Iniciar la derogación de la LOMCE por los reales decretos que establecen el currículo de Primaria y Secundaria es posible desde el punto de vista legislativo. Tendría la ventaja de partir de un acuerdo inicial en torno a su inadecuación y desmesura y afectaría a una cuestión de enorme relevancia en el día a día de docentes y estudiantes.
“Hay que derogar la Lomce. Mientras, hay que adoptar medidas urgentes para suspender sus efectos más nocivos como las reválidas”, rezaba un tuit de la ministra Celáa de noviembre de 2016 que estos días inunda las redes. Adelante. Y a continuación, ¿por qué no empezar a desmontar la LOMCE hincándole el diente a los currículos? La propuesta tiene tres puntos a su favor: es técnicamente posible, podría concitar un gran consenso de partida y mejoraría, con efecto inmediato, las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Técnicamente es posible. Los currículos se fijan en un real decreto, y por tanto no necesitan pasar por el Parlamento para derogarse o promulgarse. Hay precedentes. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación con que el Partido Popular puso punto final a la LOGSE en diciembre de 2002 vino precedida del Real Decreto 937/2001 que modificaba el currículo de ESO o del Real Decreto 3474/2000 por el que se modificaba la estructura de bachillerato y sus enseñanzas mínimas, entre otros. A diferencia de entonces, el objetivo ahora no es sustituir las preferencias de unas minorías parlamentarias por las de otras, sino, bien al contrario, procurar un consenso que sustraiga lo que se aprende en las escuelas a los vaivenes políticos.
Frente a otros aspectos de la LOMCE no menos importantes aunque sí más proclives a la confrontación, para este debate partimos al menos de un punto inicial de acuerdo: los actuales currículos son inabarcables, trasnochados en muchos de sus postulados y caóticos. Inabarcables en su exhaustividad: listados enciclopédicos clasificados por asignaturas por los que se cabalga al galope sin respetar los ritmos de los aprendices y sin poder alumbrar apenas -salvo contadas excepciones- proyectos de trabajo que integren y den sentido a los diferentes contenidos. Ante la imposibilidad de abarcarlo todo, acaban por imponerse los consagrados por las rutinas escolares y por quienes están detrás de las editoriales de libros de texto. Son trasnochados porque no dan respuesta a las necesidades formativas de niñas, niños y adolescentes y a los desafíos del mundo en que vivimos. Ni siquiera, en muchos casos, a los avances de las disciplinas de referencia. Y son caóticos porque han sido concebidos como un conjunto de piezas aisladas que pretenden ensamblarse sin coherencia alguna entre las partes. Cómo pretender así miradas globalizadas y transdisciplinares si quienes los fraguaron jamás trabajaron en equipo.
Los decretos curriculares, con ser una de las dimensiones de la legislación educativa que tiene un efecto más directo en el día a día de los estudiantes, suelen gestarse en el silencio más absoluto -sin discusión ni debate, sin luz ni taquígrafos- y a toda prisa. Son las editoriales las que azuzan al gobierno de turno para que se los filtre cuanto antes para tener listos -a menudo también en medio de una precipitación escandalosa- los manuales del próximo curso. Las leyes se suceden pero los libros de texto, casi idénticos a sí mismos, permanecen.
Nos hemos dado de bruces con una coyuntura esperanzadora. Un nuevo Gobierno y una nueva ministra abren el horizonte a la posibilidad de dar respuesta a esa demanda social -y a ese compromiso parlamentario- de derogar la LOMCE. Pero en este tiempo hemos aprendido también que las cosas no pueden hacerse desde la confrontación y la revancha, y menos aún de espaldas a la ciudadanía. Por eso se nos antoja que iniciar el proceso de derogación de la LOMCE por aquello que suscita de entrada -de entrada al menos- mayores dosis de acuerdo podría ser una manera inteligente y radical de transformar un sistema educativo a todas luces obsoleto y segregador.
