollado coloca a la comunidad y las experiencias de enseñanza de los hombres y mujeres como verdaderas didácticas que pueden reivindicar a la escuela para formar hombres y mujeres libres. Al arrebatarle la rectoría de la educación al Estado y colocar como centro y ente educativo a la comunidad generadora de conocimientos, el PCE se distingue como un movimiento pedagógico revolucionario.

Currículum Comunitario, propone que, en coordinación con los padres y madres de familia, estudiantes, expertos y expertas de la comunidad, docentes, planifiquen la currícula de cada comunidad respetando su estructura política, cultural, económica, social y la cosmo­visión propia. Este proyecto impulsa la interdisciplinariedad entre el trabajo y la actividad social realizada por los y las estudiantes. La planificación didáctica dependerá de una guía curricular básica, pues cada práctica requerirá del enfoque de dife­rentes disciplinas para su aprendizaje y cada comunidad generará diferentes actividades pedagógicas. El currículum comunitario se desarrolla desde el interaprendizaje promoviendo la horizontalidad pues entre todos y todas se construyen los conocimientos en los procesos pedagógicos, por ello, se orientan bajo tres principios políticos y cinco ejes pedagógicos. Principios políticos, La educación promueve la organización y la lucha como una forma de desarrollar la conciencia de clase; La educación y la escuela promueven la autonomía y la justicia como valores inherentes al ser humano; La escuela rechaza todo tipo de opresión ideológica. Ejes pedagógicos, Defensa del territorio y medio ambiente, Cuidado integral de la salud, Cosmovisión de los pueblos e interculturalidad, Derechos humanos y cultura para la paz revolucionaria, Formación científica y tecnológica para el trabajo liberador.

Bajo estos fundamentos, la evaluación también debía ser concebida bajo otro enfoque, correspondiendo a los planteamientos del PCE, por lo tanto, se caracterizó a la evaluación compartida, como la contraposición del instrumento para clasificar y medir, en el PCE se considera como un proceso compartido donde cada persona que se involucre en el desarrollo de las actividades comunitarias y escolares deberá participar también en la evaluación, promoviendo el carácter contextual, dialógico, horizontal, colectivo, dialéctico, democrático, crítico, emancipador y compartido. La evaluación compartida indica un esfuerzo por brindar las herramientas precisas para mejorar los conocimientos científicos en un ambiente de interconstrucción y responsabilidad mutua.

En este contexto, el docente comunitario, concientiza la transformación personal y colectiva hacia la construcción de un hombre nuevo y una mujer nueva con conciencia proletaria, mediante la formación política y pedagógica; a su vez genera cambios, convirtiendo a la investigación etnográfica parte de la práctica docente que busca la verdad, la libertad y el conocimiento.

Bajo distintos mecanismos, estrategias y actividades política-pedagógicas el PCE ha cobrado fuerza en la entidad y en el país; recuperando las propuestas de las maestras, maestros y comunidad escolar, hemos afianzado un proyecto de educación viable, construido desde la base, incidiendo en la transformación política y pedagógica de la educación en sus distintos rubros y escenarios. La participación de las compañeras y compañeros en este trabajo colectivo-comunitario del nivel básico y medio superior, han conducido a fortalecer este proyecto, acciones que se han visibilizado en las distintas compartencias realizadas en las delegaciones, regiones y a nivel estatal, demostrando por mucho, que dentro de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la AED 40 es de los pocos referentes a nivel nacional con un proyecto de educación alternativa propio, implementado en las escuelas de la entidad y que continúa fortaleciéndose a través de los distintos espacios de construcción colectiva-comunitaria.

En este momento, en colectivo nos encontramos realizando el proceso de sistematización para incorporar al Documento Base, los elementos que se han sumado a este proyecto a lo largo del tiempo que llevamos implementándolo desde las escuelas, esto permitirá que las nuevas generaciones que se sumen a este proyecto de educación conozcan los orígenes del PCE, sus fundamentos y a su vez, puedan desarrollar nuevas propuestas para incidir en la transformación de la educación desde nuestras comunidades escolares.

 

Compañeres ¿la relación entre los gobiernos y los gremios en el estado de Chiapas y en el país es fluida? ¿Por qué?

 El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es la organización que representa alrededor de dos millones de trabajadores adscritos a la Secretaría de Educación Pública (SEP) y a los sistemas educativos locales de las 31 entidades federativas del país.

Además del carácter prácticamente monopólico de la representación y del número de agremiados, el SNTE, a diferencia del resto de las organizaciones sindicales de carácter «nacional» que dependen del gobierno federal o incluso del sector privado, está involucrado en la administración y control de recursos del espacio político y administrativo donde se ubica. Desde su surgimiento, ha sido un «sindicato corporativo», es decir, que prácticamente tiene el monopolio de la representación de sus agremiados.

Se caracteriza por ser una organización de carácter “oligárquico», pues sus dirigentes nacionales y seccionales tienden a constituir liderazgos que se mantienen en el poder por largas temporadas y se desempeñan como un grupo cerrado, bien porque tienen el reconocimiento oficial de las autoridades laborales y del sector educativo (a cambio de control, lealtad institucional y apoyo político-electoral) o bien porque son capaces de restringir y manejar la competencia por los principales cargos de representación gremial.

Se constituye como un grupo de interés que “presiona” a las autoridades educativas en lo relativo al aumento de salarios y prestaciones, pero también en lo que respecta al mantenimiento de sus espacios de control en el ámbito del sector educativo nacional y de los estados.

Basados en la legalidad de la toma de nota y basados en la normatividad de las relaciones laborales SEP-SNTE, los líderes sindicales han ubicado a sus cuadros en los puestos directivos «de confianza» y manejando por completo los procesos de ingreso y asignación de las plazas, así como los cambios, ascensos y permutas.

Emplea la desinformación y la desmovilización como estrategias para evitar a toda costa que el descontento de sus agremiados llegue a manifestarse con actos de protesta en las calles, la toma de instalaciones y hasta el paro de labores, es capaz de echar a andar su maquinaria de afines, hasta lograr calmar los ánimos y que logre encuadrar sus intereses a los del Estado.

Ha podido construir alianzas políticas con el partido en el gobierno tanto federal como estatal, circunstancia en la que el SNTE toma forma de «fracción partidista», de manera que algunos de sus líderes, a cambio de ser postulados como candidatos a presidencias municipales, diputados federales o locales, utilizan a cierto número de agremiados para que colaboren en la campaña política en donde se invierten recursos de las cuotas sindicales en la promoción del voto. Esta alianza electoral a través del partido tradicional del SNTE, Nueva Alianza (Panal) y ahora con el recién reconocido Redes Sociales Progresistas (RSP) dependiente de Elba Esther Gordillo Morales, se traduce en un acuerdo fáctico que se desarrolla en los mismos términos de su actuación como fracción de partido. Al posicionar a alcaldes y sobre todo legisladores desde el SNTE, recurren a diversas prácticas de cabildeo e intercambio de apoyos con el fin de vetar, congelar o promover iniciativas que pudieran afectar o mejorar su posición político-administrativa en el sector educativo.

