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España: Los docentes españoles son los que más años precisan para alcanzar el salario máximo

Noticias

Europa/España/29-04-2022/Autor: ANTONIO PANIAGUA/Fuente: www.elcomercio.es

Según un estudio de UGT con 14 países, un maestro de primaria necesita 39 años para alcanzar la retribución más elevada, que un holandés logra en solo 18.

Un profesor español de enseñanza primaria necesita 39 años para alcanzar el salario máximo, que un holandés logra en solo 18. Así consta en un informe de la Federación de Servicios Públicos (FSP) de UGT, que pide abordar una subida salarial con motivo de la entrada en vigor de la reforma educativa, negociar el desarrollo de la carrera profesional de número de alumnos por cada docente y la reducción de la carga lectiva.

De acuerdo con un informe del sindicato que compara los salarios de 14 países de la Unión Europea y la OCDE, la remuneración inicial de los maestros españoles, que se cifra en 30.550 euros, se halla solo por encima de los docentes de Francia (26.537), Italia (24.297) y Portugal (22.351). Sin embargo, los ingresos máximos al final de su carrera profesional (43.526 euros) están por debajo de todos ellos, salvo sus homólogos de Italia (35.373), y solo ligeramente por encima de los de los docentes finlandeses (43.273), si bien estos alcanzan su punto más alto tras veinte años de trabajo.

Los docentes de educación primaria de Luxemburgo y Suiza son los que registran los salarios máximos más altos, 119.057 y 114.246 euros. Llama la atención la retribución de los Países Bajos (73.201), que casi dobla el sueldo máximo de los maestros españoles (43.526) al cabo solo de 18 años de servicio.

Los docentes españoles de la ESO y Bachillerato, encuadrados en el mismo grupo funcionarial y con el mismo salario, tienen, al igual que de primaria, un salario inicial (34.121 euros) superior al de Francia (29.065), Italia (26.114) y Portugal (22.351). No obstante, al conseguir el salario máximo, Francia queda por arriba (49.514) de España (48.447) e Italia por debajo (40.597). Mientras, las diferencias con Portugal (48.245) apenas llegan a 250 euros anuales y aumentan con Finlandia (50.439) en casi 2.000 euros al año. Tal cosa solo se produce en la ESO, puesto que los docentes finlandeses que imparten Bachillerato reciben también retribuciones superiores.

Finlandia

Además, en todos los niveles, la retribución máxima llega en Finlandia al cabo de 20 años y de 34 en Portugal, y no tras 39, como sucede en España. UGT subraya que, a efectos de jubilación, las cotizaciones máximas se alcanzan con 35 años de servicio, por lo que, en la práctica, muchos docentes españoles llegan a la edad de retiro sin haber podido alcanzar tal remuneración.

Los datos sitúan a España, en todas las etapas educativas, en el undécimo lugar de los 14 países analizados, posición que se convierte en la duodécima al final de la carrera docente, salvo en el caso de la ESO, en la que se mantiene el undécimo lugar.

Por añadidura, el incremento salarial se realiza en un porcentaje muy diferente. Mientras en Francia aumenta más del 70% y en Portugal alcanza casi un 116%, en España el salario solo aumenta un 42% a lo largo de toda la carrera docente. En Italia, el único país significativamente por debajo, los incrementos para alcanzar el salario máximo se cifran en un 50% y se adquieren cuatro años antes que los docentes españoles.

Al igual que sucede en la comparativa a nivel europeo, las retribuciones del profesorado en España varían significativamente según la comunidad autónoma en la que realicen su labor. Estas diferencias se agrandan en muchos casos a lo largo de la carrera profesional, llegando a superar los mil euros mensuales en primaria y los 800 en secundaria.

El estudio pone sobre el tapete la realidad del desequilibrio que existe entre unas comunidades y otras en todos los cuerpos docentes. Sin tener en cuenta a las comunidades insulares y a las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, que presentan características especiales, los salarios más altos los obtienen los docentes de Asturias, Murcia y Euskadi, mientras que los más bajos se encuentran en Extremadura, Andalucía y Castilla y León.

Destaca la situación del profesorado madrileño de secundaria y FP. Estos profesionales, a pesar de ir incrementando significativamente el importe que perciben a lo largo de su carrera, no pueden compensar el hecho de percibir unas retribuciones iniciales de las más bajas. Esta desventaja supone que, pese a ser una de las comunidades autónomas más ricas, sus docentes perciben unas retribuciones inferiores al resto, exceptuando al profesorado extremeño -el que menos retribuciones tiene-, andaluz, castellano y leonés y aragonés. Estas discrepancias superan los 200 euros mensuales respecto al profesorado vasco, 320 en FP y 120 euros mensuales respecto a los docentes asturianos.