Y como el proceso, para hacerlo bien, será lento, proponemos la conformación cuanto antes de equipos de trabajo sólidos, de carácter interdisciplinar, de perfiles diversos, capaces de repensar el diseño curricular de la que haya de ser la nueva ley educativa. Si es verdad que hay coordenadas que irremediablemente han de sostener nuestra vida en común -el feminismo, la ecología, el diálogo intercultural, la noviolencia-, si hay pilares irrenunciables en una sociedad democrática -la participación, la inclusión, la equidad-, si la cualificación profesional de las nuevas generaciones es tan deseable como su bienestar personal y la cohesión social… los currículos habrán de ser coherentes con estas premisas. Y si el desacuerdo empieza por esos postulados, habrá de arrancar de ahí el diálogo social. Necesitamos tejer conjuntamente los cimientos para que el edificio resultante sea firme y duradero.
Lo que reclamamos, en fin, es que el debate sobre los currículos sea genuinamente democrático y escape, al fin, tanto a la dejadez y la precipitación como a la presión de unos grupos de poder -político, económico o religioso- que tradicionalmente vienen imponiendo su interesada mirada sobre el mundo a la ciudadanía en general y a la comunidad educativa en particular.
Son 12,5 millones de niños latinoamericanos –168 millones en todo el mundo– los que se levantan cada mañana para ir a trabajar, abandonando su infancia y sus estudios y su tiempo para crecer. Ellos son niños adultos, un concepto que se debe erradicar de nuestra sociedad. Es por ello que cada 12 de junio se celebra el Día Mundial Contra el Trabajo Infantil. ¿Cuándo, cómo y por qué se eligió esta fecha?, ¿qué objetivo principal se plantea?
Sus vidas pasan, con demasiada frecuencia, desapercibidas para las autoridades. Por ello, en 2002, la Organización Internacional del Trabajo (OIT), declaró el 12 de junio como el Día Internacional Contra el Trabajo Infantil con el claro propósito de arrojar un poco de luz a esta problemática, concienciar a la sociedad y promover iniciativas para resolver una triste realidad. TEMÁTICA Cada año se elige un tema sobre el que versarán todas las actividades desarrolladas en este día.
TEMÁTICA
Cada año se elige un tema sobre el que versarán todas las actividades desarrolladas en este día. Este año el lema es ‘Generación segura y saludable’.
Con este día se quiere conseguir una implicación por parte de la población a nivel mundial así como de las autoridades competentes de cada país, con el objetivo de que los niños vivan su inocencia e infancia y no sean víctimas del trabajo infantil.
DATOS EN IBEROAMÉRICA
Respecto a Iberoamérica, en 2014 se creó la Iniciativa Regional de América Latina y el Caribe libre del Trabajo Infantil, una plataforma de cooperación intergubernamental integrada por 27 países y que tiene como objetivo acelerar la reducción del trabajo infantil en toda la región.
Afortunadamente, la eliminación del trabajo infantil en la región va por buen camino y según los datos de la OIT, ocho países han logrado resultados significativos en la lucha contra esta práctica y el trabajo infantil en América Latina y el Caribe se redujo a la mitad en los últimos ocho años. Estos lugares son Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Guatemala, Panamá, Paraguay y Perú. Sin embargo, existen todavía desafíos como la vinculación de niños, niñas y adolescentes a actividades ilícitas, prohibición y reconversión del trabajo peligroso.
La OIT anunció recientemente que el país con la tasa más alta de trabajo infantil es Perú, que aunque sus datos han mejorado con respecto a hace 8 años, todavía hay un 21,8% de niños y adolescentes que trabajan, recoge ‘Perú 21’. Según el ranking del Departamento de Trabajo de Estados Unidos sobre las peores formas de trabajo infantil en el mundo, los tres países de Sudamérica con la tasa más alta son Perú, Bolivia con 20,2 pro ciento y Paraguay con 10,4 por ciento. Por el contrario, los países con tasas más bajas son Chile con 3,5 por ciento y Brasil con 2,9 por ciento.
El problema en la erradicación de este fenómeno, al igual que otras formas de trabajo infantil, es que está socialmente aceptado. Por ello, desde el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC), advierten de que no solo es necesario el apoyo de las instituciones –ausentes en muchas ocasiones–, sino también de la población, testigo o partícipe de esta lacra. Como bien se dice popularmente, «el trabajo no es cosa de niños», hagamos cumplir este lema entre todos y que los niños de nuestro planeta tengan tiempo de crecer.
