España

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Estudiar en la universidad, la última barrera educativa para los alumnos con discapacidad

Daniel Sánchez Caballero
  1. Por: Daniel Sánchez Caballero

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España, lejos del 40% que tiene como objetivo la Unión Europea para 2020.

La universidad es el gran reto educativo para las personas con discapacidad. En los campus españoles hay 17.000 estudiantes que pertenecen a este colectivo (el 1,7% del millón largo que hay en total), y menos del 6% de las personas con una discapacidad tiene un título, según el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia y el Cermi. El dato está lejos aún del 40% que se propone la estrategia europea para 2020. El problema, dicen los expertos, ni siquiera está ahí: la barrera está un poco más abajo, en la Secundaria y el Bachillerato.

“Se va avanzando progresivamente”, explica Isabel Martínez, comisionada de Universidades y Juventud de la Fundación ONCE, consciente sin embargo de que la estadística es pobre. “Pero hay una situación de embudo por los obstáculos que se encuentran por el camino, sobre todo en Bachillerato”, explica. Los datos confirman su teoría. La mitad de los estudiantes con discapacidad no logra ir más allá de este nivel educativo. El 50% nunca intentará siquiera pisar un campus. Con esos mimbres, difícil dar el siguiente paso y subir la tasa de graduados.

Uno de los principales problemas que se encuentran estos estudiantes se llama adaptaciones curriculares. La falta de ellas, en concreto, según explica Martínez. Los alumnos con alguna discapacidad en ocasiones necesitan que los materiales que se presentan en clase, o los exámenes, se adapten para que puedan acceder a la información en igualdad de condiciones que sus compañeros. Sin rebajar contenidos, se trata de facilitar el acceso. Para un ciego, que no se le presenten por escrito. Para un sordo, solventar su incapacidad de escuchar al profesor. Para un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o alguien con dislexia, que se le conceda más tiempo, por ejemplo.

Sin embargo, no siempre se hace, lamenta Martínez. Aunque se podría pensar que esto ocurre más en la Universidad, un nivel educativo no obligatorio, donde no hay que preocuparse porque todos lleguen, es sobre todo en Secundaria donde se forma el escollo. “Es mucho peor esta etapa que la Universidad. Primero por los recortes en profesores de apoyo, pero también por una falta de concienciación y responsabilidad del profesorado, que es impresentable”, explica. “Gran parte de la culpa de que los chicos no accedan a la universidad viene de aquí”, asegura.

Algo que, en teoría, demostrarían los datos respecto al desempeño de las personas ciegas en Secundaria. Estos chicos tienen una tasa de abandono escolar temprano del 8%, muy por debajo de otras personas con discapacidad y la mitad que el alumnado en general, que ronda el 16% actualmente. ¿Por qué? Según Martínez, solo tiene que ver con el apoyo que estos alumnos reciben de la Fundación ONCE. “Ahí se demuestra que, cuando se dan los recursos de apoyo necesarios los chicos llegan”, explica.

Lo corroboran cuatro estudiantes universitarios con TDAH que participaron en un estudio elaborado por la Universidad de Sevilla. En un colectivo con hasta un 95% de posibilidades de abandonar los estudios universitarios, estos alumnos, casos de éxito, consideraron que lo que les había resultado de mayor utilidad durante su tránsito por el campus fue “la implicación del profesorado”, que conocieran su situación y les ofrecieran las adaptaciones curriculares (no significativas, lo que quiere decir que no se modifican los contenidos, las competencias o los objetivos) que piden los expertos.

Varón y con discapacidad física

Como estos cuatro estudiantes, el perfil del alumno universitario con discapacidad responde a un varón (el 54,4%) con una discapacidad física (46%) que estudia Ciencias Jurídicas y Sociales. La discapacidad menos presente en la Universidad es la sordera. Quizá, como le ocurrió a Juanma, por la (ocasional) falta de apoyos que este tipo de estudiante necesita sí o sí para poder seguir las clases.

La normativa española ampara el enfoque inclusivo educativo que promulga la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, a la que España está adherida. El problema, como sucede en general con los asuntos relacionados con la discapacidad, es que no se cumple. En cosas tan básicas como garantizar el acceso, tanto físico como virtual, a todas sus instalaciones, que no siempre ocurre. Que se lo pregunten a Raquel, en silla de ruedas y que ha estado tres años llegando a su clase en el tercer piso de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense porque algún alma caritativa la subía a pulso.

Por ley, este mes de diciembre acaba el plazo por el que tendría que estar garantizado este acceso total para personas con discapacidad, sea a un edificio o a una página web. Sin embargo, este objetivo está lejos de cumplirse.

Con lo que sí cuentan las universidades es con una oficina de atención al estudiante con discapacidad, donde pueden acudir a solicitar las adaptaciones y solventar cualquier problema que les surja. Y cada vez más centros realizan convenios específicos con asociaciones pro inclusión para facilitar el acceso, según explican desde Plena Inclusión, que citan los casos de las universidades de Valencia, Burgos, Comillas o Extremadura.