Como constata el estudio, las diferencias a partir del año 2010 entre los salarios percibidos por los docentes en España y los de la OCDE y la UE no han hecho más que aumentar. De hecho, mientras que a partir de 2014 se recuperaban los niveles anteriores a la crisis en la media de la OCDE y de 2015 en la UE, en España aún no se alcanzado dicho nivel de ingresos.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/salarios-profesores-espanoles-20220426131036-ntrc.html

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España: Las diferencias salariales entre CCAA pueden llegar a los 1.000 euros mensuales al final de la carrera docente

Marianicer Figueroa

 

«Esperamos que haya una apertura seria de negociaciones». Así terminaba Maribel Loranca, secretaria general de UGT-FeSP la rueda de prensa de presentación de los datos de su informe sobre la situación salarial de las y los docentes españoles, tanto en comparación con otros países europeos como en relación a las comunidades autónomas.

Unas negociaciones, aseguró Loranca, que debe hacerse en relación al documento de 24 puntos que presentó hace tres meses el Ministerio y sobre el que, ha comentado la secretaria general, «no hemos vuelto a saber nada». Loranca ha criticado el hecho de que el documento pasase de puntillas, «de soslayo», sobre cuestiones que desde su punto de vista son claves: salarios, ratios y horas lectivas.

El informe que ha hecho público el sindicatos habla de importantes diferencias salariales entre las comunidades autónomas, que pueden llegar hasta los 1.000 euros al final de la carrera docente. El documento ha puesto la vista solo en los salarios bases iniciales, los trienios, los complementos específicos de formación, otros complementos y, en el caso de existir, los relacionados con la carrera docente allá donde se ha puesto en marcha, como Asturias. Se han quedado fuera algunas cotras cuestiones con la intención de que fueran más fácilmente comparables unos salarios y otros.

Si se obvia la situación de Ceuta, Melilla y Baleares, la mayor parte de las CCAA tienen unos rangos salariales, al final de la carrera, para secundaria, de unos 3.700-3.750 euros, salvo País Vasco, en donde alcanza, casi, los 3.830 euros mensuales. En cualquier caso, si se mira la comunidad que menos salario paga a sus docentes de secundaria al final de la carrera, Extremadura, dicha cifra se sitúa en los 3.490 euros. Entre 200 y 340 de diferencia con otras autonomías.
Algo muy similar ocurre con las maestras y maestros, en las mismas proporciones y, también, en los mismos territorios. Ceuta y Melilla encabezan las lista, seguidas por Baleares. Al final de la vida laboral. Las islas pagan 3.765 euros a sus maestras, mientras que las ciudades autónomas pagan 4.151 euros. En la otra punta, Extremadura, con 3.104 euros.
«Administraciones harían bien en iniciar negociación en serio con los sindicatos en la que se incluyeran los aspectos: retribuciones, desarrollo profesional para los docentes, la rebaja de ratios y la de la carga lectiva. Sin abordar estas cuestiones, difícilmente UGT podría estar en ningún acuerdo», comentó Loranca durante la rueda de prensa.

Diferencias más allá de España

Las diferencias salariales con respecto a los países de nuestro entorno no son nuevas. Como han destacado desde UGT, tras los recortes de 2010 a causa de la crisis económica, mientras la OCDE y la UE no solo han recuperado sus cifras salariales iniciales sino que los han aumentado, España todavía está intentando recuperarse de aquella bajada.

Siempre se ha dicho que España es un país en el que el profesorado de la pública recibe una buena remuneración. Si la comparativa se hace en el mercado laboral interno, seguramente sea cierto, pero si se mira hacia el personal docente de otros países europeos, las cosas cambian. Y mucho si se miran algunos extremos.

Y estas diferencias, en realidad, son, sobre todo, cuando empiezan a sumarse los años de experiencia y de formación. El profesorado de primaria, el inicio de la carrera, cobra una media de unos 30.550 euros anuales. Esta cifra alcanzará los 43.526 al final de la carrera. El caso más similar al español es el Finlandia, en donde comienzan con 33.140 euros y terminan con algo más de 43.000. Eso sí, lo consiguen en la mitad de tiempo que aquí, en vez de 39 años, lo hacen a los 20.