Es así como la dirigencia nacional del sindicato, con el potencial respaldo de las estrategias de control corporativo y en pleno uso de su liderazgo oligárquico, procura negociar acuerdos con el Presidente de la República en turno tanto en asuntos de orden estructural, como es el caso de una reforma educativa o en los de tipo coyuntural, como un aumento de salario o el presupuesto para la educación del ejercicio fiscal anual.

Desde las Secciones sindicales se establece un entramado que usa la presión en el marco del sector educativo y como actor político interesado principalmente en ganar posiciones de poder en las estructuras oficiales de la educación o bien en representaciones populares. Desde el terreno de lo educativo se ofertan incentivos que posibilitan el control de las y los trabajadores en un sentido corporativo y a su vez favorecen su lealtad al sindicato y al sistema en su conjunto, pues ambos se encuentran unidos en simbiosis perversa. Su premisa: obedecer las directrices sindicales, nacionales o locales, y eso implica reconocer la autoridad del sistema educativo, rechazando cualquier intromisión que pudiera poner en riesgo esta forma de vida y de subsistencia de lo que conocemos como charrismo sindical.

Esta práctica es más que evidente en la Sección 40 del SNTE, puesto que el servilismo de la representación electa, y ahora de la nombrada Comisión Ejecutiva por el CEN, ponen de manifiesto el carácter sumiso y dependiente de lo que diga el gobierno estatal en turno, adaptando el discurso y la estrategia al dictado patronal, dejando en estado de indefensión a sus agremiados que en nada se encuentran de acuerdo con el desempeño de su representación sindical y pide a gritos un cambio de fondo para realmente sentirse cobijados por el poderoso SNTE. Por ello, como Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 SNTE-CNTE seguimos teniendo razón de ser, porque el magisterio no se merece contar con una dirigencia sindical entreguista que solamente se escude bajo el discurso oficial y se sume a sus dictados aún si estos laceran a sus agremiados. Nosotros seguimos abanderando la defensa de la educación y la escuela pública, el empleo y las conquistas sindicales y laborales ganadas con muchos sacrificios, a sudor y sangre.

 

Como colectivo político-pedagógico, ¿consideran que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Como Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 consideramos que no corresponde a las necesidades ni a los desafíos pedagógicos de este siglo ni de los venideros, ya que detrás de todos esos programas están los intereses de muchos organismos económicos internacionales como lo es el BID, FMI y la OCDE, entre otras. A manera de antecedente, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE se define a sí mismo como un foro único en su género, donde los gobiernos de los países que la integran trabajan conjuntamente para afrontar los retos económicos, sociales y medioambientales que plantea la globalización. México ingresa a la OCDE en 1994 y por recomendaciones de este organismo realiza una serie de modificaciones constitucionales, entre ellas al artículo 3ro. En el año 2005 con el proyecto Tuning, se comienza a desarrollar reuniones en América Latina para fundamentar la aplicación de competencias genéricas y especificas en la educación superior.

En 2013 el gobierno de Enrique Peña Nieto pone en marcha una serie de reformas neoliberales que no eran más que la culminación del proyecto emprendido durante el sexenio salinista, el cual, está bajo el esquema del Tratado de Libre Comercio de América del Norte y el neoliberalismo. Apoyados por la “Partidocracia”: PRI, PAN y PRD entre los principales firman el “Pacto por México” aprobando el paquete de reformas dentro de las cuales se encuentra la “Reforma Educativa”, la cual, es aprobada el 11 de septiembre de 2013. En 2016 surge El Nuevo Modelo Educativo impulsado por la Secretaria de Educación Pública, se presentó como un planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa, en ninguno de sus elementos integrantes ofrecía una reconfiguración del Sistema Educativo; en su lugar se proponía “consolidar los procesos de evaluación y del Servicio Profesional Docente” lo cual demostraba como el fundamento de la Reforma Educativa, distando de ser educativo desde su origen. La influencia de los organismos económicos en materia educativa en México, es plenamente visible; desde la implementación de políticas económicas, foros internacionales y también a la adquisición de deudas con los organismos monetarios.

En 2018 con la llegada al poder del partido político de MORENA como la nueva administración en México, el actual presidente Andrés Manuel López Obrador trae consigo un discurso centrado en la crítica al modelo neoliberal y como propuesta de cambio realiza una serie de proyectos de desarrollo para el país, las cuales no dejan de ser más que la continuidad del mismo modelo.  En materia educativa se impone otra reforma siguiendo la lógica del anterior sexenio, modificando de nueva cuenta los artículos 3ro, 31 y 73, además del nuevo modelo educativo denominado La Nueva Escuela Mexicana NEM, el cual mantiene de nueva cuenta el corte empresarial, planteando la profesionalización docente mediante el Servicio de Carrera Profesional del Magisterio basada en el mérito que conlleva al individualismo y la competencia. Vemos pues el apego puntual a las recomendaciones hechas por la OCDE las cuales se enfocan en políticas públicas para optimizar la enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar en las escuelas tal cual lo marcan las 15 recomendaciones descritas en el informe. Las recomendaciones marcan los estándares que requieren desarrollen los y las docentes, estudiantes y del liderazgo escolar, busca garantizar programas de formación inicial docente de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección, contratación, y evaluación de docentes, deja en manos de las comunidades escolares la responsabilidad de gestionar la infraestructura y las necesidades que presente la institución.

Como AED 40 coincidimos con Paulo Freire al entender que todo acto educativo es un acto político y cuando los organismos empresariales posmodernos determinan y trazan la educación mundial a través de teorías que definen el rumbo pedagógico, predomina una educación enajenante para los explotados con el propósito de seguir ejerciendo el control de acuerdo a los intereses del gran capital.

¿Cuál es la propuesta de la AED 40? Nuestra propuesta de educación alternativa se denomina Proyecto Comunitario para la Escuela PCE fundamentada en la construcción de redes de colaboración entre la escuela y la comunidad ya sea urbana, semiurbana o rural, impulsando el trabajo participativo de los verdaderos actores en los diversos procesos de Interaprendizaje, la cual, es base epistemológica del proyecto,  a diferencia de los modelos impulsados por el estado y los grupos oligárquicos en los que usan el concepto de enseñanza-aprendizaje (uno es el que enseña y el otro aprende) característica de la educación bancaria. La ruta pedagógica coordinada por la Comisión de Educación y Cultura de la AED 40 e implementada por la base magisterial, se funda en la necesidad de una educación crítica, humanista, científica, popular y revolucionaria. Para alcanzar los propósitos se apoya en las teorías de autores como: Makarenko, Vigotsky y otros comprometidos con la liberación de la humanidad y del yugo capitalista, como Paulo Freire, entre otros, que han hecho un gran aporte social a la humanidad. Como ya se describió con anterioridad el PCE promueve una metodología de trabajo, un currículo comunitario, principios políticos y ejes pedagógicos que sustentan el planteamiento pedagógico para configurar una propuesta didáctica en las escuelas de Educación Básica y Media Superior de Chiapas y del país.