La última en sumarse ha sido la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), que acaba de firmar un convenio con la Fundación ONCE para rebajar sus matrículas. Como universidad a distancia que es, con todas las ventajas que eso conlleva a la hora de facilitar el acceso, la UOC es el segundo centro con más estudiantes con discapacidad de España junto a la Universidad de Valencia y por detrás de la UNED.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/21/estudiar-en-la-universidad-la-ultima-barrera-educativa-para-los-alumnos-con-discapacidad/

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Investigadores aplican un método que permite predecir problemas de aprendizaje en niños muy prematuros

Reseñas

Reseña

Un equipo multidisciplinar de investigadores de la Universidad de Almería, el Hospital Virgen del Mar y el Complejo Hospitalario Torrecárdenas ha aplicado un método que permite predecir si los niños muy prematuros tendrán problemas de aprendizaje al inicio de la edad escolar tras calcular un índice de riesgo en los primeros días de vida. El test aplicado, hasta ahora meramente informativo, permitiría hacer un seguimiento exhaustivo desde las Unidades de Desarrollo Infantil y Atención Temprana con el que evitar a tiempo la aparición de posibles dificultades en la adquisición de conocimientos, según ha explicado la Fundación Descubre en una nota.

Este cuestionario, denominado índice de riesgo perinatal (PERI), se utiliza en hospitales para recoger toda la información de riesgos biológicos relacionada con el nacimiento de niños antes de su fecha prevista y clasifica el nivel de riesgo en bajo, medio y alto. Mide 18 factores significativos para los facultativos en los primeros días de vida del bebé y hasta el alta hospitalaria.

La novedad del método propuesto por los expertos radica en relacionar ese test con la aparición de dificultades en el aprendizaje. Así lo detallan los investigadores en el estudio titulado ‘Neuropsychological assessment and perinatal risk: A study amongst very premature born 4- and 5-year old children’ y publicado en la revista Research in Developmental Disabilities.

Los resultados evidencian que los niños muy prematuros son más susceptibles de padecer dificultades en los procesos cognitivos cerebrales. Según estudios previos, los niños muy prematuros son aquellos nacidos hasta la 32 semana de gestación o 1.500 gramos de peso -o ambas-, es decir, entre los seis y siete meses de embarazo.

Esta investigación también apunta a que la aplicación del índice de riesgo perinatal como medida predictiva de los problemas de percepción visual permitiría hacer un seguimiento exhaustivo desde las Unidades de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, contribuyendo de tal forma a la adquisición de la lectoescritura de forma adecuada y facilitando el aprendizaje desde los primeros años de la escolarización.

En este sentido, los investigadores inciden en la necesidad de implantar esta herramienta predictiva para actuar en edades tempranas y prevenir así la aparición de deficiencias evitables. «Habitualmente, los niños muy prematuros suelen presentar dificultades motoras perceptibles por cualquier especialista, pero las habilidades cognitivas no suelen identificarse fácilmente. Aunque ambas están ligadas a un desarrollo más lento, en el caso de las funciones relacionadas con el aprendizaje, se puede predecir el riesgo de sufrir alguna de ellas», aclara la investigadora de la Universidad de Almería María del Mar Sánchez Joya, responsable de este estudio.

TEST DE RIESGO

En este trabajo, financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad y en el que han participado psicólogos, médicos, fisioterapeutas y enfermeros, los investigadores comenzaron recabando la información necesaria de la historia clínica para cumplimentar el test de riesgos previo al alta hospitalaria del bebé prematuro y obtener un índice de riesgo.

Este cuestionario recoge datos como el número de semanas con las que nació, si padeció crisis convulsivas o cualquier otro tipo de anomalías, como episodios de infección tras el parto, lesiones o daños que afecten a las estructuras del sistema nervioso central y perturben los procesos cognitivos, psicológicos, emocionales y del comportamiento humano.

Después realizaron una evaluación detallada del desarrollo cognitivo de cada uno de los 54 niños participantes en el estudio para su posterior comparación. Un grupo lo formaban 27 niños muy prematuros con edades entre 4 y 5 años y el otro, 27 pequeños de la misma edad nacidos a término.

«El objetivo de estas pruebas, además de mostrar el perfil de desarrollo neuropsicológico de los niños prematuros, radica en comprobar la validez del índice de riesgo perinatal como un método de alerta, determinando si existe una correlación entre los problemas derivados del nacimiento y el rendimiento en pruebas neuropsicológicas en niños nacidos antes de lo previsto», ha asegurado Sánchez Joya.

Para ello, evaluaron funciones cognitivas como la atención, la memoria, el lenguaje, la percepción visual y la estructuración espacial.  «En niños prematuros sin ninguna discapacidad o sin que presenten signos de daño cerebral, los aspectos relacionados con su desarrollo neuropsicológico estaban poco estudiados. Suelen hacerse seguimientos en sus primeros años de vida porque se aprecian retrasos o enlentecimientos del desarrollo motor, pero las pequeñas deficiencias a nivel del desarrollo intelectual es un ámbito poco explorado por la neurociencia en España», ha apuntado esta investigadora.

En concreto, realizaron una treintena de pruebas a todos los niños durante dos sesiones de una hora de duración. «En ellas, registramos una valoración completa de los dominios cognitivos frente a otros estudios que sólo medían el índice de inteligencia», señala Sánchez Joya.