Una de las críticas más importantes para el sindicato, más allá de que las diferencias salariales habría que eliminarlas, es el hecho de que el profesorado en España necesita de 39 años para alcanzar su retribución máxima, a pesar de que en el caso de maestras y maestros la pensión se calcula sobre 35 años de cotizaciones y en el caso de los docentes de secundaria, el tope está en 32 años.

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España: Administración educativa, el agente comercial de las GAFAM

Carlos X. Blanco

Administración educativa, el agente comercial de las GAFAM

Carlos X. Blanco

Fuentes: Rebelión

Antes de la pandemia, multitud de centros escolares ya se habían entregado con fervor a los planes de digitalización de la enseñanza.

Por ejemplo, la Junta de Castilla-La Mancha aplicó el llamado “Programa Carmenta” que implicaba la adquisición (con préstamo de equipos a los niños de familias de rentas más bajas) de una tableta electrónica y el uso de libros en formato digital instalados en dichas tabletas. Las familias, so capa de que el Consejo Escolar y el Claustro docente había dado su visto bueno, se veían obligadas a comprar una tableta y, a la vez, los libros en papel que supuestamente dicha tableta iban a suplir, habida cuenta de que muchos padres se percataron en seguida de la imposibilidad de estudiar las lecciones sobre una pantalla digital. Así pues, como quiera que la familia no pudiera demostrar, con la Declaración del IRPF en la mano, una ostensible escasez de medios, ésta debía hacer un doble desembolso: comprar a la vez el dispositivo y el lote de libros.

Los fabricantes de dichos dispositivos se frotan las manos cada vez que una Administración Educativa impone uno de estos programas. Miles de niños de toda una comunidad autónoma del Estado tienen que dotarse del aparatito, a la vez que las editoriales venden por partida doble, de un lado una licencia digital y de otro lado el lote de libros que, siendo realistas, hay que seguir comprando. De otra parte, las GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft), suministradoras de las aplicaciones, también.

En los anuncios propagandísticos de dichos programas, la autoridades y los maestros y profesores que, entusiastas, los deben poner en marcha, parlotean acerca de la seguridad digital, los buenos usos de los dispositivos, el control parental, la preservación de la identidad cuando se navega en red y las maravillosas oportunidades pedagógicas que se le abren al estudiante cuando aprende con estas herramientas. Pero la realidad fue muy otra. Los padres y los alumnos, en realidad, se encontraron, de golpe, en manos de empresas privadas, por ejemplo Google (o cualquiera otras de las GAFAM) que, ofreciendo supuestamente servicios y herramientas “desinteresadamente”, se dedicaban a espiar de la manera más abyecta a los niños. En 2020, una investigación fiscal desde los E.E.U.U. acusó a Google de espiar a los niños que empleaban herramientas como Google o GSuite que requerían el uso de cuentas infantiles y de menores, tanto en éste país como en España. Se escuchaban las conversaciones durante las clases online, se “minaban” los correos de los niños, se hacía registro de todas sus actuaciones en la red (incluso después de haber acabado el curso), se vinculaban los registros de estas actuaciones de los niños con la actividad de sus padres en la red. Toda una vergüenza.

Estas informaciones habrían sido suficientes para suspender programas como “Carmenta” y paralizar esta locura digitalizadora, que no supone más que emplear a los niños y menores de nuestro país como “materia prima” de la cual las grandes GAFAM obtienen ganancia. Sin embargo, las autoridades educativas españolas, tanto a nivel del Ministerio como en el ámbito de las autonomías, guardan un sepulcral silencio sobre ello.

Sospechosamente, algunas administraciones han ido alejándose del gigante Google para acercarse a otros gigantes que, no obstante y en principio, podrían estar haciendo lo mismo. Cuando es tan grande el poder del capitalismo de la hipervigilancia, un padre o un docente debe saber que aquello que técnicamente es posible, aunque moralmente sea repugnante, hay que tener por seguro que se hará. Además, bajo la misma línea de sospecha y desconfianza hacia las GAFAM, que creo que están justificadas, hay que añadir: lo que ya ha hecho Google, lo puede hacer cualquier otra gran empresa tecnológica.