 

Compañeres de la Asamblea Estatal Democrática Sección 40 SNTE-CNTE, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

 Con la llegada de la pandemia ocasionada por el virus denominado científicamente como SARS-CoV-2 (coronavirus), la sociedad, desde todas sus estructuras, tuvo que adaptarse a las condiciones que la realidad exige. Sin embargo, la afectación en materia de salubridad es equiparable a la decadencia educativa, donde de nueva cuenta el capitalismo echa mano de sus recursos y herramientas para impulsar el programa “Aprende en casa”, como parte de la acción emergente ante la situación global de salud que se está viviendo. Este modelo de educación a distancia se sustenta en el modelo por competencias vigente en el Sistema Educativo Nacional, cuyo origen empresarial es impulsado por las grandes corporaciones oligarcas y organismos internacionales como la OCDE que en 2019 reforzó este modelo educativo con la prioridad en competencias básicas (habilidades, actitudes, conocimientos específicos en matemáticas y habilidades digitales), competencias transferibles, competencias laborales y competencias transformadoras, en vísperas de “construir un futuro mejor”. No obstante, estas competencias evidencian la armonización de las políticas educativas en función del trabajo para la vida de explotación laboral con la que se rige este sistema económico neoliberal. Según la OCDE el desarrollo de habilidades digitales en los países en vías de desarrollo sirve para adoptar las nuevas tecnologías y mejorar la cadena de valor añadido, convirtiendo a estos países en mayor atracción de inversión extranjera para garantizar la mano de obra especializada.

Bajo la lógica capitalista, esta pandemia catapulta la educación virtual con fines de aniquilamiento de la escuela pública y los derechos laborales de los trabajadores y trabajadoras de la educación. El Estado promociona, impulsa y obliga a ejecutar la educación a distancia en medio de una crisis de salud mundial, siendo el punto de origen para identificar las condiciones que permitan reducir en un futuro próximo la plantilla docente nacional, dado que una sola maestra o maestro podría atender a un universo de estudiantes mayor en el mundo virtual, reduciendo consigo los gastos en infraestructura educativa, salarios del personal docente y administrativo, entre otros. Si bien es cierto que la educación a distancia puede ser una herramienta que facilite el acceso a la educación, es necesario para ello considerar diversas aristas de esta situación, debería incluir un cambio curricular adecuado para el manejo de contenidos con estrategias y técnicas pedagógicas acordes a la población estudiantil de escuelas regulares, así como el trabajo con estudiantes con diferentes discapacidades, mayor capacitación del magisterio en el trabajo virtual, mayor inversión en infraestructura educativa digital, plataformas digitales genuinas que puedan tener la capacidad de albergar grandes cantidades de datos informáticos para el uso didáctico y educativo, mejor y mayor cobertura de conectividad, por mencionar algunos aspectos exclusivos del ámbito educativo; aunado a ello, es preciso mejorar las condiciones sociales de acceso a la tecnología, lo que deriva en mejores condiciones laborales, jornadas y salarios justos, estabilidad laboral, seguridad social especializada, desaparición de la pobreza, todo esto para tener una estabilidad económica y de salud que garantice a los y las estudiante, padres y madres de familia el acceso a la educación, el manejo y dominio de las tecnologías de información con perspectiva de beneficio colectivo social.

La Secretaría de Educación Pública se equivoca nuevamente al imponer un modelo de educación virtual y de aprendizaje en casa con cuadernillos de estudio y programas televisivos, basado en actividades tradicionales de lectura, resúmenes, cuestionarios, entre otras, para complementar una «carpeta de experiencias» con el fin de «salvar el ciclo escolar», donde los padres y madres de familia asumen un papel pedagógico para el cual no están preparados pero que han accedido a desempeñar derivado a la coerción de la que son objeto para evitar la reprobación escolar o bajas calificaciones por incumplimiento de tareas banales. La educación virtual requiere considerar las condiciones de vida, de salud física, mental y socioemocional de las y los estudiantes y acompañantes en el proceso educativo, las condiciones de infraestructura y acceso digital, las condiciones educativas especiales y la diversidad de estilos de aprendizaje de las y los estudiantes, la pertinencia de contenidos educativos de acuerdo a la realidad que se está viviendo.

Hoy en día, vemos un modelo de educación virtual que se advierte como un privilegio de clase dadas las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales existentes en nuestro país. Su diseño es improvisado como todas las propuestas empresariales que se ciñen al capitalismo, no toma en cuenta al magisterio, la sociedad y el contexto social cultural en el que vivimos. Bajo este enfoque la educación pierde su sentido humanístico, se convierte en un eslabón más de la educación bancaria y enajenante, con fines monetarios, cuyo programa “aprende en casa” está destinado a la simulación en el avance de contenidos escolares irrelevantes para tener elementos que permitan evaluar a las y los estudiantes, recayendo en la evaluación estandarizada cuantitativa que no refleja el verdadero conocimiento de las y los estudiantes que han construido en una situación compleja de confinamiento donde se pone en juego la economía, la cultura, la política, la estabilidad ambiental, la salud física y emocional de los individuos.

 

¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

La pandemia ocasionada por el COVID-19 evidencia la profunda desigualdad social que se vive en todos los países capitalistas, México uno de ellos. En esta contingencia, las medidas de prevención que se han dispuesto por los gobiernos de corte burgués están consideradas para una minoría privilegiada como consecuencia de la distribución desigual de la riqueza, observamos en nuestro país por ejemplo, agudización de la pobreza extrema, miseria, indigencia y exclusión social crecientes, nulo acceso a bienes y servicios, despidos masivos de trabajadores y trabajadoras, falta de insumos e infraestructura hospitalaria, crisis en los sistemas de salud, además que ha representado un momento propicio para imponer disposiciones que atentan contra los derechos laborales. Es en esta crisis donde la clase proletaria debe reconocer su papel estratégico y definitorio en el funcionamiento de la sociedad.