Fuente de la reseña: http://www.notimerica.com/sociedad/noticia-12-junio-dia-mundial-contra-trabajo-infantil-cual-origen-objetivo-fecha-20180612005933.html
Exposición de las fotografías ganadoras y el resto de fotos participantes en el X Concurso de Fotografía Ciencias de la Educación. Fotografiando la educación.
Este concurso, que este curso 2017/18, ha celebrado su décima edición consecutiva, pretende dar cauce, a través de la fotografía, a las sensibilidades relacionadas con la educación, tanto de actuales como de pasados miembros de la comunidad universitaria de Ciencias de la educación (alumnado, PDI y PAS). Los trabajos presentados consisten en una imagen acompañada de un pie de foto alusivo, por lo que el jurado valora siempre en conjunto de ambos. estarán expuestas en la entrada del edificio central de la Facultad de Ciencias de la Educación hasta el próximo día 15 de junio (inclusive) en el horario de apertura de la facultad.
Las fotos ganadoras han sido:
PRIMER PREMIO.
Título: Transferencia emocional
Autora: Susana Tallón Rosales
SEGUNDO PREMIO COMPARTIDO
Título: Perder el miedo
Autora: Elisa Insua Sasiain
SEGUNDO PREMIO COMPARTIDO
Título: Sembrando educación
Autor: Diego Martín-Delgado Jiménez
TERCER PREMIO
Título: Pensar
Autor: Mª Carmen Sanz García
ACCÉSIT
Título: Lectura reparadora. Quince días después del ictus.
Autora: Alena Kárpava Kárpava
Fecha: Del 8 al 15 de junio de 2018
Lugar: Entrada de la Facultad de Ciencias de la Educación UGR
Horario: Horario de apertura de la Facultad
Organizan: Pilar M. Casares García (organizadora), D. Antonio Fernández Castillo, Vicedecano de Extensión Universitaria y Responsabilidad Social (colaborador y coordinador)
Más información: Pilar Casares García
Facultad de Ciencias de la Educación UGR
Email: pcasares@ugr.es
Fuente de la reseña: https://canal.ugr.es/evento/x-concurso-fotografia-ciencias-la-educacion-fotografiando-la-educacio
España/ 11.06.2018/ Por Alejandro Muñoz./Fuente:oei.es.
Muchos estudiantes se han sentido alguna vez intimidados por las ‘mates’. Para enseñar a disfrutarlas hay multitud de recursos, desde magia hasta judías pasando por apps. Expertos en didáctica insisten en dos claves para profesores y alumnos: los errores son parte del proceso y resolver problemas de manera mecánica no tiene sentido. Se trata de integrarlas en el día a día y aprender a pensar. SINC.
El miedo a las matemáticas es real. Se trata de la asignatura más temida por su nivel de abstracción, incluso en los niveles más bajos. Enfrentarse a las matemáticas provoca ansiedad, sudoración e incluso dolor físico.
La aversión se manifiesta en edades tempranas, “cuando los niños encuentran dificultades a la hora de contar o comparar magnitudes”, explica a Sinc Erin Maloney, profesora de Psicología Cognitiva en la Universidad de Ottawa (Canadá). Esta especialista en problemas de aprendizaje busca que los resultados de sus estudios sobre la ansiedad numérica se apliquen para cambiar las prácticas y políticas educativas.
La actitud hacia las matemáticas depende de la manera en que cada uno las integra en su propia vida
Las matemáticas son una escalera donde cada peldaño importa. “Sobre los seis años los niños se comparan con los demás y deciden si son buenos en matemáticas. Si concluyen que no lo son, se desilusionan y aprenden peor”, opina el escritor y matemático John Mighton, fundador del programa JUMP Math, diseñado para que los profesores devuelvan la confianza al alumno. Él mismo tuvo problemas con la asignatura cuando era pequeño.
Trabajos recientes apuntan a que este bloqueo es producto de algo más que unas pobres capacidades y tiene mucho que ver con factores psicosociales. Un estudio realizado con 181 estudiantes de primer curso de la Universidad de Western Ontario (Canadá), publicado en 2015 en la revista Frontiers in Psicology, mostraba que la ansiedad por los números depende de la manera en que cada uno integra las matemáticas en su propia personalidad, en su día a día y en su manera de afrontar la vida.