Es una verdadera vergüenza que las administraciones educativas de toda España, y por lo que parece, de toda Europa occidental, quieran vendernos la idea de que la enseñanza digital no es más que un cúmulo de ventajas. Siempre llevaríamos el grito al cielo si nos hablaran de poner en manos de un niño o de un adolescente una dosis de droga o un arma de fuego y decirle, “¡vamos, úsalo, es bueno para ti!”. Sin embargo esto es lo que ha venido sucediendo sospechosamente con internet. En el momento en que la red de redes se “liberalizó”, y peor aún, desde el momento en que se generalizó el uso de los teléfonos inteligentes entre la población, incluyendo a los niños, nadie puso impedimentos para que los menores abrieran las puertas a la tecnoadicción, la violencia, la pornografía y otros contenidos nocivos. Hablarnos de técnicas con “control parental” es, hoy por hoy, como vender heroína a la puerta de los colegios con un prospecto que diga “si te drogas, hazlo de manera responsable”.

Es evidente que el negocio redondo que aguardaba al capitalismo tardío no se localizaba en adultos sensatos, que iban a usar la red mayormente por motivos laborales, académicos, culturales… El negocio redondo de esta nueva droga y arma de destrucción masiva de cerebros estriba en acceder al alma de los niños y menores. Las personas en proceso de formación quedan, literalmente, atrapadas en la red. Todas sus relaciones con el mundo y con los demás se establecen desde su teléfono móvil, artefacto del diablo que los padres claudicantes o, literalmente imbéciles, ponen en manos de niños que ¡no han terminado la Enseñanza Primaria! En cualquiera de los casos, en torno a los 12 años (primer curso de Secundaria), ya son mayoría los niños españoles que cuentan con teléfono inteligente portando datos de acceso a la red.

Que las administraciones educativas se conviertan en agentes comerciales al servicio lacayuno de empresas trasnacionales que no hacen más que multiplicar ganancias por cada año que pasa, es grave. Que las administraciones que deben velar por la salud mental y el progreso moral y cultural de los menores oculten a la sociedad todo el elenco siniestro de espionajes y violaciones cometidas por las GAFAM a las que ellos sirven, es también muy grave. Que estas mismas administraciones coaccionen a los docentes a “reciclarse” para utilizar unas tecnologías que nunca han demostrado sus beneficios en comparación con métodos tradicionales, que sí que han demostrado su eficacia a lo largo de los siglos, también clama al cielo. Si a ello le sumamos la ingente cantidad de evidencias médicas y psicológicas (eso sí, ocultadas al gran público) que indican que las nuevas TICS (Tecnologías de la Información y Comunicación) aplicadas a la enseñanza son muy nocivas, el escándalo se me antoja mayúsculo. Las aulas virtuales, el uso de ordenadores y tabletas así como la implantación obligatoria de aulas virtuales, el uso del móvil en clase (como si ya lo usaran poco en su tiempo de ocio), etc. está produciendo efectos devastadores: déficits de atención, de memoria, trastornos de hiperactividad, ansiedad, demencia digital, miopía, sedentarismo, pobreza lingüística, etc.

Ni padres, ni estudiantes, ni la sociedad en general parece estar interesada en frenar esta locura. Que de manera coactiva y compulsiva se quiera digitalizar la Escuela, desde las más altas instancias, y que la administración educativa haga de agente comercial de las GAFAM de esta manera, tiene que hacer despertar en el pueblo una fuerte hostilidad y resistencia.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/administracion-educativa-el-agente-comercial-de-las-gafam/

 

 

 

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España: Se está discutiendo una (insuficiente) Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación

Rose Mary Hernández Román

Grupo de reflexión de AMETIC

Se trata de un texto bienintencionado que corregirá algunos problemas, pero que no resolverá las deficiencias que arrastra España en esta materia

Desde mediados de febrero se está en el proceso de discusión de una nueva Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación que regule esta actividad tan importante para el futuro de las naciones desarrolladas en este mundo tan globalizado. Y lo más grave es que en su texto no se encuentra como debiera el papel relevante que la empresa tiene para conseguir los objetivos que se deberían perseguir. Sin su inclusión será muy difícil alcanzar los niveles de riqueza de sus sociedades, el bajo nivel de desempleo y la calidad de los salarios de los ciudadanos que disfrutan los países donde así se hizo.

España tiene un serio problema con estos asuntos. Lo manifiesta el propio anteproyecto de ley aprobado por el Gobierno –en estos días arrancando su debate parlamentario– cuando reconoce que, pese a ser la decimotercera potencia mundial en publicaciones científicas reconocidas y la decimosegunda economía mundial, ocupamos la posición 30 en el indicador de las Naciones Unidad del ranking de países innovadores. Sufrimos de una profunda paradoja, consecuencia de no saber usar el progreso contenido en nuestras investigaciones para llevarlo al mercado y, consecuentemente, a los ciudadanos.