Ante este panorama crítico la escuela oficial ha pretendido seguir en aparente normalidad, obviando el impacto de la pandemia y el confinamiento obligatorio en la sociedad: miles de hombres y mujeres han perdido su empleo, millones están expuestos al virus mortal y las consecuencias psicoemocionales que esto genera: agotamiento, deterioro del desempeño en el trabajo, poca concentración, irritabilidad, estrés, ansiedad, desapego, pérdida de familiares o seres cercanos, la mayoría no tiene recursos para acceder a las opciones virtuales que se imponen desde la Secretaría de Educación.

Es así que la profesión docente y la educación pública se ven amenazadas por la virtualización de la cotidianidad, que no es exclusivo de nuestro país sino en el mundo entero, un proceso de ruptura que deja la puerta abierta para la despedagogización, esto justifica la virtualización y digitalización de la educación a través del planteamiento de la educación a distancia y el modelo híbrido de educación que no consideran en lo más mínimo las profundas desigualdades económicas y sociales de los distintos contextos en nuestro país, por lo que se convierte en una estrategia discriminatoria y excluyente.

 Por las razones antes expuestas es que los esfuerzos pedagógicos de los referentes magisteriales democráticos adheridos a la CNTE, en el caso particular la AED 40 a través del Proyecto Comunitario para la Escuela PCE,  ha pugnado por repensar la escuela y la educación, donde el maestro y la maestra comunitaria deben asumir el compromiso que le corresponde en este momento histórico, reivindicar la lucha de clases en defensa de la educación pública y el empleo, concibiendo a la educación como un proceso emancipador, dialéctico, antineoliberal, anticapitalista y antiimperialista para generar movilidad de pensamiento crítico en función de las prácticas políticas, sociales, económicas, culturales del contexto inmediato y global, así se podrá reflexionar por ejemplo ¿por qué en la pandemia del COVID-19 no toda la sociedad tienen la misma oportunidad de resguardar su integridad?, ¿ocurrirá lo mismo con la clase burguesa, es decir los dueños de los medios de producción?, si desde la administración actual en México se discursa como prioridad salvaguardar a la población, ¿por qué las medidas de contención y prevención no van acompañadas de un plan integral que proteja los derechos laborales, sociales, de salud universal de la población?, ¿por qué imponer un regreso a clases presenciales en medio de estadísticas altamente cuestionadas, con escuelas que ni siquiera poseen agua potable, luz eléctrica e instalaciones adecuadas?

 

Compañeres, finalmente, desde las izquierdas pedagógicas, pedagogías críticas y educaciones populares y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo y en las prácticas docentes?

  • Las propuestas pedagógicas deben concebirse desde una posición de clase, es decir, ubicarse en el seno mismo del trabajador y la trabajadora explotada, del campesino y la campesina, enmarcarse en el contexto de la lucha nacional, que cuestione constantemente el sistema.
  • Impulsar espacios de compartición que permita la democratización de la educación, del sindicato y del país como objetivos estratégicos de la CNTE, por ello son sumamente necesarios los espacios dialógicos horizontales que rompan con la centralización del poder.
  • Promover el interaprendizaje como una posibilidad de romper con los procesos individualistas de construcción del conocimiento, contrario a la enseñanza-aprendizaje, se plantean procesos de interconstrucción sistematizados que visibilizan la voz de todas y todos que hacen vida en comunidad, luchando contra la monopolización del saber y los procesos impositivos y verticales característicos de la educación oficial.
  • Concebir a la escuela como territorio político. La escuela dejará de ser el instrumento de dominación y sometimiento de la clase dominante para transformarse en un espacio que reivindique a los explotados y explotadas, que permita desarrollar la conciencia de clase y rechazar todo tipo de opresión ideológica, un espacio político para fundamentar nociones de organización y acciones en beneficio del bien común.
  • Participar activamente en la construcción e implementación de un currículum comunitario como contrapeso al currículum oficial planteado desde la clase dominante y que sirve para los intereses del Estado, comprender que lo que sucede en el aula y en la comunidad son expresiones de las relaciones sociales de dominación propias del capitalismo, por lo que compromete al docente y la docente comunitario a reeducarse para leer críticamente y abstraer esa realidad para no seguir reproduciendo la cultura dominante.

Respecto a la práctica docente, a través de la ruta pedagógica mediante el PCE se propone que el maestro y la maestra comunitaria:

  • Concientice la transformación personal y colectiva hacia la construcción de un hombre nuevo y mujer nueva con conciencia proletaria, mediante la formación política-pedagógica.
  • Sea generador y generadora de cambios.
  • Se convierta en investigador o investigadora: busque la verdad, la libertad y el conocimiento.
  • Fomente la solidaridad con la comunidad y luche por las causas más sagradas como la libertad y el amor.
  • Genere autonomía curricular a partir de los contextos escolares evitando así la estandarización de contenidos.
  • Deje la individualidad y construya en colectivo.
  • Sea ejemplo en cuestiones de cultura alimentaria y salud, siendo así efectivos promotores de salud.
  • Realice trabajos de campo y construya grupos de trabajo multiétnicos y multilingües.
  • Rescate la cosmovisión de los hombres y las mujeres de los pueblos que contienen la memoria histórica, lingüística y cosmogónica.
  • Reconozca y visibilice el papel que realizan las mujeres proletarias a través de la educación para recuperar las cosmovisiones, la cultura y los idiomas de los pueblos originarios.
  • Interactúe e intervenga con la comunidad, para detener la embestida del Estado y su política neoliberal.
  • Enseñe cómo utilizar de manera inteligente y funcional la tecnología. Poniéndolo al servicio de la cultura y las artes, así como del conocimiento comunitario.
  • Sea un sujeto liberado de dogmas, anticapitalista, anti imperialista y anti neoliberal.

Muchas gracias por la entrevista

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Entrevista a Moira Millán, weichafe mapuche «Resistencia es nuestra lucha contra el terricidio»

Entrevistas
Por Luz Ailín Báez
Fuentes: Mundo Lesa

El 22 de mayo es el Día de Acción Global contra el Terricidio. Entrevistamos a Moira Millán,
weichafe mapuche, integrante del Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir, para hablar sobre la resistencia identitaria, ancestral y antipatriarcal que llevan adelante las mujeres
indígenas del Wallmapu contra el terricidio.

“Hermanas. Estamos llegando al final de este recorrido de casi 2.000 kilómetros. Hoy nos estáabrazando la lluvia. No es cualquier lluvia. Es la lluvia que en nuestro pueblo se interpreta comofuerza de limpieza. No es la lluvia que nos empuja con fuerza a escondernos sino que nos invita a salir a limpiarnos. Estamos agradecidas porque hoy la fuerza del cosmos, la fuerza de lanaturaleza se está expresando. Aquí con nosotras están llegando millones de personas de todo el mundo que a lo largo de estos últimos tiempos han perdido sus seres amados por culpa delterricidio, por todos los muertos y las muertas que esta pandemia se ha llevado. Por todos losmuertos y las muertas que el extractivismo ha arrancado. Por todas nuestras muertas violadas y asesinadas. Por toda la niñez que se muere de hambre, desnutrida. Por cada animal, cada planta, cada ser que fue arrancado por este maldito sistema economicista, depredador. Este sistema de muerte, ha venido la lluvia a limpiarnos, a limpiar el odio la indignación y la rabia para convertirla en fuerza y coraje, a limpiarnos del miedo, lo principal que ha inoculado este sistema. Tenemos la responsabilidad histórica de generar una revolución mundial que detenga el terricidio. Hoy la lluvia nos da la bienvenida”.