PRUEBAS DE ARITMÉTICA Y LENGUAJE

Entre todas las actividades, que se presentan como juegos, destacaron pruebas ejecutivas de aritmética y palabras opuestas, de lenguaje, de memoria oral y visual, de atención, así como pequeños test para valorar la percepción visual, de diferentes baterías muy utilizadas por los neuropsicólogos de todo el mundo. Para ello en una de las pruebas, se mostró una figura con formas geométricas a los niños y se les pidió que dibujaran lo que veían y también se les planteó que volvieran a dibujarla sin tenerla presente a los 5 y 15 minutos para conocer su percepción y memoria visual.

Otro de los ejercicios consistía en presentar series de números representados en dos colores: rosa y amarillo. Los niños debían seguir los de un solo color midiendo el tiempo utilizado y con ello se reflejaba capacidad de atención. Asimismo, con el fin de comprobar la fluencia verbal, los niños tenían que nombrar animales, alimentos, vehículos, durante 20 segundos.

Tras todas estas pruebas, los expertos concluyeron que el grupo formado por niños muy prematuros mostraban déficits y trastornos cognitivos en comparación con los niños nacidos en su fecha estimada.  «Hacia los 4 años, que se produce un cambio muy significativo en el desarrollo de las funciones superiores del ser humano como el desarrollo del lenguaje, la resolución de problemas y la flexibilidad mental para pasar de una tarea a otra, apenas encontramos estudios de estas funciones cuando iniciamos el nuestro, con niños de 4 y 5 años. Se han analizado más frecuentemente otros tramos de edad como de 0 a 3 años y de 7 a 9 y más avanzadas, sobre todo en adolescentes», puntualiza esta investigadora.

Estudios científicos anteriores ya señalan la posibilidad de que existan dificultades de percepción visual en niños prematuros. En este trabajo, los expertos han comprobado además, en el caso de los niños muy prematuros, que cuantas más incidencias constaban en su test de riesgo perinatal, los resultados de pruebas de percepción visual eran inferiores.  «Al no percibir bien lo que ven, tienen problemas para aprender a leer y escribir. Y eso conlleva tener dificultades de lectoescritura y de otro tipo de aprendizaje», especifica Sánchez Joya.

Por este motivo, los expertos recalcan la importancia de la Atención Temprana como un servicio fundamental en estos casos, en los niños de más riesgo. «Su nacimiento adelantado les provoca dificultades en el aprendizaje cuando ya están cursando Primaria, a partir de los 6 años aproximadamente. Y, por lo general, necesitan rehabilitación neuropsicológica como una persona con dislexia.

Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/3299037/0/investigadores-aplican-metodo-que-permite-precedir-problemas-aprendizaje-ninos-muy-prematuros/

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Italia: Salvini propone un servicio militar y civil para jóvenes en Italia

Noticias

Europa/Italia/14.08.18/Fuente: www.europapress.es

Salvini propone un servicio militar y civil para jóvenes en Italia

El ministro del Interior de Italia, Matteo Salvini, ha afirmado que el Gobierno que conforman la Liga y el Movimiento 5 Estrellas (M5S) estudia la recuperación de un servicio militar o civil obligatorio para jóvenes, «para recordar a nuestros hijos que, además de derechos, también hay deberes».

A pesar de que la ministra de Defensa, Elisabetta Trenta, del M5S, ya se ha expresado en contra de esta medida por considerarla «no acorde con los tiempos», Salvini insistió el sábado en su propuesta durante un acto en Lesina –región de Apulia–, donde ha inaugurado una nueva sede de la Lila.

«Hacemos bien en estudiar si reintroducir, cómo y cuándo, algún tipo de servicio militar, de servicio civil para nuestros niños y nuestras niñas, de tal forma que aprendan algo de la educación que mamá y papá no están en condiciones de enseñarles», informa el periódico ‘La Repubblica’.

Salvini, que también ejerce de viceprimer ministro, ha retomado el tema este domingo en su cuenta de Twitter. «Reintroducir el servicio militar y civil para recordar a nuestros hijos que, además de derechos, también hay deberes. ¿Estás de acuerdo?», ha planteado.

El debate se suma a otros similares surgidos en los últimos meses en países europeos. En Francia, el presidente, Emmanuel Macron, se ha mostrado partidario de recuperar un servicio obligatorio no necesariamente militar, mientras que una facción de la Unión Cristiano Demócrata (CDU) de Angela Merkel también ha abogado por una iniciativa similar en Alemania.

Fuente de la noticia:  http://www.europapress.es/internacional/noticia-salvini-propone-servicio-militar-civil-jovenes-italia-20180812111734.html

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Entrevista a Ainara Madariaga:“ Es importante que el alumnado vea desde edades muy tempranas que tanto hombres como mujeres tenemos igualdad en derechos ”

Entrevistas

Por educaweb

Ainara Madariaga (1980) es Responsable de Igualdad del Colegio Berrio-Otxoa Ikastetxea en Bilbao, donde intenta contagiar a sus compañeros profesores la importancia de educar en igualdad a través de diversas estrategias. Anteriormente ha sido profesora de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua y Literatura Castellana y tutora en todos los cursos de la ESO y Bachillerato 

De acuerdo con su experiencia, ¿por qué cree que es importante educar en la igualdad de género en las escuelas desde la Educación Infantil (0-6 años) a la Primaria (6-12 años)? ¿Qué evidencias avalan esta importancia?

