Malta: ‘Let teachers be teachers’ – Comodini Cachia tells European Parliament
Ministerio de Educación/Malta/junio de 2016/Por: Independiente.com
RESUMEN: El enfoque principal de las políticas europeas en materia de educación y formación no sólo debe ser sobre el empleo y la empleabilidad, sino también acerca de los maestros de apoyo”. MEP Teresa Comodini Cachia hizo estas declaraciones durante un debate en el Pleno en el Parlamento Europeo el seguimiento en el marco estratégico para la cooperación europea en educación y formación (ET 2020). Comodini Cachia comentó que dentro de ET 2020 la UE tiene que empujar los Estados miembros hacia la formación continua de la calidad de los profesores, para establecer estructuras que apoyan a los maestros y confiar en ellos para abordar adecuadamente la diversidad de habilidades y capacidades que sus estudiantes les presente. Los Estados miembros deben proporcionar a los maestros con las herramientas y materiales que faciliten el aprendizaje efectivo de educación. Comodini Cachia un llamamiento para la eliminación de la burocracia administrativa innecesaria y supervisión para que los maestros pueden enfocar su energía en la educación.
“We need to let teachers be teachers. We need to empower teachers to be creative, innovative and professional in their work. We need to give teachers what they really need: respect, trust and continuous professional development and support. The primary focus of European policies in education and training should not only be about employment and employability but also about supporting teachers.”
MEP Therese Comodini Cachia made these remarks during a plenary debate at the European Parliament following-up on the Strategic Framework for European cooperation in education and training (ET2020).
Comodini Cachia remarked that within ET2020 the EU must push Member States towards providing quality continuous training to teachers, to establish structures that support teachers and trust them to address appropriately the diversity of skills and abilities that their students present them with. Member States should also provide teachers with education tools and materials that facilitate effective learning. Comodini Cachia appealed for the removal of needless administrative bureaucracy and oversight so that teachers can focus their energy on educating.
Fuente: http://www.independent.com.mt/articles/2016-06-23/local-news/Watch-Let-teachers-be-teachers-Comodini-Cachia-tells-European-Parliament-6736159893
Reino Unido: With ‘Brexit’ Win, Universities Face ‘Significant Challenges’
Europa/Reino Unido/24 de junio de 2016/Inside Highe Red
Resumen: ciudadanos británicos votaron el jueves para el Reino Unido para salir de la Unión Europea, marcando el comienzo de un período de incertidumbre para las universidades.El margen fue de 52 a 48 por ciento. Muchos en la educación superior se opusieron a una salida británica, o Brexit, de la unión, con el argumento de que la pertenencia a la UE ayuda a permitir que las colaboraciones de investigación internacionales y que la libre circulación entre los estados miembros de la ayuda a las universidades del Reino Unido atraen a los mejores profesores y estudiantes. La asociación de vicerrectores universitarios, Universidades del Reino Unido, condujo un esfuerzo de lobby anti-Brexit, y alrededor de 100 vicerrectoresfirmó una carta abierta publicada el martes expresando su preocupación por el impacto de una salida del Reino Unido de la UE en materia de universidades y estudiantes.
British citizens voted on Thursday for the United Kingdom to leave the European Union, ushering in a period of uncertainty for universities. The margin was 52 to 48 percent,
Many in higher education opposed a British exit, or “Brexit,” from the union, arguing that membership in the E.U. helps enable international research collaborations and that free movement across member states helps U.K. universities attract top scholars and students. The association of university vice-chancellors, Universities UK, led an anti-Brexit lobbying effort, and about 100 vice-chancellors signed an open letter published on Tuesday expressing concern about the impact of a U.K. exit from the E.U. on universities and students.
«‘Leaving the EU will create significant challenges for universities,» Julia Goodfellow, president of Universities UK said in a statement. “Although this is not an outcome that we wished or campaigned for, we respect the decision of the U.K. electorate. We should remember that leaving the E.U. will not happen overnight – there will be a gradual exit process with significant opportunities to seek assurances and influence future policy.»
‘Our first priority will be to convince the U.K. Government to takes steps to ensure that staff and students from E.U. countries can continue to work and study at British universities and to promote the U.K. as a welcoming destination for the brightest and best minds. They make a powerful contribution to university research and teaching and have a positive impact on the British economy and society. We will also prioritize securing opportunities for our researchers and students to access vital pan-European programs and build new global networks.”