Hace frío pero el calor de sus palabras tornan cálido cualquier lugar. Quizás ésta -y no la entrevista que leerán- sea la imagen que mejor la pinta de cuerpo y alma.

WEICHAFE

Ella es Moira Millán, weichafe mapuche, integrante fundadora del Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir. Nacida en El Maitén -departamento Cushamen a orillas del río Chubut- en Agosto de 1970 y en el seno de una familia evangélica, Moira Millán se preparaba para ser, quizás, una pastora. Sin embargo, a los 18 años fue a visitar a unos tíos abuelos a la comunidad mapuche de Futa Anekón, cerca de Ingeniero Jacobacci, Río Negro, y participó de una ceremonia ancestral donde terminó asumiendo su identidad y abrazando la lucha ancestral originaria:

“Llegué justo antes del Camarikún– una ceremonia bellísima de 4 días que se hace anualmente, donde se le hace ofrenda a la tierra y se repacta la convivencia armónica con ella. Se enciende el fuego sagrado y durante 4 días purruqueamos, danzamos y cantamos alrededor del fuego sagrado, le hablamos a los elementos a través del mapundungún, compartimos los alimentos, dormimos a la intemperie en ramadas, nos encontramos con amigos de otras comunidades, con las lamngen[hermanas] de todas las comunidades, hablamos las noticias. El último día recordamos a los muertos y lloramos. Cuando empieza a llover (porque si se hace bien la ceremonia, siempre llueve) traemos a los recién nacidos y danzamos alrededor del fuego sagrado con ellos, como un bautismo de la tierra. Somos tierra. Recuerdo, a mis 18 años, encontrándome con mi pueblo a través de esa espiritualidad. Después fue caminar la cultura, la lucha política, territorial. Y en esto estoy. Fue un camino de ida el encuentro con mi pueblo”, recuerda Moira hoy con 50 años.

A lo largo de toda la entrevista, Moira Millán traducirá de forma casi automática cada una de las palabras del mapuche al español. Tenía 30 años cuando asumió su condición de weichafe[guerrera] durante otra ceremonia ancestral presidida por un machi [curandero]. Llegaba a esa instancia con “todo un caminar”, una deconstrucción y reconstrucción identitaria impactante: A los 18 años había asumido su identidad mapuche, a los 21 años empezó a luchar y a los 29 estaba participando activamente en una recuperación territorial, con tres hijos a cuesta.

“En el año 1999 fui parte con mi madre y hermanas de la recuperación territorial del [actualmente denominado] Lof Pillán Mahuiza. En su inmensa mayoría fuimos mujeres las que lo recuperamos ese territorio. Fue sustancial el cambio de haber asumido mi condición de weichafe espiritualmente porque empecé a confiar, no tuve dudas”.

En sus redes sociales e intervenciones en eventos sociales y mediáticos, Moira se presenta como weichafe mapuche y contextualiza la razón:

“El mundo mapuche -y el mundo indígena en general- se estructura de una manera muy diferente a la sociedad colonial. Las repúblicas coloniales ordenan su vida política y social de acuerdo a una estructura que tiene que ver con la meritocracia, la construcción de líderes y referentes, construyendo siempre un poder vertical. En el mundo mapuche nos ordenamos a partir de la tierra, de la mapu, que tiene espíritus que van diciendo cuál es tu newen, cuál es tu fuerza, la que te habita. Entonces hay personas que nacen como hombres o mujeres-medicina. No estudian para ser machi [médique/curandere], nadie los vota para eso. Nacen siendo machi. Y encontrándose con esos püllü, esos espíritus de los que te hablo, asumen su newen, su fuerza de machi. Los longkos [líderes espirituales y políticos] no son elegidos por voto, no van a estudiar a la facultad para ser longkos. Nacen con espíritu de longkos. Y finalmente asumen el rol que les corresponde. Weichafe [guerrera, luchadora], tampoco se entrena, se estudia o se “llega” por voto. Nacés siendo weichafe. Yo nací siendo weichafe. El espíritu se me reveló a través de una ceremonia de machi cuando era joven y me explicaron que todos los peuma, todos los sueños que me llegaban cuando descansaba y me traían información y me indicaban a dónde tenía que ir y qué es lo que iba a pasar, era porque yo era weichafe y un espíritu muy antiguo vive en mí y me lleva por estos caminos de la lucha.

A veces voy a lugares terribles, donde hay tremenda violencia, misoginia, múltiplesopresiones, injusticias que son inenarrables de tanto dolor. Podría elegir quedarme pero mi espíritu se enfermaría. Entonces tengo que obedecer. Asumí mi condición de weichafe. Y no es fácil porque también soy mamá y ahora abuela”.

¿Qué tuvo que ocurrir para que empezaras a caminar y finalmente te aceptaras comomapuche?

Yo era un subproducto del proceso de argentinización -un constructo político social- al igual que todos los indígenas en este país. Se me había enseñado de muy pequeña que yo era argentina, que mi idioma era el español. Cuando era chiquitita, uno de los seres que más amé en la vida fue mi abuela materna. Ella venía a visitarnos y venía vestida de mapuche y hablaba mapundungún [mapuche] y aonikash [tehuelche] también, porque ella era mapuchetehuelche. Y me enseñaba a cantar. Yo cantaba mientras la hacía caminar, porque ella era cieguita. Y en la escuela me enseñaban que habían matado a todos los indígenas de todos los pueblos y no quedaba nadie. Y todos mis compañeritos eran descendientes de inmigrantes. Y cuando armaban los grupos de trabajos escolares, yo no los quería hacer en mi casa para que no vieran a mi abuela. Yo ocultaba a mi abuela, me daba vergüenza y eso me dolió como un puñal cuando fui más grande porque pensaba ¿cómo puedo estar negando al ser que más amo y admiro? Fijate la perversidad del Estado hegemónico racista que lleva a una criaturita de 8 años a negar al ser que más ama sólo porque hay un discurso racista enquistado en el modelo educativo. Entonces ahí empecé a rebelarme contra eso.