Es importante que el alumnado vea desde edades muy tempranas que tanto hombres como mujeres tenemos igualdad en derechos y que no por nacer mujer se puede discriminar a una persona (en esa misma línea se trabaja la no discriminación por sexo, género, raza, ideología, orientación sexual, religión, etc.).  En la escuela les tenemos que hacer ver que otra sociedad es posible, que todos los casos de discriminación que se ven en el día a día en nuestra sociedad tienen una raíz social y cultural, y que es posible cambiarla y caminar hacia una sociedad más igualitaria y más justa.

Es importante que el alumnado vea, por ejemplo, que no existen unos juguetes determinados para niños y otros para niñas, ni unos colores determinados para chicas y otros para chicos, que no hay carreras dirigidas a hombres y otras a mujeres, sino que esas elecciones están condicionadas social y culturalmente y que debemos tener libertad de elección sin importar nuestro género.

Hay muchas ideas preconcebidas que se instauran desde muy temprana edad y que luego resulta muy difícil modificar. En el día a día en el aula encontramos ejemplos claros de esto (por ejemplo, que un niño de 4 años diga que las chicas no juegan al fútbol y se sorprenda cuando le explicas que sí). Al trabajar en Primaria el tema de la igualdad nos encontramos con que conocen la teoría, y la respuesta «políticamente correcta», pero, en el día a día hay muchas actitudes que demuestran que no están interiorizadas en su modo de actuar.

¿Qué herramientas, estrategias o recursos pedagógicos se han puesto en práctica en tu centro para ayudar a los docentes a educar a los niños y niñas en igualdad de género? 

Se me ocurren dos que hemos implementado este año: uno es el proyecto Nahiko! de Emakunde, Instituto de la Mujer del Gobierno Vasco, y el otro es el proyecto Inspira de la Universidad de Deusto. A estas dos iniciativas hay que añadir toda la labor que se hace a diario en las diferentes clases, en las tutorías, en las diversas unidades didácticas y en las fechas señaladas como el 25 de noviembre, 8 de marzo y 17 de mayo. Asimismo, el año pasado en Educación Infantil se trabajó un proyecto cuya temática estaba vinculada al Carnaval y uno de sus objetivos giraba en torno a la igualdad de género.Se les preguntaba si creían que había una diferencia entre los disfraces de chicos y de chicas y por qué. El objetivo era que entendieran que si uno se siente cómodo con un disfraz da igual el género, que hay que elegir en libertad, sin condicionantes.

El proyecto Nahiko! ayuda al profesorado a analizar situaciones de desigualdad en el ámbito educativo y ofrece recursos para trabajar la coeducación. El objetivo es mejorar el clima de relación y la convivencia, así como prevenir la violencia contra las mujeres desde la educación. Los recursos para trabajar estos temas, para la reflexión y el diálogo están dirigidos al profesorado, al alumnado y a las familias. Por poner un ejemplo, en 4º de Educación Primaria, que es donde hemos implementado este proyecto en nuestro centro, se han trabajado los siguientes temas: el cuidado, la diversidad, la igualdad, los empleos, los medios de comunicación y convivir en igualdad. Estos temas se trabajan de forma transversal, con material digital y con material físico como juegos de cartas, juegos de mesa, fichas y paneles informativos. El alumnado participa de manera muy práctica, lúdica y a través de la reflexión de los temas citados. El curso que viene pretendemos ampliar este proyecto a todas las etapas de Primaria.

El proyecto Inspira es pionero en Euskadi y busca el fomento de la vocación científico-tecnológica entre las chicas, basado en acciones de sensibilización y orientación, que imparten mujeres profesionales del mundo de la investigación, la ciencia y la tecnología (STEAM). Colaboran mujeres voluntarias del ámbito académico, empresarial, investigación, gestión, etc. y se abordan temas como los estereotipos que nos rodean, el trabajo o mujeres y ciencia a lo largo de la historia. Este proyecto surge de la necesidad de promocionar vocaciones científicas entre el alumnado vasco y de la urgencia de hacerlo especialmente entre las chicas. En el Colegio Berrio-Otxoa llevamos dos años haciéndolo en 4º de la ESO y la idea es ampliarlo el curso que viene a Educación Primaria.

¿Podría darnos un ejemplo de cómo se educa en igualdad de género en su colegio?

Lo trabajamos de manera transversal en muchas asignaturas y la idea es insertar cada vez más unidades didácticas que trabajen la igualdad de género. Por poner varios ejemplos, este año en 4º de la ESO hemos trabajado una unidad didáctica en la asignatura de Historia sobre el papel de las mujeres en la Revolución Francesa. En ese mismo curso hemos trabajado en Lengua y Literatura el proyecto de La mujer escondida dentro del Tratamiento Integral de las Lenguas, en el que el alumnado ha trabajado los estereotipos femeninos con los que convivimos y sobre las mujeres de la literatura romántica y realista, junto con su contexto social, a través de textos y debates argumentativos.