In the run-up to the referendum many in higher education raised concerns that British academics could potentially find themselves cut out of E.U. research programs, including the flagship Horizon 2020 program, which is funded at nearly €80 billion (about $88 billion) over seven years.
A number of non-E.U. states – including Iceland, Israel, Norway, Switzerland and Tunisia — have successfully negotiated participation in Horizon 2020, so there’s precedent to think that a U.K. outside the E.U. could too. But opponents of Brexit stressed that Britain’s future participation in the event of a “leave” vote would have to be negotiated and would not be guaranteed. Switzerland saw its participation in Horizon 2020 reduced after the passage of a 2014 referendum limiting immigration. Switzerland’s future level of participation in the program after the end of this year is contingent on it ratifying an agreement to extend free movement to the people of Croatia, the newest of the E.U. member states.
Beyond participation in E.U. research programs, U.K. universities face post-Brexit questions about student mobility. Will a U.K. outside the E.U. continue to participate in the union’s Erasmus+ student exchange program? And will full degree-seeking students from the E.U. be deterred from attending British universities if they’re required to pay higher international student tuition fees? Currently students from the E.U. pay the same tuition as British students and have access to the same student loan system.
“A lot of students are saying to us, can you tell us what it will be like if the U.K. leaves the E.U.,” Dominic Scott, the chief executive for the UK Council for International Student Affairs said in an interview before the vote. “We continue to say as yet we have no idea. There are so many things which could be negotiated or could be discussed following a Brexit.”
“We can’t assume that the current system would continue,” Scott said, “but what would be put in its place many of us have no idea.”
Under the terms of the Lisbon Treaty the U.K. has two years after it notifies the European Council of its intent to withdraw to negotiate a new agreement governing its future relations with the union. As the BBC reports, the referendum is not legally binding on Parliament, which must take action in order to initiate the U.K’s separation from the E.U.
The University of Cambridge’s vice chancellor, Leszek Borysiewicz, issued this statement Friday morning: «We note this result with disappointment. My position on this issue is well known, but 52 percent of voters in the referendum disagreed. We will work with our partners in business, research and academia, as well as our European partners and the government, to understand the implications of this outcome.»
British citizens voted on Thursday for the United Kingdom to leave the European Union, ushering in a period of uncertainty for universities. The margin was 52 to 48 percent,
Many in higher education opposed a British exit, or “Brexit,” from the union, arguing that membership in the E.U. helps enable international research collaborations and that free movement across member states helps U.K. universities attract top scholars and students. The association of university vice-chancellors, Universities UK, led an anti-Brexit lobbying effort, and about 100 vice-chancellors signed an open letter published on Tuesday expressing concern about the impact of a U.K. exit from the E.U. on universities and students.
«‘Leaving the EU will create significant challenges for universities,» Julia Goodfellow, president of Universities UK said in a statement. “Although this is not an outcome that we wished or campaigned for, we respect the decision of the U.K. electorate. We should remember that leaving the E.U. will not happen overnight – there will be a gradual exit process with significant opportunities to seek assurances and influence future policy.»
‘Our first priority will be to convince the U.K. Government to takes steps to ensure that staff and students from E.U. countries can continue to work and study at British universities and to promote the U.K. as a welcoming destination for the brightest and best minds. They make a powerful contribution to university research and teaching and have a positive impact on the British economy and society. We will also prioritize securing opportunities for our researchers and students to access vital pan-European programs and build new global networks.”
In the run-up to the referendum many in higher education raised concerns that British academics could potentially find themselves cut out of E.U. research programs, including the flagship Horizon 2020 program, which is funded at nearly €80 billion (about $88 billion) over seven years.
A number of non-E.U. states – including Iceland, Israel, Norway, Switzerland and Tunisia — have successfully negotiated participation in Horizon 2020, so there’s precedent to think that a U.K. outside the E.U. could too. But opponents of Brexit stressed that Britain’s future participation in the event of a “leave” vote would have to be negotiated and would not be guaranteed. Switzerland saw its participation in Horizon 2020 reduced after the passage of a 2014 referendum limiting immigration. Switzerland’s future level of participation in the program after the end of this year is contingent on it ratifying an agreement to extend free movement to the people of Croatia, the newest of the E.U. member states.