Adicionalmente, y esto ha sido detectado por los expertos algo más recientemente, en España se ha cometido el error de identificar las fuentes de la innovación, básicamente en los entornos de la I+D, ignorando que muy buena parte de los cambios en los comportamientos de mercados y ciudadanos tienen su origen en otros centros o provienen de otros actores. Por lo tanto, la brecha que antes se identificó, de 20 posiciones entre ambas escalas, tiene alguna explicación que merecería ser corregida de inmediato. Volveremos luego sobre este asunto, pero hay otros rasgos que caracterizan, de forma más importante, la insatisfactoria posición española en estos asuntos.

Y nos referimos esencialmente a dos aspectos que tienen mucho impacto en la mejora de la posición de los países en los ámbitos de la Innovación y la I+D. El primero tiene que ver con la mala inserción de las políticas de incentivación de estas actividades en el entramado del organigrama de los gobiernos y las administraciones españolas. Situar en un ministerio la máxima responsabilidad de algo que, por principio, debería ser transversal sin establecer, en el alto rango que le corresponde, las imprescindibles tareas de coordinación entre los distintos agentes involucrados está en el origen de la falta de eficacia de las políticas vividas hasta el presente. Solo en el período más reciente de nuestra historia se vivió un crecimiento diferencial, justo en la etapa en el que se centralizó en el ámbito de la presidencia del Gobierno la dirección de todos los elementos con responsabilidades ministeriales. Ese espacio de gestión tan breve no consolidó los frutos esperados, pero sí dejó claro que esa decisión fue correcta y debería ser considerada de nuevo. Por ello, en una ley que pretenda corregir de forma severa el actual estado de las cosas no se pueden dejar de contemplar reformas profundas en el organigrama de la gestión de la I+D, ni renunciar al establecimiento de organismos de coordinación, al más alto nivel posible, que aseguren la cooperación de amplios ámbitos de la innovación. Existen propuestas para organizar un Consejo Nacional de Innovación, experiencia ya vivida por otros países con éxito en esta materia, que merecerían ser consideradas en una nueva regulación como la que nos ocupa.

Un segundo aspecto, si cabe tan crucial como el primero, tiene que ver con las fuentes de financiación de las actividades de Innovación e I+D. Saludando positivamente el compromiso político para alcanzar el 1,35% del PIB proveniente del sector público, la gran ausencia de las políticas fiscales que deben acompañar a actividades como estas, sometidas a niveles de alto riesgo e incertidumbre, es un muy mal síntoma respecto a haber entendido dónde radica parte de nuestro déficit inversor en I+D. En el más reciente estudio realizado por el grupo de expertos, a petición del Ministerio de Hacienda del Gobierno de España, se afirma de manera rotunda que en el esfuerzo innovador del sector empresarial nos encontramos en una posición rezagada en relación con el resto de las economías avanzadas y que el diseño actual de los beneficios fiscales a la I+D+I en España es ineficiente, explicando con detalle los fundamentos de ambas aseveraciones. Este juicio que viene detrás de los ya emitidos, en ese mismo sentido, por organismos como la OCDE, el FMI, y recientemente la propia Airef, debería de ser suficiente para que en una reforma que se precie de estos ámbitos se propusiesen cambios sustanciales. Pues nada, no se molesten en buscarlos, porque no los encontrarán; como si este no fuera, junto con el anteriormente enunciado, uno de los primeros fundamentos para un cambio transformador: organización y recursos para su ejecución.

Para volver a un asunto que se anunció anteriormente. Se precisa también definir políticas dedicadas a la incentivación de la innovación que tengan en cuenta esas otras fuentes de generación de prácticas que, en las últimas décadas, han presidido los cambios en importantes segmentos de la logística, las comunicaciones, etc. Si bien la ley no debiera ser el campo preciso para su desarrollo, reservado en términos más de reglamentos, sí que sería oportuno que se encontrasen en su articulado las indicaciones que permitan su posterior desarrollo normativo.

Concluyendo: con muchas probabilidades se aprobará una ley bien intencionada que corregirá algunos problemas parciales presentes, como por ejemplo eliminar la nefasta precariedad del mundo investigador con una cuestionable salida preferente del empleo funcionarial, pero seguiremos pendientes de que alguien se atreva a poner las medidas correctoras que saquen a España de las inadecuadas posiciones en las que vivimos. Y mientras tanto, nuestros competidores no dejan de acelerar, posicionándose ante los retos del resto del siglo y abriendo nuestra brecha con ellos. Y luego nos lamentaremos.