¿Hay gente de letras y gente de números?
Algunos profesores piensan que dominar las matemáticas es tan solo una cuestión de motivación y ganas. Era el caso de Onofre Monzó, presidente de la Federación Española de Profesores de Matemáticas (FESPM), que tras más de treinta años de docencia ya no está tan seguro: “Es evidente que hay gente con especial capacidad para las matemáticas. Igual que con la predisposición artística”.
Aun así, cometer errores en esta materia no debería ser un problema. “Requiere práctica y es importante que los estudiantes entiendan que equivocarse es parte del proceso de aprendizaje”, añade la profesora Maloney. Es precisamente el miedo al fracaso lo que provoca rechazo en muchos estudiantes. Entonces, ¿por qué se sigue hablando de alumnos malos en ‘mates’?
“El bloqueo con la aritmética se interpreta erróneamente como una limitación del alumno en lugar de buscar estrategias de apoyo”, afirma Rico
“Ni la escuela ni las familias aceptan el origen del problema”, afirma Luis Rico, profesor de la didáctica de las matemáticas de la Universidad de Granada. “Cuando un estudiante tiene síntomas de dislexia se buscan estrategias de apoyo, pero el bloqueo intelectual con la aritmética se interpreta erróneamente como una limitación o imposibilidad del alumno” reflexiona el académico. “Quizás lo que le hace falta son recursos, profesores de apoyo o ejercicios”, añade.
Romper el ‘contrato didáctico’
Desde el momento en que entran en clase, tanto los alumnos como el maestro tienen unas expectativas de lo que va a pasar. Este es uno de los problemas de la didáctica actual de las matemáticas, explica a Sinc José Ángel Murcia, matemático y profesor universitario especializado en la formación de docentes.
“Ante un problema, se ha acostumbrado a los estudiantes a identificar los datos, aplicar las operaciones de turno y buscar una sola solución. Pero las matemáticas deberían ser otra cosa”, afirma Murcia.
Élpropone romper el ‘contrato didáctico’ con problemas donde el enunciado miente o los ejercicios tienen varias soluciones, como en la comparación de figuras geométricas. Recoge este tipo de recursos en su blog Tocamates, que, según su propia declaración de intenciones, es “una propuesta para que las matemáticas se palpen, se sientan y se gocen”.
En su blog, José Ángel Murcia propone jugar con conceptos y objetos matemáticos, como estos poliedros blanditos. / Tocamates
Según el divulgador, hoy en las aulas no se alienta el razonamiento crítico, el pensamiento divergente ni la creatividad. “La aritmética es el bloque que mayor tiempo ocupa en primaria y secundaria, pero es estandarizable y subcontratable a las máquinas. No se potencian otros bloques como medida, geometría y estadística y probabilidad”, lamenta.
Toca, siente y aprende
La propuesta de Murcia no es nueva. Ya en 1979 Stuart Plunkett, de Homerton College, Cambridge (Reino Unido), publicaba un trabajo titulado La descomposición y toda esa porquería en el que analizaba cómo aprendemos a calcular y establecía cuándo las operaciones debían resolverse de cabeza, con lápiz y papel, o con tecnología. “No se le hizo caso. Ya han pasado 40 años”, añade Murcia.
Para aprender tocando, en algunas escuelas de México se ha implementado un sistema de sumas y multiplicaciones basado en la utilización de ramitas, judías y macarrones. Se trata del sistema maya de operaciones matemáticas, con el que niños de entre seis y ocho años consolidan las estructuras elementales de la lógica y el pensamiento abstracto. Al igual que hacían sus antepasados.
Quien desee practicar estas habilidades puede hacerlo con un juego online de matemáticas mayas creado por el Museo Smithsoniano de los Indios Americanos.
El mago nominado al ‘Nobel’ de los profesores
Pero no hace falta cruzar el océano para encontrar iniciativas didácticas originales. En un pueblo de Sevilla, Albaida del Aljarafe, Xuxo Ruiz ha sido tutor en el CEIP San Sebastián durante diez años. Y también es mago. Durante sus veinte años de experiencia en la enseñanza primaria ha utilizado la magia para explicar educación física, conocimiento del medio y matemáticas.