En el Colegio Berrio-Otxoa tenemos un grupo de alumnas y alumnos voluntarios que trabajan en pro de la igualdad de género y se llaman Txoko Morea (algo así como «Grupo Morado» en euskera) y se reúnen todos los viernes después de clase. Yo los tutorizo y me reúno con ellos de vez en cuando, pero ellos funcionan de una manera autónoma. Para este proyecto de La mujer escondida, pasaron por todas las clases de 4º de la ESO haciendo una exposición sobre la situación actual de la mujer y la cosificación que sufrimos.

Asimismo, el año pasado, un grupo de teatro formado por profesores del colegio hizo una actuación ante el alumnado de Educación infantil del cuento Y cuando crezca… ¿qué? (Eta handia egiten naizenean zer?, en euskera), que aborda el tema de la elección de profesiones. En este cuento, una niña iba eligiendo profesiones indistintamente, equiparando así profesiones atribuidas culturalmente a hombres y a mujeres.

«El profesorado, al igual que las familias, tiene que ser consciente de que la igualdad de género es un trabajo que nos incumbe a todos y todas«.

¿Cuáles crees que son los indicadores que alertan de que no se está educando en la igualdad de género?

Cuando el alumnado no ve como una falta grave levantar la falda a una compañera de clase o hablar despectivamente de las mujeres; cuando se critica a las niñas por su forma de vestir; cuando el alumnado no encuentra casos de machismo en ciertas actitudes sociales y las ve normales (recibir piropos de alguien desconocido, por ejemplo).

Otro indicador es cuando el propio alumnado victimiza a la víctima de machismo, como ha sucedido en los debates llevados a cabo durante este año en cursos de la ESO y Bachillerato sobre el indignante juicio de La Manada. Todas estas situaciones son claros indicadores de la realidad, no sé si de que no se está educando en igualdad o de que los esfuerzos que se hacen no son suficientes. Las respuestas de ciertos alumnos en situaciones anteriormente mencionadas dejan ver que ellos justifican lo injustificable diciendo, por ejemplo, que la víctima se lo estaba buscando. Estas respuestas cada vez son las menos entre nuestros jóvenes, pero todavía hay mucho trabajo por hacer, mucha concienciación pendiente.

¿Qué políticas de centro consideras que se tendrían que implementar para educar en la igualdad de género durante la primera infancia? 

Contar con un equipo de trabajo dedicado a la coeducación. En el Colegio Berrio-Otxoa el curso 2018-2019 será el tercer año que este equipo de trabajo que yo lidero está funcionando muy bien y cada vez con más propuestas y más experiencia en el terreno. Este equipo está formado por profesores y la orientadora del centro y tenemos una relación muy estrecha con el equipo directivo y con el claustro de profesores. A futuro queremos que haya un representante de cada etapa educativa, para ver las necesidades de cada etapa con mayor facilidad y ojo crítico.

La formación del alumnado en estos temas de género y diversidad sexual es esencial, al igual que la del profesorado. Concienciarse de que la sociedad en la que vivimos es machista y patriarcal, y que podemos cambiarla para conseguir una sociedad y una escuela más igualitaria es importante.

¿Qué obstáculos existen para poder educar en la igualdad a las niñas y los niños desde edades tempranas en el ámbito escolar? ¿Cómo se pueden afrontar?

Hay muchas ideas preconcebidas. El primer paso es ser conscientes de cómo contribuimos a mantener determinados estereotipos. Por ejemplo, cuando a un niño se le cae un botón tenemos siempre la tendencia a decir: «Luego le decimos a mamá que te lo cosa», o salimos de excursión y presuponemos que la limpieza de la ropa que ensuciemos ese día la tiene que llevar a cabo la madre. Hay que cambiar en el día a día estos pequeños «detalles». Los famosos micromachismos los cometemos todos y todas en el día a día y el primer paso es ser conscientes de ellos y tomar las medidas oportunas para cambiarlos.

Resulta difícil reunir a las familias cuando se hace alguna charla sobre prevención de la violencia de género. Somos un colegio que cuenta con casi 1.700 alumnos en el barrio Santutxu de Bilbao, y las veces que hemos convocado a las familias a participar en charlas y talleres relacionados con este tema, la participación es mínima. Lo positivo es que cada vez hablamos y debatimos más sobre temas de género que creemos que están mal y que debemos cambiar, y nuestro alumnado llega a casa con estas ideas y con este debate, que de esta manera se abre también entre las familias.

¿Cómo tiene que trabajar la escuela, junto con las familias, la igualdad de género?

Primero, teniendo ganas e interés por el tema y saber que nos incumbe a todos, que no es únicamente cosa de mujeres y pensar que no es una batalla perdida, sino que otro mundo es posible. Segundo, hay que trabajar implicándose e indignándose. A veces no podemos cambiar las cosas ni los hechos, pero sentir indignación por las cosas que no funcionan bien y pensar que podrían ser de otra manera es el primer paso.