Fuente: https://cincodias.elpais.com/cincodias/2022/04/21/opinion/1650531748_002075.html

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España: Los alumnos españoles dedican 18,2 horas semanales a hacer deberes y estudiar

Noticias

Europa/España/22-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es

Desde 2015 el Informe PISA contabiliza tanto los deberes mandados por los profesores como el estudio personal y las clases particulares.

El tiempo total que declaran dedicar los estudiantes españoles semanalmente a hacer deberes es de 18,2 horas, mientras que el promedio de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es de 17,1 horas.

En una respuesta escrita a Vox, el Gobierno señala que el análisis del tiempo dedicado a los deberes por el alumnado es un «trabajo complejo, limitado principalmente por la dificultad de concretar qué se entiende por deberes escolares». No obstante, las evaluaciones del programa PISA lo han tenido en cuenta desde el año 2003 hasta 2018, con modificaciones en el concepto.

Según se recoge de la contestación, a la que ha tenido acceso Europa Press, entre 2003 y 2012 el tiempo dedicado a «deberes escolares» está referido al tiempo dedicado en casa. En este año, la estimación del número de horas semanales que los estudiantes declaraban hacer deberes en casa fue, en España, de 7,4 horas, y el promedio de países OCDE de 5,9 horas.

Nueve años después, en 2012, el tiempo que los estudiantes dicen que dedicaron a los deberes se redujo significativamente, tanto en el promedio de países OCDE, con 4,9 horas, como en España, con 6,5 horas.

El Ejecutivo precisa que, tal vez motivado por la dificultad de concretar qué se entiende por «deberes escolares» en las diferentes culturas y la diversidad de «tareas» que pueden llegar a incluir, desde las estrictamente «prácticas» a aquellas otras que pudieran incluir apoyo de la familia o de profesor particular o, incluso, horas dedicadas al estudio para la preparación de exámenes o pruebas o, sencillamente, por interés personal, a partir del año 2015 se modifican las cuestiones que se referían a los deberes escolares.

Así, a partir de 2015 el Informe PISA incluye, además de los deberes (tareas encargadas específicamente por los profesores), el estudio personal y las clases particulares.

De este modo, los resultados a partir de dicho año no son comparables con los de las ediciones anteriores, ya que incluían otros aspectos. Por tanto, con estas modificaciones, el Gobierno recuerda que el tiempo total que declaran dedicar los estudiantes, en España, es de 18,2 horas, mientras que el promedio de países OCDE es de 17,1 horas, según el Informe PISA.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/alumnos-espanoles-dedican-20220417105253-ntrc.html

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Amnistía Internacional critica a España por abandonar al personal sanitario, a los migrantes y a los mayores de las residencias

El Salto
“Nos enfrentamos a un mundo sumido en el caos”, señala Amnistía Internacional en su informe sobre 2020. Las tendencias de aumento del autoritarismo y “una virulenta cepa de dirigentes” que ha aprovechado la pandemia para sus propios intereses tiene su reflejo en el Estado español.

La pandemia ha acentuado tendencias ya presentes en el mundo, producto de décadas neoliberalismo, y ha puesto en evidencia “el terrible legado de unas políticas deliberadamente divisivas y destructivas, que perpetuaron la desigualdad, la discriminación y la opresión, y prepararon el terreno para la ruina causada por el covid-19”. Así de rotundas son las conclusiones del Informe 2020/21 de Amnistía Internacional, presentado este 7 de abril.

El informe sobre el estado de los derechos humanos en el mundo describe la situación de 149 países en un año marcado por la pandemia y un retroceso generalizado en libertades y derechos sociales. Pese a las diversas formas en las que impactó el covid-19 en los diferentes países, Amnistía Internacional identifica una serie de constantes.

“El covid-19 ha revelado con toda crudeza y agravado las desigualdades existentes entre los países y dentro de ellos y ha puesto de relieve el tremendo desprecio de nuestros dirigentes por el bien común de la humanidad. Decenios de políticas divisivas, medidas de austeridad desacertadas y decisiones oficiales de no invertir en infraestructuras públicas deterioradas han hecho que demasiadas personas sean presa fácil del virus”, señaló Agnès Callamard, secretaria general de Amnistía Internacional.