Su método lo convirtió en el nominado español al premio Global Teacher Prize 2018, el ‘Nobel de la educación’, que cuenta con una dotación de un millón de dólares.
“La letra con magia entra”, explica Ruiz a Sinc. El maestro asegura que con la ‘matemagia’ sus alumnos están más motivados, potencian su creatividad y mejoran sus habilidades comunicativas. “Después de explicar un juego de cálculo mental, los niños les hacen magia a sus compañeros, a otros maestros y a sus padres. Jamás saldrían al recreo a hacer deberes de cálculo”, dice el maestro. “Conectan a nivel emocional y no olvidan estas explicaciones”, insiste.
Sin embargo, ni todos los profesores pueden ser matemagos ni tienen por qué serlo. Monzó advierte de que “lo que funciona con un profesor puede que no funcione con otro. La magia es un recurso más del amplio abanico con el que deben contar los profesores”.
Apps, juegos y vivencias
Entre los recursos didácticos para practicar las matemáticas existen infinidad de apps que algunos profesores utilizan en clase.
Por ejemplo, con Kahoot los alumnos crean un usuario online en sus propios móviles. “En la pizarra se proyectan cuestionarios que pueden incluir desde conceptos a ecuaciones”, explica Ana Belén Martín, profesora de matemáticas en el IES Antonio Calvín de Almagro, Ciudad Real. Al identificar a los alumnos por sus usuarios, es posible llevar a cabo planes de refuerzo personalizados.
“La idea no es soltar un recurso, sino usar una metodología que permita practicar las matemáticas de manera vivencial”, dice Murcia
Con Photomath, los alumnos obtienen la solución a los problemas escaneando las operaciones con la cámara del móvil. Aunque podría parecer la herramienta idónea para copiar, “los profesores detectamos cuando los estudiantes resuelven los ejercicios de manera muy diferente a como se ha explicado en clase”, advierte Martín.
Murcia explica que los docentes a los que él forma le piden herramientas de este tipo. En su blog Tocamates recoge estrategias como “el resto cuenta” para practicar la división o el juego de las matrículas para la multiplicación.
Pero para él lo importante no son las apps ni los juegos, sino el método: “La idea no es soltar un recurso, sino usarlo como ejemplo de una metodología que permita a los niños practicar las matemáticas dentro y fuera del aula de una manera más vivencial y productiva”.
Profes youtubers
Cuanto más se avanza en la enseñanza, más complicada se vuelve la asignatura hasta que “adquiere un lenguaje propio, abstracto y formal, que en algunos casos supone un problema”, dice Monzó. La ansiedad matemática se manifiesta a la hora de elegir formación universitaria, es mayor en las carreras sanitarias que en las técnicas o de ciencias sociales, y se acentúa en las mujeres.
Y también marca a los futuros maestros de ‘mates’. “Los matemáticos exigimos un nivel de formalismo que puede llevar a que los profesores de niveles elementales tengan una relación complicada con la materia”, explica Murcia.
Quizás debido a esto, los profesores digitales han ido ganando mucha popularidad entre los estudiantes en las últimas etapas de secundaria y las primeras de la universidad. Algunos de estos youtubers como David Calle (unicoos) o Sergio Castro (profesor10demates) han estado nominados a varios premios. El primero de ellos tiene un millón de suscriptores.
“La enseñanza digital perpetúa la de hace 50 años si la relación con el profesor consiste en avanzar o retroceder en el vídeo”, dice Monzó
Pero las clases en YouTube no son la panacea. “Debe evitarse empezar una vía de enseñanza gratuita que al llegar a un determinado punto nos pida una compensación comercial sin ofrecer garantías válidas”, advierte Rico.
Monzó insiste en la importancia de la relación personal entre el profesor y el alumno. “La enseñanza digital perpetúa la tradicional de hace 50 años si la relación con ese profesor consiste, como mucho, en avanzar hacia delante o hacia atrás en el vídeo. Puedes repetir lo mismo mil veces pero no hay interacción”.