El profesorado, al igual que las familias, tienen que ser conscientes que la igualdad de género es un trabajo que nos incumbe y nos beneficia a todos y todas. Es un trabajo constante, que no se resume a las fechas del 25 de noviembre, 8 de marzo y 17 de mayo, y que tenemos que llevar a cabo durante todo el curso. No podemos hacer la vista gorda cuando escuchamos a un alumno que llama a otro «nenaza» o «pareces una chica». Por eso tenemos que actuar desde el aula y desde casa para prevenir cualquier forma de discriminación, poniendo la atención en ello y corrigiéndolo.

¿Podría compartir una buena práctica a nivel nacional y/o internacional en cuanto a educar en igualdad de género desde la escuela, durante la primera infancia?

No diferenciar en colores rosa y azul las batas que utilizan los más pequeños, sino que las batas sean de colores neutros, unisex. Trabajar el tema de la elección de carreras desde la libertad y no condicionado por el género. Desmontar el amor romántico de las películas y dibujos animados que los niños y niñas ven desde la infancia. Saber detectar y denunciar los comentarios y chistes machistas. O bien, hacer lecturas compartidas del libro Todos deberíamos ser feministas de la nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie.

Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2018/06/26/es-importante-alumnado-vea-edades-muy-tempranas-tanto-hombres-como-mujeres-tenemos-igualdad-derechos-18506/

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Recursos Educativos Abiertos (REA) gratis para todos

Reseñas
Por Educación 3.0

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) hacen referencia a materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en soporte digital de carácter gratuito, pues son  publicados con una licencia abierta (Creative Commons) que permite su uso, adaptación y redistribución  por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas. El fenómeno de los REA se considera de gran importancia e interés en el futuro de la enseñanza y la educación, tanto de entornos escolares como universitarios.

Recursos Educativos Abiertos (REA) gratis

En 2006, estaban disponibles unos 50 millones de recursos, actualmente la cifra se eleva por encima de los 800 millones. Aproximadamente,  el 70% se producen en Europa y América del Norte y el 30% en el resto del mundo. La mayor parte de los recursos que se encuentran están en inglés, pero inmersos en el bilingüismo que cada día tiene mayor aceptación en las aulas de nuestro país, no deja de tener un gran valor para los docentes.

Y es que los REA ofrecen una valiosa oportunidad a alumnos y docentes de poder acceder al conocimiento sin tener que desembolsarse ni un céntimo de euro pues se pueden utilizar en entornos colaborativos, permiten aplicarse en diferentes metodologías/ pedagogías y se pueden personalizar para garantizar un aprendizaje a medida del alumno. ¿Cómo puede cubrir todos estos objetivos? Pues fácil, los REA poseen las características de las 4R (por sus iniciales en inglés):

  • Revisar (Revise) para adaptar, mejorar o actualizar el recurso educativo.
  • Combinar (Remix) con otro recurso para producir nuevos recursos.
  • Reutilizar (Reuse) el recurso original o el reeditado en otros contextos.
  • Redistribuir (Redistribute) hacer las copias que necesitemos para compartir.

Por tanto, los REA es algo imparable y van a estar ahí al servicio del profesor, del alumno y su aprendizaje, ofreciendo un gran porvenir en el proceso de la enseñanza. En este sentido, encontramos numerosos repositorios:

  • El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) ha creado Procomún, un repositorio en el que se reúne material didáctico catalogado de forma estandarizada a través de metadatos (LOM-ES), coherente con el currículo de enseñanzas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, Formación Profesional y Bachillerato. Cabe destacar que utiliza una red social profesional en la que los miembros disponen de espacio personal para crear, valorar y difundir experiencias.
  • Curriki. Con diversos patrocinios ofrece más de 60.000 recursos para el entorno escolar (K-12) y posee más de 430.000 usuarios registrados, más de diez millones de visitantes y tiene establecidos más de 800 grupos de trabajo.
  • Learning Resource Exchange (LRE).Tiene el apoyo de los Ministerios de Educación de Europa y una serie de  proyectos financiados por la Comisión Europea y ofrece un servicio para las escuelas, no sólo con contenidos educativos abiertos, sino con otros muchos servicios.
  • Open Education Europa. Creado en 2013 por la Comisión Europea, tiene como objetivo proporcionar a los usuarios un único portal para reunir en distintos idiomas todos los recursos educativos abiertos para ofrecérselo a estudiantes, profesores e investigadores de la UE. Así como los más recientes artículos académicos, publicados sobre los objetos de aprendizaje y los
  • recursos didácticos más utilizados en el aula.
  • Connexions (CNX). La mayor parte de los contenidos son para estudiantes universitarios pero  este hecho les permite a los profesores estar conectados con la investigación y el entorno universitario. Fue creado por Rice University, con participación de instituciones de más de 20 países. Actualmente, ofrece más de 20.000 módulos y facilita espacio gratuito para crear materiales propios y compartir. Forma parte de OpenDOAR un directorio de repositorios de acceso abierto con un listado de más de 800 repositorios de recursos.
  • OER Commons. Es uno de los repositorios más antiguos, pues fue creado en 2007 por el Institute for the Study of Knowledge Management in Education. Actualmente cuenta con más de 160.000 recursos en varias lenguas.
  • CK-12. Cuenta con talleres, libros de texto, experimentos y un gran entorno colaborativo. La comunidad de CK-12, nacida en el año 2007, genera libros de texto digitales gratuitos para las diversas áreas y niveles del currículum norteamericano.
  • En Wikieducator hay tutoriales sobre cómo buscar, crear, editar, utilizar y compartir los recursos educativos abiertos en el aula.