Los colectivos que figuraban como los más marginados en el mundo pre pandemia, como las personas refugiadas o las mujeres, sufrieron las peores consecuencias “por culpa de políticas discriminatorias aplicadas por decisión de los dirigentes mundiales durante décadas”. El personal sanitario, los migrantes, las personas empleadas en el sector informal, analizan desde esta ONG, se “han visto traicionados por unos sistemas de salud desatendidos y un apoyo económico y social muy desigual”.

“Nos enfrentamos a un mundo sumido en el caos. A estas alturas de la pandemia, hasta los dirigentes más ilusos tendrían dificultades para negar que nuestros sistemas sociales, económicos y políticos se han desmoronado”

La pandemia, sostiene la secretaría general de Amnistía Internacional, ha marcado un punto de inflexión: “Nos enfrentamos a un mundo sumido en el caos. A estas alturas de la pandemia, hasta los dirigentes más ilusos tendrían dificultades para negar que nuestros sistemas sociales, económicos y políticos se han desmoronado”.

Otra constante que se certifica en decenas y decenas de países: “Una virulenta cepa de dirigentes” que ha instrumentalizado la pandemia “para continuar sus ataques a los derechos humanos”. Según esta ONG, líderes políticos de diferentes países han aprovechado la crisis sanitaria para “normalizar” medidas autoritarias, para “seguir reprimiendo” y coartar la libertad de expresión en vez de garantizar el derecho a la salud y dedicarse a proteger a la población. En Hungría, Viktor Orban introdujo penas de hasta cinco años por difundir información falsa sobre el covid-19. En Arabia Saudí, Bahrein, Emiratos Árabes Unidos, Kuwait y Omán, los gobiernos procesaron a personas por comentarios en redes sociales sobre la pandemia. En Filipinas, Rodrigo Duterte ordenó “disparar a matar” a quien se saltara el confinamiento. En Brasil, la media de asesinatos policiales creció aún más hasta llegar a 17 al día. El Gobierno indio utilizó la excusa del covid-19 para “reprimir aún más el activismo de la sociedad civil”, permitiendo la entrada en hogares y oficinas apelando a medidas antiterroristas.

“La pandemia ha puesto en evidencia una cruda realidad: la incapacidad del mundo para cooperar eficazmente en momentos de necesidad global extrema”, ha declarado la secretaria general de Amnistía Internacional, Agnès Callamard

Agnès Callamard describe un año de involución: “366 días en los que vimos cómo se promovía el egoísmo, la cobardía y la mediocridad con consecuencias letales, así como el despropósito de un odio racial y una xenofobia intoxicantes; los 366 días que nos demostraron que el violento legado de siglos de racismo, patriarcado y desigualdad ha cambiado muy poco y sigue siendo muy actual”. Un año en el que ha primado la respuesta nacional frente a la coordinación y solidaridad internacional, enterrando cualquier iniciativa colectiva de calado. Los países ricos, con EE UU y la UE a la cabeza, “eludieron las iniciativas de cooperación global” y monopolizaron la mayor parte de los suministros de vacunas dejando al resto del mundo sin acceso a ellas. “La pandemia ha puesto en evidencia una cruda realidad: la incapacidad del mundo para cooperar eficazmente en momentos de necesidad global extrema”, ha declarado Agnès Callamard.

Sin embargo, algo se puede rescatar de este 2020: en estos 366 días, dice la secretaria general de esta organización, “también nos regalaron abundantes fuentes de inspiración para adquirir fuerza y resiliencia como familia humana y nos mostraron la determinación de la gente para defender sus derechos y exigir una recuperación justa y equitativa de la pandemia”.

También en España

Muchas de estas tendencias globales también se aprecian en el Estado español. La falta de recursos en el sistema sanitario y la desatención de las personas más vulnerables ha sido una de ellas. “En el último año, el sistema de atención primaria en España ha sufrido dos pandemias: la del covid-19, y la de la gestión sanitaria, que ha adolecido de una falta de planificación e inversión suficiente para afrontar la primera, situando este servicio básico entre el abandono y el desmantelamiento”, indica Esteban Beltrán, director de Amnistía Internacional España.

La falta de medios, de personal, los horarios excesivos, la ausencia de equipos de protección adecuados “han sido constantes” y han dejado expuestos tanto a los profesionales sanitarios como a la población, que ha visto restringido su derecho a la salud. A finales de año, 93.000 sanitarios habían sido contagiados —el 78% de ellos, mujeres— y 89 habían muerto. La falta de respuesta de los gobiernos contrató con el “coraje de la gente corriente” que hizo frente a la adversidad: “La respuesta del personal sanitario, exponiéndose sin la protección y los recursos debidos a la pandemia de covid-19 para salvar vidas ha sido una de las mejores muestras de humanidad que nos ha dejado el año 2020”, sostiene Beltrán.