Para el presidente de la FESPM, la renovación de los métodos didácticos pasa por la renovación del profesorado. “Significa repensar el acceso a las escuelas de Magisterio y la formación de los maestros y los propios graduados en matemáticas. Debe planificarse una formación continua de profesores en ejercicio”, concluye Monzó.
Murcia va aún más allá: “La solución no es exigir más nivel para entrar en la facultad de Educación –reflexiona–, sino plantearnos qué interesa enseñar en matemáticas y cómo enseñarlo”.
No estamos tan mal (al menos, no tan frustrados)
El informe PIACC mide las habilidades matemáticas de los adultos. En una lista de 23 países, España se encuentra en el último lugar y Japón en el primero. En el programa PISA –que mide las competencias de los jóvenes de 15 años– la posición de España en matemáticas tampoco es buena. Los expertos aportan otra perspectiva.
Luis Rico participó en una reunión sobre PISA en España con representantes de los países asiáticos que mejor puntúan. Una de las revelaciones de aquellas reuniones fue que, a pesar de que los países asiáticos están en cabeza en el rendimiento, puntúan muy mal en la actitud.
“La actitud de los alumnos españoles es mejor que la de los asiáticos. Los nuestros se equivocan más, pero no están tan frustrados. Equivocarse menos implica más trabajo y una presión que acaba generando rechazo” explica el académico.
Según el presidente de la FESPM, “aunque podríamos estar mejor, en España hay una tasa muy alta de fracaso escolar y PISA también incluye a los alumnos repetidores. Nuestras desigualdades vienen dadas por el nivel socioeconómico de las familias, y ahí es más difícil intervenir”.
Fuente de la reseña:https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Soluciones-matematicas-para-perder-el-miedo-a-los-numeros-Como-superar-l
La Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte ha publicado en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana la convocatoria del Bono Infantil, las ayudas destinadas a familias que quieran escolarizar a sus hijos de 0 a 3 años en los centros autorizados de Educación Infantil y escuelas infantiles municipales de primer ciclo. El importe asciende a 42 millones de euros, lo que supone un aumento de 9 millones para este curso, un 27 por ciento más.
El conseller de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, Vicent Marzà, ha subrayado que en tres años su departamento ha aumentado «las ayudas del bono infantil en 12,5 millones de euros con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades para acceder al tramo 0-3 de escolarización no obligatoria». «Somos la única autonomía que ha incrementado en los tres últimos cursos la escolarización de alumnos en este tramo, gracias al aumento de ayudas para las familias y las aulas gratuitas de dos años», ha aseverado Marzà, que ha añadido: «Este curso 2017-2018 contamos con 40.660 alumnos en el tramo 0- 3 años, por lo que, además, las escuelas infantiles de 0-3 años privadas han aumentado también el número de alumnos».
El beneficiario de esta subvención, recuerdan desde el departamento de Campanar, será el alumnado de 0 a 3 años matriculado, para el curso 2018-2019, en centros autorizados de Educación Infantil, así como el alumnado de 0 a 2 años matriculado, para el curso 2018-2019, en escuelas municipales valencianas. Los alumnos deberán haber nacido o estar previsto su nacimiento con anterioridad al 31 de diciembre del 2018. En el caso del tramo 2-3 años en escuelas municipales, las familias no tienen que solicitar el bono infantil. Directamente solicitan la ayuda a Conselleria las escuelas municipales, tanto de gestión directa como indirecta, y se asegura la gratuidad de estas aulas para el alumnado de este tramo matriculado en estos centros.