Cabe destacar algunas colecciones de bibliotecas digitales abiertas como puede ser Khan Academy, que ofrece una colección de clips de vídeos tutoriales de gran interés para profesores, alumnos y padres. Desde que la adaptaron al español, el número de recursos está creciendo y hay gran cantidad de materiales de gran calidad y valor educativo.

Fuente de la reseña: https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/recursos-educativos-abiertos-rea-gratis-para-todos/30610.html

 

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«No soy ni mujer ni hombre»

Miguel García Lajarín

Por Miguel Lajarín

Tres jóvenes murcianos ´trans´ hablan de la diversidad LGTBI+ y de la importancia de separar el sexo biológico y la identidad de género Además de varones y féminas, hay personas no binarias y agéneros

Que no solo hay mujeres y hombres, tal como establece la sociedad cisheteropatriarcal, es algo que ha quedado claro con la visibilidad de las personas transgénero y no binarias en el orgullo LGTBI+ de este año, cuya finalidad era dar voz a la diversidad de género y al colectivo ´trans´.

En cambio, la mayoría de personas desconocen las diferencias entre los conceptos que definen a las personas no normativas, es decir, aquellas que no se identifican con lo tradicionalmente conocido como ´mujer´ y ´hombre´ en nuestra sociedad occidental. A ello se suman los numerosos estudios que muestran que aún queda mucho camino por recorrer hasta acabar con todas las discriminaciones y agresiones que sufren las personas LGTBI+.

Para acabar con estos problemas, hace tres años en la Región de Murcia se creó el grupo joven LGTBI+ de No Te Prives, un espacio donde pueden participar tanto jóvenes del colectivo como heterosexuales que defienden la igualdad e inclusión de las personas LGTBI+. Además, para trabajar específicamente las cuestiones que afectan a las transgénero, en la asociación hay un grupo trans en el que participan personas de todas las edades. Entre los coordinadores de estos grupos, se encuentran Sam García y Félix Peñalver. Sam tiene 20 años, es ´trans´ y no binario.

«No soy ni mujer ni hombre, aunque principalmente tengo una expresión de género masculina», explica. Es bisexual y tiene una relación con un chico ´trans´. Con él se casará pronto. A nivel profesional, se dedica al arte y a la literatura. Por su parte, Félix, de 19 años, retomará sus estudios el año que viene. Él se define como chico ´trans´, bisexual, vegetariano y poliamoroso. También tiene una relación abierta. Además, otro chico ´trans´ colabora con la asociación LGTBI+: Anton Khokhashvili, que tiene 38 años y es psicólogo. En su día a día colabora con varias ONG como intérprete para personas refugiadas y también como facilitador de talleres de prevención del consumo de drogas para presos.

Todos ellos quieren hablar con LA OPINIÓN para explicar la diversidad de géneros, algo que viven en primera persona. De hecho, es una de las cosas a las que se dedican durante su activismo.

Los tres coinciden en que hay que visibilizar la diversidad así como separar el sexo biológico y la identidad de género. Sam lo explica con el ejemplo de la luz y los colores. «Los géneros son como el espectro de luz. No todo es blanco o negro. Hay dentro muchos colores más. También hay luz no visible. Hay personas que son de otros colores intermedios y hay personas que se perciben de un color o de otro dependiendo de su etapa personal. Hay personas agénero, como la luz no visible. Son personas sin género, no hay color con el que se puedan identificar. El género fluido es un punto que no se mantiene fijo en ese espectro y ese movimiento no está condicionado por nada que se sepa. Solo conocemos que se mueve, que fluye. De ahí lo de género fluido. Hay personas que se pueden levantar hombres un día y otro día mujeres. Y esa fluidez puede durar años, meses, o días. Incluso también fluir en otros colores intermedios o incluso salirse del espectro y ser agéneros por un tiempo».

Con respecto a las personas transgénero, Félix señala que «hay que entender el pene o la vagina como un órgano más. No son ni masculinos ni femeninos. Una mujer puede tener pene o pene y vulva y seguir siendo una mujer».
Además, es algo que sienten desde la infancia. Anton, por ejemplo, reconoce que desde pequeño le gustaban las chicas, pero «había algo más». Con la llegada de la pubertad su intelecto no cambió, seguía identificándose como hombre, pese a tener la menstruación. Era un hombre.

En cambio, todos denuncian que a las personas ´trans´ se les sigue pidiendo informes de psicólogos. «No queremos que un test diga lo que somos porque estos están hechos para personas con trastornos mentales y nos sentimos atacados cuando nos los hacen». Además, tanto Anton como Félix aseguran que si una persona sufre algún problema como ansiedad, depresión o un trastorno como personalidad múltiple, ya no se les reconoce como transgénero.