CAMINAR

Moira plantea el proceso de asumirse como mapuche como “caminar la lucha de la nación mapuche hacia la libre determinación”. En 2011 empezó a filmar un documental con Florencia Copley: “Pupila de mujer, mirada de la tierra”, un documental que cuenta su historia como mujer mapuche que va al encuentro de otras mujeres de pueblos originarios, recorriendo la Argentina. “Fue muy fuerte para mi ir a los territorios, escuchar los testimonios de despojos, de violación, de violencia racista machista hacia las mujeres indígenas de todo el país. Ahí me di cuenta que nos teníamos que organizar”. Tras varias reuniones entre mujeres hermanas, surge la idea de armar una marcha hacia Buenos Aires “para dar visibilidad de nuestra existencia como mujeres indígenas y emplazar la agenda que nosotras creíamos que era urgente y necesaria”, explica Millán, fundadora e ideóloga del Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir.

ANTRIPATRIARCAL

Millán describe al Movimiento como hermoso y autogestivo. “No le pedimos ni un centavo al sistema, ni al empresariado ni a los gobiernos. Completamente autónomo. Funcionamos con la solidaridad y el amor de la gente que apoya nuestro caminar. No somos feministas. Somos un movimiento antipatriarcal, anticlerical. Un movimiento horizontal, plurinacional que busca la unidad de los pueblos hacia el Buen Vivir”. Ante la sorpresa de quien suscribe, explica por qué no se definen como feministas:

“En este caminar que estamos haciendo, venimos replanteándolo todo. Decimos: no se puedehacer una lucha antipatriarcal si no es anticolonial, antirracista. El feminismo es una construcción antropocéntrica de la lógica huinca [blanca, europea] del otro lado del charco. Esta lógica huinca entiende el problema del patriarcado como un problema de poder, como un problema de equidad social, de género. Nosotras entendemos el patriarcado como un aspecto más del coloniaje huinca. Antes de que llegara el Estado huinca y esa cultura de afuera había un reconocimiento de múltiples géneros, porque el mundo espiritual mapuche y el mundo espiritual de los pueblos originarios es tremendamente profundo y no binario. El binarismo lo trajo la colonialidad. Si asumimos la identidad o categoría feminista, reducimos un montónnuestra visión como mujeres indígenas. Y al contrario: el feminismo debería ser permeado por nuestra lógica, porque ahí aparece una cuestión muy importante que es el ordenamiento espiritual de las fuerzas de la tierra que nos habita”. Y agrega:

“Cuando nosotras decimos que somos cuerpo territorio no es poesía, es verdad. El territorio nos habita. El territorio tiene un ecosistema espiritual sumamente complejo, vastísimo, con una diversidad de fuentes distintas, que habita nuestras cuerpas. Y entonces somos lo que el territorio decide. Y ahí ya la lógica antropocéntrica se va al carajo. Y ahí ya no hay manera de poder explicarlo desde las estructuras racionalistas de esta matriz civilizatoria. Nos quedaríamos siempre cortas: si fuéramos ambientalistas nos quedamos cortas, si fueramos feministas nos quedamos cortas. ¿Qué somos? Somos mujeres indígenas y proponemos la recuperación del orden cosmogónico, la feminización cosmogónica, que es mucho más trascendente que el poder feminista: estamos hablando de restituir la fuerza femenina de la tierra, de los espíritus de la tierra, a todo el orden social, político, cultural, biológico incluso.

Estamos hablando de otra cosa más fuerte y más poderosa. Ancestralmente todas las mujeres del mundo teníamos fuerzas ancestrales que nos traían videncia, capacidad de traslación, éramos mujeres-medicina. Era impresionante el poder. Planteamos la Cordillera No Frontera con la cuestión del derecho a la medicina no ancestral, con el derecho a abortar, el derecho a parir, a sanar. Por eso hablamos de la libre determinación de nuestras cuerpas y que el aborto queda secuestrado entre el método quirúrgico y el método químico, con lo cual seguimos alimentando a los grandes laboratorios y al comercio de la medicina y no reconocen lossistemas alternativos naturales como el de la medicina indígena y la homeopatía, sin embargo eso no entra en debate porque estamos hablando de costos ínfimos, y ya no sería un negocio, sería un derecho. Entonces se legisla sobre los potenciales negocios, no sobre los derechos. Eso es un debate que quedará pendiente pero sería bueno que lo recojan las mujeres en general que se sientan identificadas con estos que decimos y que nos ayuden a caminarlo y que puedan multiplicarlo en otros frentes. Hubo que dominar ese poder para que el patriarcado se impusiera. Ese poder habitando las cuerpas de las mujeres resultaba sumamente amenazador para el poder del hombre. El feminismo no quiere recuperar eso, quiere seguir analizando el problema desde el reduccionismo que el patriarcado le permite”.

-En febrero de 2020 el Movimiento de Mujeres Indígenas por el Buen Vivir organizó el primer campamento climático llamado “Pueblos contra el terricidio”, en el territorio que ustedes recuperaron hace ya 21 años, el Lof Pillán Mahuiza. ¿Cómo llegaron a esto?

-Caminando los territorios. Tardé casi 3 años en recorrer todos los territorios de todo el país. Desde Ushuaia a la Quiaca. Es un movimiento sin precedentes en la Argentina: somos las mujeres indígenas organizadas y estamos en todo el país. En el 2015 hicimos la primera gran marcha [hacia el monumento a Julio Argentino Roca en Perú al 100, y luego al CongresoNacional] con 15 mil personas que participaron. Luego realizamos una ocupación pacífica del Ministerio del Interior en octubre de 2019. Y en febrero de 2020 se hace este campamento climático, en los 20 años del aniversario del Lof Pillán Mahuiza. Fue un salto importante para el Movimiento de Mujeres Indígenas porque ahora tenemos proyección internacional.

Empezamos a invitar compañeres de todo el mundo para emplazar el concepto terricidio como un crimen de lesa humanidad y lesa naturaleza e hicimos nacer allí al movimiento de Pueblos contra el Terricidio.

-¿Qué es el terricidio?

-El terricidio es la síntesis de todos los mecanismos de muerte que encontró el sistema para arrancar la vida del planeta. Implica una visión tridimensional: no es solamente el espacio tangible, es decir los ecosistemas, sino también los humanos como pueblos habitando los ecosistemas, y también la cultura que emana de ellos, el ecosistema espiritual. Entonces decimos: el terricidio es la síntesis de los genocidios, ecocidios y epistemicidios. Y el epistemicidio lo planteamos como algo estructural: en la lógica de entender “el arte-habitar de los pueblos indígenas” aparece el mundo perceptible, el mundo espiritual como algo estructurante de la vida. Entonces decimos: cuando se asesina la tierra, se asesina también los lugares sagrados y con él, los idiomas, las formas de ceremoniar, las formas de hablarle a la naturaleza, se está asesinando una alternativa de vida en el mundo. Y eso es gravísimo. La gente dice: ¿ por qué inventan una palabra si ya existe el término ecocidio? Porque ecocidio queda corto. Y es importante darle la dimensión que verdaderamente tiene.