Amnistía Internacional denuncia el “abandono” de miles de personas mayores en las residencias, que “no fueron atendidas de forma individualizada, no fueron trasladados a hospitales cuando lo necesitaban y se les impidió ver a sus familias durante largos periodos de tiempo”

Entre los elementos más graves que deja 2020 es el “abandono” de miles de personas mayores en las residencias, que “no fueron atendidas de forma individualizada, no fueron trasladados a hospitales cuando lo necesitaban y se les impidió ver a sus familias durante largos periodos de tiempo”.

Los recortes a la libertad de expresión vividos en muchos países del mundo también se han dado en España, según Amnistía Internacional: el confinamiento entre marzo y junio, sostienen, profundizó la tendencia ya iniciada hace seis años con la aprobación de la ley mordaza de “otorgar más poder a las fuerzas de seguridad, sin mecanismo adecuados de control de actuaciones arbitrarias, en detrimento de la protección de los derechos de las personas, especialmente las más vulnerables”. En los primeros meses de pandemia la policía puso más de un millón de multas y arrestó a 8.547 personas por incumplir el confinamiento, todo ello sin un “criterio claro”, multando o deteniendo a periodistas que ejercían su trabajo o personas sin hogar.

Amnistía Internacional también ha puesto el foco en los derechos de las personas migrantes en el contexto de la pandemia. El vaciado temporal de los Centros de Internamiento para Extranjeros es de los pocos aspectos positivos que reseña esta ONG. En el archipiélago canario, las personas migrantes “han sido desatendidas en su derecho de protección internacional” y se expulsaron migrantes “sin respetar las garantías y procedimientos que recoge la ley”. En los últimos tres meses de 2020, relata Amnistía Internacional miles de personas permanecieron “hacinadas y en condiciones inhumanas” en el puerto de Arguineguín, en Mogán de Gran Canaria, donde “se incumplieron las normas mínimas de distanciamiento social y no se garantizaron unas mínimas condiciones de higiene, con un número de carpas, baños y acceso a agua potable claramente insuficientes”. Esta organización también denuncia las condiciones de hacinamiento e insalubridad que tienen que soportar los migrantes residentes en los Centros de Estancia Temporal para migrantes de Ceuta y Melilla.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elsaltodiario.com

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El regalo de las Humanidades

ABC Sociedad

Eduardo Baura García, profesor de Historia Contemporánea del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala, explica en este artículo que «a pesar de que los planes de estudios se empeñen en relegar las humanidades a un papel de disciplinas moribundas para frikis, siguen muy vivas»

«No, no os habéis equivocado de aula. Sí, estáis en el grado de Marketing. Y sí, esto es la asignatura de Historia Contemporánea». Estas son las palabras con las que suelo comenzar la primera clase del curso en la Universidad. Posteriormente, pregunto a los alumnos por qué creen que están estudiando Historia, si han elegido un grado que a simple vista no tiene nada que ver con esa materia.

«¿No sería mejor dedicar estas horas a asignaturas que me sirvan más para mi futuro trabajo?», parecen preguntarse muchos de ellos, imbuidos de ese utilitarismo que impregna nuestra sociedad, que tan a menudo nos lleva a confundir lo útil con lo valioso. Sin embargo, siempre hay alumnos que aportan buenas razones de por qué puede ser beneficioso para ellos estudiar Historia, lo cual demuestra el papel crucial de la familia y la escuela a la hora de fomentar en los más pequeños el aprecio y el placer por la cultura.

Al terminar el curso, no son pocos los alumnos que confiesan haber disfrutado la asignatura. Estos testimonios, escuchados por muchos de los profesores que enseñamos este tipo de materias humanísticas, revelan una vez más que, a pesar de que los planes de estudios se empeñen en relegarlas a un papel de disciplinas moribundas para «frikis», las Humanidades siguen muy vivas.

Y es que la Filosofía, la Historia, el Arte o la Literatura siguen –y seguirán siempre– interesando y gustando a nuestros hijos y alumnos porque les hablan de la vida, de su vida, de quiénes son y de por qué el mundo es como es; les ayuda a desarrollar un pensamiento crítico y a expandir sus horizontes culturales y vitales. No se me ocurre un mejor regalo para su crecimiento personal que fomentar en ellos, desde pequeños, el amor por las Humanidades.

Fuente de la información e imagen: https://www.abc.es/

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