PLAZO DE SOLICITUD
El plazo para la presentación por vía telemática de las solicitudes por parte de las escuelas municipales para su alumnado de 2 a 3 años será del 12 al 26 de junio de 2018. Desde la Conselleria recalcan que las aulas de dos años gratuitas en las escuelas municipales será «una novedad relevante para el próximo curso» y destacan que hay 248 escuelas municipales en el territorio valenciano. De estas, 59 son de las comarcas de Alicante, 21 de las comarcas de Castellón y 168 de las comarcas de València. Específicamente, las escuelas municipales disponen de 485 unidades de dos años, 127 de las cuales corresponden a las comarcas de Alicante; 47, a las de Castellón, y 311, a las de València. Cada unidad tiene una ratio de 20 alumnos por aula. «Mediante las aulas gratuitas de dos años en las escuelas municipales, gracias a las ayudas que concederemos directamente desde la Generalitat y que cubriremos en su totalidad, contamos con 9.700 plazas gratuitas más para niños y niñas de dos años, que completan y aumentan sustancialmente la oferta global hasta las 14.432 plazas gratuitas de dos años para el próximo curso junto a la oferta de las escuelas de 0-3 de la Generalitat y las aulas de dos años en centros de Infantil y Primaria», ha explicado el conseller Marzà. El plazo para que las familias soliciten las ayudas para sus hijos e hijas matriculados en centros autorizados para el tramo 0-3 y en escuelas municipales para el tramo 0-2 será hasta el 21 de junio de 2018 y se podrán cumplimentar telemáticamente. El modelo de solicitud para su cumplimentación estará a disposición de las personas interesadas, accediendo a la página web https://sede.gva.es, en el apartado «Servicios», «Procedimientos administrativos – Sede electrónica» o a través de la página web de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte: http://www.ceice.gva.es/web/centros docentes/ayudas/subvenciones/educacion-infantil-primer-ciclo. Las familias que soliciten la ayuda deberán firmar las solicitudes manualmente y entregarlas, junto con la documentación requerida, en el centro donde esté matriculado el alumno. Aquellos solicitantes que ya se han beneficiado del bono infantil en cursos anteriores solo deberán entregar la solicitud. No obstante, en los casos en los que la situación familiar haya variado respecto al curso anterior, también se deberá entregar la documentación preceptiva.
RENTA FAMILIAR
Educación tendrá en cuenta la renta familiar como principal criterio para la concesión de las ayudas. El importe de la ayuda que le corresponda a cada familia se determinará en función de la renta per cápita familiar del ejercicio 2016 y serán excluidas las solicitudes del alumnado cuya renta familiar supere el umbral de 72.460 euros anuales. De este modo, las familias se beneficiarán de la financiación parcial del coste del servicio de la enseñanza en las escuelas y centros de primer ciclo autorizados por la Generalitat. Esta financiación oscilará entre los 70 y los 200 euros para el alumnado comprendido en el tramo de edad de 0 a 1 años; de 70 a 120 euros para el alumnado entre 1 y 2 años, y de 80 a 140 euros para el alumnado escolarizado en el tramo 2-3 años.
Fuente de la noticia: https://www.20minutos.es/noticia/3362952/0/educacion-aumenta-hasta-42-millones-ayudas-bono-infantil-27-mas/#xtor=AD-15&xts=467263
España / 10 de junio de 2018 /Autor: Javier Tourón / Fuente: INED 21
CAPACIDAD CRÍTICA
Pues no, tampoco es nuevo el pensamiento crítico. En realidad, todo pensamiento tiene que serlo, es un objetivo del aprendizaje y la enseñanza. Un estudiante que no sea un pensador crítico, ¿qué es? Lacapacitad crítica, que viene del latín criticus y ésta del griego kritikós, es elemental objetivo de toda educación y hoy más que nunca cuando la información es tan accesible y abundante. Desarrollar la capacidad crítica, la capacidad de pensar críticamente, no solo es un objetivo para el siglo XXI, es un objetivo de siempre.
Os dejo una imagen que he traducido de mentoringminds.com que tiene bastante interés tanto para los aprendices como para los que les enseñan, padres y profesores. Tampoco estaría mal, como recomiendo tantas veces, que se discutiese en tu centro educativo ¿hasta qué punto estamos ‘armando’ a nuestros alumnos a ser pensadores independientes, con capacidad de discernimiento, críticos en definitiva?
REFLEXIÓN
Desde luego es interesante discutirla con nuestros alumnos para que ellos, los verdaderos protagonistas, sepan si están discurriendo por los itinerarios hacia un pensamiento crítico.
Junto con la primera imagen vienen 25 puntos de reflexión sobre el itinerario hacia el pensamiento crítico:
Piensa con profundidad para realizar conexiones relevantes.
Hace preguntas de calidad y aclaratorias.
Utiliza la evidencia y el razonamiento para apoyar el pensamiento.