-¿Que es resistir para vos?

-Rita Segato me hablaba de un compañero de ella que decía Resistir y ReExistir. Resistir es vivir porfiadamente. Es arrancarle al enemigo nuestro derecho a vivir. No hay mejor expresión de triunfo frente al enemigo que nos ha querido exterminar, que estar vivos. De eso se trata nuestra lucha contra el terricidio, con desesperación por la vida. Por abrazar la vida y abrazar con mucho fuerza el modo de entender la vida que tenemos los pueblos indígenas. Eso es resistir. Cuando vamos a recuperar territorio estamos resistiendo. Nos resistimos a la muerte.

Abrazamos la vida. Cuando luchamos porque se reconozca nuestro derecho a la salud desde nuestras plantas, nos resistimos a morir con los fármacos y con toda la contaminación del huinca. Abrazamos la vida cuando decimos no a los modelos productivos extractivistas, contaminantes y sembramos la tierra y tratamos de compartir los alimentos de otros lugares.

Abrazamos la vida y resistimos todo el tiempo. Incluso cuando nos descolonizamos de las religiones opresoras y cuando expresamos nuestra verdadera espiritualidad. Resistimos cuando tenemos peumas [sueños] y nos juntamos en círculos, contamos nuestros sueños y sabemos que son oráculos en nuestro espíritu. Orgullosas de nuestras ancestras que murieron para que hoy estemos acá, vivas. Por eso entiendo lo de Vivas Nos Queremos, más que el Ni una menos.

Fuente: http://www.mundolesa.com/notas/159-resistencia-es-nuestra-lucha-contra-el-terricidio-por-luz-ailin-baez

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Entrevista a Marcelo Rocha: «Detrás de niños con rótulo de hiperactivos encontré poetas, filósofos e investigadores»

Entrevistas

Por: Paula Busnadiego

El psicoanalista Marcelo Rocha, autor de «Títeres en terapia», cuestiona las etiquetas que condenan a las infancias.

Quien rompe lanzas por los estigmatizados de siempre es el psicoanalista Marcelo Rocha, que en su nuevo libro Títeres en terapia aborda la problemática de la patologización y los rótulos que condenan a las infancias, e invita a una mirada más sensible sobre ella. “Hay que dejar de observar a los niños clasificatoriamente por lo que hacen y empezar a comprenderlos por lo que son, por su esencia” dice Rocha, que sostiene que los diagnósticos han transformado la forma de mirar a los niños y propone trabajar en red para sostenerlos amorosamente.

Esta idea y muchas otras están presentes en Títeres en terapia, una obra de Editorial Noveduc que ofrece una propuesta original e interdisciplinaria donde se conjugan el arte de los títeres de Elena Santa Cruz, la prosa de Carlos Skliar, los análisis de Esteban Levin y Ruth Harf y la música del compositor rosarino Fabián Gallardo.

El libro se define como una experiencia sensible y única sobre el cuidado de las infancias. Y logra su cometido a través de la historia de Legado, el niño protagonista, y los pormenores de su tránsito por la escuela. En diálogo con La Capital, Rocha cuenta sobre las ideas que abraza su libro, pone en el banquillo a los test de diagnósticos que ahorran tiempo pero producen angustias y plantea la necesidad de generar redes entre docentes, médicos y familias que permitan bien mirar y bien acompañar a las infancias.

—En el libro hay un cuestionamiento a aquellos diagnósticos que ponen el foco en las conductas. ¿Estos diagnósticos han transformado a los niños en problemas?

—Sí, podemos decir que estos diagnósticos han transformado la forma de mirar a los niños y en esa transformación se corre el eje de lo que antes se miraba. En otros contextos epocales y culturales si un niño era movedizo se decía que era terrible, o era un bandido. Ahora el problema es que se impone un concepto que se traduce en un rótulo y esto tiene que ver principalmente con el discurso del saber, con estos famosos manuales de clasificación psiquiátrica. Y empiezan a aparecer nombres que nos horrorizan y que engloban a los niños en ciertos diagnósticos. Por ejemplo, antes el autismo era como algo mas puro, que generalmente no se encontraba, ahora se habla del espectro autista (TEA) y un niño que no mira, que no habla o que aletea está dentro de ese espectro. Desde la clínica vemos que eso no es así. Hay niños que aletean porque tienen ansiedad y eso no es autismo, o no miran porque tienen alguna inhibición. Lo que se juega aquí es toda esa confusión y se empieza a mirar mal a las infancias. Los niños empiezan a ser observados solo por sus conductas, por lo visible, y se va perdiendo la posibilidad de ver realmente de qué sufre ese niño, qué le pasa. Eso es lo que nos interesa.

—El libro plantea el caso de Legado, un niño supuestamente hiperactivo. En este caso el tratamiento tuvo una buena resolución. ¿Cuál es tu mirada sobre lo que sucede en las escuelas cuando llegan este tipo de diagnósticos?

—La historia de Legado tiene un final feliz, pero sabemos que hay muchas otras que no. Los contextos familiares difíciles o las pocas posibilidades educativas agudizan las problemáticas en la historia de cada niño. Lo bueno es que cuando se trabaja bien, en red entre los docentes, el médico y la familia, siempre se acrecientan los porcentajes de buenos resultados. Los fracasos o las dificultades aparecen cuando hay disrupciones o malos entendidos en esa red. Un mensaje del libro es la importancia de la interdisciplina en el trabajo. La escuela como eje, con su directivo y docentes comprometidos con lo que le pasa a ese niño, el terapeuta unido a la escuela y la familia. De modo tal que entre todos puedan construir un saber y un hacer que sostenga a ese pequeño. A veces hay niños con problemáticas graves a los que se le suman dificultades vinculares a nivel familiar, entonces ahí la escuela es un sostén, un soporte, el cuarto nudo como yo lo llamo. Es un nudo que anuda los otros nudos que están débilmente atados en el niño. Si esta red está en comunicación continua se acrecienta mucho el nivel de efectividad en mejorar la calidad de vida de un niño.

Legado es el nombre del protagonista de “Títeres en terapia”. Es la historia de un chico catalogado como hiperactivo.

Legado es el nombre del protagonista de “Títeres en terapia”. Es la historia de un chico catalogado como hiperactivo.

—¿El diagnóstico desdibuja el nombre propio del niño? Por ejemplo, Juan deja de ser Juan y se transforma en un niño con TDA (trastorno por déficit de atención). ¿Esos diagnóstico rígidos cosifican al niño y lo privan de su subjetividad?