ANTON KHOKHASHVILI

La educación, la solución

Los tres apuestan por educar en la diversidad para que desde el colegio se entienda y conozca con naturalidad que hay personas no binarias y trans para prevenir futuras discriminaciones. «Los niños son los más abiertos porque no tienen prejuicios, asumen la diversidad sin cuestionarla», explica Félix. A su vez, Anton afirma que «si un niño acosa o dice comentarios despectivos, es porque ya los ha escuchado en su casa. Los padres son responsables del acoso escolar y tienen que formarse para educar en el respeto y la igualdad».

A nivel sanitario, también hay cosas que cambiar y demandan formación para los profesionales. «Cuando vamos al médico tenemos que explicarles lo que somos y tenemos la sensación de que no nos escuchan», dice Félix. También lamenta que los doctores no entienden que hay personas ´trans´ que no quieren operarse. Incluso Sam reconoce que no le ha dicho nunca a sus médicos y endocrinos que es no binario, ya que teme «que no lo entiendan o lo manden al psicólogo».

Lenguaje inclusivo

Por último, también rechazan las típicas frases sobre las personas transgénero y piden que no se sigan usando. Frases como «es una mujer que se ha operado para hacerse hombre» o «nació en el cuerpo equivocado». Ambas son tránsfobas. Además, apoyan el uso de la ´e´ y del pronombre ´elle´, por ser neutro, aunque son conscientes de que es difícil ahora mismo. Eso sí, reclaman el uso de sustantivos colectivos. Porque todes somos valioses.

Fuente del artículo: https://www.laopiniondemurcia.es/descubre-fds/2018/08/12/mujer-hombre/945775.html

 

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España: CCOO acusa a Educación de cerrar 23 aulas en centros públicos de la ciudad de Madrid

Noticias

Europa/España/14.08.18/Fuente: www.europapress.es.

CCOO ha acusado a la Consejería de Educación de cerrar un total de 23 aulas en centros públicos de Infantil, Primaria y Secundaria en la ciudad de Madrid para el próximo curso 2018/19.

Por su parte, desde el departamento que dirige Rafael van Grieken aseguran que todos los alumnos de la Comunidad de Madrid tienen una plaza garantizada y que aún está abierto el proceso de escolarización.

Hasta que no termine este proceso, se seguirán haciendo los ajustes «necesarios» para «adecuar» la oferta de plazas educativa a la demanda de los alumnos y la familia. «En cualquier caso, el número de aulas se ajusta siempre a la demanda de cada zona», han insistido desde la Consejería.

Mientras, el sindicato alude entiende que hay demanda educativa que sustenta la «reapertura» de los grupos suprimidos, que afectan a más de una veintena de centros.

En concreto, aluden al CEIP Méjico, CEIP Pradolongo, CEIP Leopoldo Alas Clarín, CEIP Carlos V, CEIP Pio Baroja, CEIP Perú, CEIP Parque Aluche, CEIP Nuestra Señora de Lucero, CEIP Los Rosales, CEIP Ciudad de los Ángeles, CEIP Antonio de Nebrija, CEIP Barcelona, CEIP Antonio Machado, CEIP El Espinillo, CEIP Breogán, CEIP Jorge Manrique, IES La Estrella, IES Rey Pastor, IES Maríana Pineda, IES Juana de Castilla e IES Goya.

CCOO incide «especialmente» en el caso del CEIP República de Uruguay, centro donde la comunidad educativa se ha movilizado para exigir la reapertura de una segunda aula de Infantil.

En este sentido, el AMPA del centro ha impulsado «un proceso de escolarización propio en el que ha demostrado que, al menos 7 familias quieren que sus hijos e hijas estudien allí». El sindicato alude que este número de alumnos ha sido suficiente para habilitar una nueva aula en el colegio concertado San Viador.

No es un caso aislado, se trata de un proceso de reordenación de la oferta que se realiza desde hace unos años y que se intensificó con el pretexto de la crisis. Estas unidades que se cierran en centros públicos de la ciudad de Madrid siguen la tendencia iniciada hace años y mantienen los recortes de la educación pública aunque hemos salido oficialmente de la crisis», añade CCOO.

Para la secretaria general de la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid, Isabel Galvín, con estas actuaciones, se vulnera la propia ley de libertad de elección de centro vigente en Madrid y no se escucha a las familias cuando estas eligen educación pública».

Además, manifiesta que «se da un trato desigual al no exigir las mismas condiciones a los centros públicos y a los concertados». «Se cierran unidades, se desaprovecha espacio e infraestructuras y se despilfarra el dinero público con el objetivo de manipular la oferta educativa para favorecer a la enseñanza concertada», ha insistido Galvín.

Ante esta situación, CCOO avanza que seguirá la vía jurídica porque los cierres «no se justifican» y promoverá movilizaciones con el resto de organizaciones de la Comunidad educativa.

Por su parte, desde la Consejería de Educación replican que la Comunidad de Madrid cuenta con una amplia oferta educativa que asegura la libertad de elección de las familias. Al respecto, alude a que el 93,6 por ciento de las familias madrileñas han obtenido plaza en el colegio elegido como primera opción.

Fuente de la noticia: http://www.europapress.es/madrid/noticia-ccoo-acusa-educacion-cerrar-23-aulas-centros-publicos-ciudad-madrid-20180813101408.html

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