Analiza razona y evalua.
Interpreta información más allá de un aprendizaje superficial.
Sintetiza ideas diversas.
Resuelve problemas relevantes y complejos.
Toma decisiones razonadas.
Genera y evalúa opciones antes de decidir.
Se centra en los detalles para derivar el significado.
Aplica altos niveles de pensamiento a situaciones del mundo real.
Piensa de modo crítico asiduamente.
Utiliza criterios para juzgar el valor de las ideas y soluciones.
Se implica en un pensamiento reflexivo.
Sigue los pasos de la resolución de problemas.
Se cuestiona la credibilidad, precisión y relevancia de la información y las fuentes de la misma.
Bien informado.
Desea considerar múltiples perspectivas.
Busca soluciones nuevas y mejores.
Explora alternativas.
Examina diversos puntos de vista.
Valora y respeta las ideas de otros.
Se cuestiona lo que lee, oye o ve.
Valora las consecuencias de las acciones o ideas.
Piensa independientemente y en concierto con otros.
España / 10 de junio de 2018 / Autor: Salvador Rodríguez Ojaos / Fuente: El Blog de Salvaroj
«No hay calidad sin equidad. No hay equidad sin atención a la diversidad. No hay buena atención a la diversidad sin concepciones y actitudes presididas por el sentido de inclusión.» Miguel Ángel Santos Guerra
Todos somos iguales y todos somos distintos. Iguales en derechos y deberes, en oportunidades; todos somos distintos en intereses y talentos. Por ello, la verdadera revolución, la transformación radical que debe producirse en el mundo de la educación es que la escuela debe dejar de ser selectiva y debe pasar a ser inclusiva.
Creo sinceramente que el mundo es mejor cuando compartimos, que cuando competimos; creo que es más justo cuando incluimos, que no cuando seleccionamos y excluimos. Y la escuela debe ser un instrumento para que esto sea posible.
A continuación, propongo 10 ideas para una escuela inclusiva*:
1. Escuela de calidad para todos y todas. Todos tenemos derecho a recibir una educación de calidad que nos permita desarrollar al máximo nuestro potencial y nuestro talento y minimizar al máximo nuestras limitaciones.
2. Atender la diversidad del alumnado. Se trata de ofrecer a todos los alumnos y alumnas las mismas oportunidades y condiciones a través de una atención personalizada.
3. Formación docente continua y de calidad. La escuela inclusiva necesita que los profesores y profesoras estén permanentemente aprendiendo y formándose, compartiendo experiencias entre ellos.
4. Fomentar la creatividad y la innovación del profesorado. Se trata de conocer y dominar las metodologías didácticas que den respuestas a los desafíos a los que se enfrentan ante sus alumnos y alumnas.
5. Educación emocional. Una escuela inclusiva no solo debe enseñar contenidos de las distintas áreas curriculares, sino que debe ayudar a que los alumnos y alumnas identifiquen y gestionen de forma eficaz sus emociones.
6. Afecto y confianza. Los alumnos y alumnas de una escuela inclusiva deben aprender a autogestionarse y a tener la máxima autonomía, sean cuales sean sus talentos y limitaciones.
7. Implicación de todos los agentes de la comunidad educativa. Docentes y familias deben participar activa y conjuntamente en la organización y el funcionamiento de una escuela inclusiva.
8. Favorecer la permanencia de los alumnos y alumnas en el sistema educativo. La orientación y la tutorización son herramientas fundamentales para conseguir que nadie quede fuera del sistema educativo, porque ello supondría su exclusión social.
9. Cambiar los sistemas de evaluación. En una escuela inclusiva se deben evaluar los procesos de aprendizaje y el esfuerzo por alcanzarlos y no solo los resultados.
10. Todo el alumnado, sin excepción, debe formar parte activa y responsable de la comunidad escolar. La escuela es una representación de la vida misma por lo que un funcionamiento democrático de la misma es una condición inexcusable.
*Parte de este decálogo está inspirado en las conclusiones y las actas del congreso Diversidad, calidad y equidad educativas, celebrado en diciembre de 2011… pasan los años y seguimos luchando por conseguir una escuela inclusiva.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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