—Totalmente. Nos preocupa cuando una madre o padre dice “yo tengo un hijo Down”, y se pega Down a la palabra hijo. En realidad lo que tendría que decir es “yo tengo un hijo con síndrome de Down” que no es lo mismo. Nos preocupa cuando un significante, un rótulo, un diagnóstico avasalla por sobre el nombre propio, se le pega y termina parasitando al nombre. Nos encontramos en ámbitos educativos con expresiones como “yo tengo un alumno TGD”, y eso es terrible porque lo que nos nomina como seres humanos es el nombre propio.

—Hay una especie de cosificación de la infancia.

—Si, ahí dijiste algo fundamental, la cosificación, que no solo acontece en el ámbito educativo cuando se toma al niño por el síndrome. “Si el niño tiene TEA hay que actuar de tal forma”. ¿Por qué?, si el niño es una experiencia impredecible. Si vos lo tomás como TEA y generás todo un método para trabajar en función de su TEA, claramente lo estás cosificando, porque estás perdiendo la posibilidad de lo espontáneo. También esto acontece muchas veces en el ámbito familiar, cuando se trata demasiado al niño en su dificultad, se empieza a sobredimensionar esa condición y se pierde el lado de la subjetividad.

—¿Esto que estás planteando tiene que ver con esa “trampa” de la que hablás en el libro, en la que caen padres y maestros y en donde la escuela corre el riesgo de perpetuar sentencias sobre los chicos?

—Sí, claramente. Cuando se genera un diagnóstico, esos de los que yo llamo salvajes, donde en una entrevista mediante un test se diagnostica a un niño, se cae en esa trampa. Una trampa en la que todos empiezan a observar a ese niño desde lo que se les dice.

—Y ese diagnóstico finalmente se transforma en una sentencia.

—Claro, porque comienza a predestinar lo que el niño puede o no hacer. Sabemos que los niños tienen plasticidad neuronal, simbólica, y ante eso nadie puede predecir nada, porque el sistema nervioso es plástico y la subjetividad es mucho más plástica. Entonces no podemos caer en esa trampa. El problema es cuando a una familia se le dice “tu hijo tiene tal cosa”, la familia empieza a actuar en consecuencia y se va perdiendo el vínculo de naturalidad que es donde más se dona a un hijo. Un niño recibe y aprende muchas más cosas cuando se siente que es tomado más naturalmente por sus padres. Pero si se le dice a los padres “usted tiene que hacer tal y tal cosa con su hijo” se pierde ese vínculo natural. Lo bueno es que hay un gran porcentaje de docentes y directivos que hoy están teniendo una muy buena mirada. Hoy los terapeutas y docentes somos mas conscientes y ahí es donde tenemos que acompañar a los padres, armando una red donde bien acompañar y bien mirar a las infancias.

El libro publicado por Noveduc suma el aporte de Elena Santa Cruz, profesora en nivel inicial y titiritera.

El libro publicado por Noveduc suma el aporte de Elena Santa Cruz, profesora en nivel inicial y titiritera.

—Hay una frase en el libro que dice que “cuando hay diagnósticos cerrados se pierden muchas posibilidades”. ¿Tiene que ver con esto, no?

—Exacto, porque ante un diagnóstico cerrado se cierra también hasta la forma de crianza en un “debo hacer” y ahí se van perdiendo muchas otras cuestiones. Eso lo vemos en niños que son hiperterapeutizados, que están todas las semanas con terapias y pierden el contacto mas importante que es el juego con los compañeros, ir a la plaza. Son niños agotados con tantas terapias.

—Hacés una defensa de aquellos niños llamados “hiperactivos” y decís que son los que más aprenden. ¿Por qué?

—¿Quién no ha tenido en la primaria uno de esos compañeros al que le decían que era terrible, ese que no se quedaba quieto y que actualmente sería catalogado como hiperactivo? Hoy seguramente es muy exitoso, no solo porque gane dinero sino porque ha aprendido a hacer cosas. Los niños mas inquietos son lo que mas aprenden la vida, el mundo. A mí los que más me preocupan son los niños que están muy quietos, los alumnos ideales, porque esos niños muy quietos no están haciendo uso de su cuerpo, de su fantasía, de su creatividad, y eso cuando llegamos a la edad adulta pasa factura. Si no hemos vivido esa movilidad, esa inquietud en la infancia, nos va a faltar algo en la adultez. Hay que tener mucho cuidado con rotular a un niño como hiperactivo, porque detrás de esa hiperactividad yo me he encontrado con poetas, filósofos e investigadores.

—En el libro hacés la propuesta de pasar de la observación clasificatoria a una comprensiva. ¿Qué implica este cambio de perspectiva?

—Implica pasar a un tipo de mirada más sensible, dejar de observar a los niños clasificatoriamente por lo que hacen y empezar a comprenderlos por lo que son, por su esencia, por sus subjetividades. La subjetividad es su personalidad, hay niños mas inquietos, otros más miedosos, cada quien tiene sus particularidades. Si pasamos a una observación comprensiva vamos a poder mirar mejor a los niños, porque vamos a estar comprendiendo por qué hacen lo que hacen. Ahí está el punto, no ver lo que hace sino comprender por qué hace lo que hace. Eso es un trabajo de análisis y aquí hay un trabajo para el adulto que siempre está apurado. Tenemos que poder mirar desde la propia infancia y eso es algo que hemos olvidado.

—Y que además requiere de un tiempo.

—Lógico. Fijate que eso está totalmente ligado a la forma en la que se diagnostica a un niño. Los psicoanalistas y muchos otros profesionales nos tomamos tiempo para meternos en el mundo del niño. Tenemos tiempo porque la infancia es tiempo. Lo que queremos es bucear en la angustia y el dolor de ese pequeño y para lograrlo tratamos de llegar a él de la forma que se pueda, a través de un títere, de un objeto, de la música. Cuando nos encontramos con un niño lo primero que tenemos que lograr es una relación, no podemos quedarnos quietos, tenemos que ser dinámicos para lograrlo. Hay una idea errónea de que el psicoanalista solo escucha y analiza palabras y no es así. El psicoanalista va a la escuela, dialoga con los docentes y construye un diagnóstico diferencial junto a ellos. En cambio muchos profesionales que se dedican a diagnosticar parece que no tienen tiempo y administran un tests, que claro ahorra tiempo, pero al ahorrar tiempo podés producir mucha angustia. La ansiedad la tenemos los adultos y estamos mirando a los niños desde ese lugar y eso les transmitimos, por eso hay niños más ansiosos e hiperactivos. No es que la culpa sea de los padres, pero tenemos que admitir que los niños crecen en vínculos. No se puede pensar en el malestar de un niño descontextualizadamente de los vínculos familiares. Legado, el protagonista de esta historia, estaba expresando un malestar que también tenía que ver con los otros.

Fuente e imagen:  lacapital.com.ar

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