Beyond participation in E.U. research programs, U.K. universities face post-Brexit questions about student mobility. Will a U.K. outside the E.U. continue to participate in the union’s Erasmus+ student exchange program? And will full degree-seeking students from the E.U. be deterred from attending British universities if they’re required to pay higher international student tuition fees? Currently students from the E.U. pay the same tuition as British students and have access to the same student loan system.
“A lot of students are saying to us, can you tell us what it will be like if the U.K. leaves the E.U.,” Dominic Scott, the chief executive for the UK Council for International Student Affairs said in an interview before the vote. “We continue to say as yet we have no idea. There are so many things which could be negotiated or could be discussed following a Brexit.”
“We can’t assume that the current system would continue,” Scott said, “but what would be put in its place many of us have no idea.”
Under the terms of the Lisbon Treaty the U.K. has two years after it notifies the European Council of its intent to withdraw to negotiate a new agreement governing its future relations with the union. As the BBC reports, the referendum is not legally binding on Parliament, which must take action in order to initiate the U.K’s separation from the E.U.
The University of Cambridge’s vice chancellor, Leszek Borysiewicz, issued this statement Friday morning: «We note this result with disappointment. My position on this issue is well known, but 52 percent of voters in the referendum disagreed. We will work with our partners in business, research and academia, as well as our European partners and the government, to understand the implications of this outcome.»
España: Cerca De 80 Aulas Públicas Se Cerrarán En Madrid El Curso Que Viene
Europa/España/junio de 2016/cadena Ser
El grupo socialista en la Asamblea ha echado cuentas del número de aulas que la consejería de Educación va a eliminar el curso que viene, 2016/2017, en los centros públicos de la Comunidad de Madrid. Los datos que ha recopilado acreditan el cierre de 78 aulas aunque, apuntan, podrían ser más porque falta aún el recuento final en la etapa de educación secundaria. De las casi 80 clases que Educación elimina, 32 se localizan en la educación infantil, la puerta de entrada de los alumnos en el sistema educativo. El otro grueso de unidades se concentra en la Formación Profesional, donde el PSOE ha consignado al menos 44 aulas menos. Por zonas, el este y el sur de la región se llevan la peor parte y también los distritos del sur de la capital, que son los lugares, según el informe, con mayor concentración de población con necesidades educativas más acuciantes. Se han abierto nuevas aulas, apuntan, aunque el saldo es claramente negativo. Entre 2008 y 2015, denuncia el PSOE, la Comunidad de Madrid ha cerrado más de 200 aulas de educación secundaria obligatoria.
Particularmente preocupante es la situación a la que llegan el curso que viene algunos distritos de la capital. Es el caso del Ensanche de Vallecas donde, según el PSOE, faltan más de 100 plazas en Educación Infantil que ni siquiera los concertados pueden satisfacer. Se debe, dice el informe, a la falta de planificación a medio plazo de la Comunidad. En 2016, la consejería de Educación ha presupuestado para mejoras y ampliaciones de centros 56,8 millones de euros, 16,1 millones menos que en 2015. Además, en los dos últimos años, se han dejado sin ejecutar más de 50 millones para construcción de nuevos centros (21 de ellos en 2015)
Las necesidades, sigue el informe, son evidentes en localidades como Arroyomolinos (el municipio más joven de España), Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares, Villaviciosa de Odón, Torrejón de Ardoz, Leganés, Getafe, Alcobendas, Pinto, Paracuellos o Alcorcón, entre otros, y en distritos de la capital como Arganzuela, Las Tablas o Barajas.
Problemas de escolarización por cierre de aulas
Especialmente llamativo es el caso del Colegio Público San Isidoro en el barrio de Pacífico. Tiene dos aulas en educación infantil, y así lo anuncia en su página web, pero una de estas clases la va a mantener cerrada el curso que viene, a pesar de que cuenta físicamente con el aula. Muchos padres que eligieron este centro porque había vacantes se han encontrado con la sorpresa de que no les han admitido.
Fuentes de la consejería de Educación asegura que ellos no son responsables de la información que figure en la página web del colegio aunque el dominio pertenezca a la Comunidad.
Fuente: http://cadenaser.com/emisora/2016/06/23/radio_madrid/1466660689_979703.html
El sabor amargo juega un papel importante en nuestra evolución y en la de otros animales
El sabor amargo no es un sabor muy querido. ¿Quién iba a desear escogerlo antes que el sabor dulce, salado o el exótico umami? Y sin embargo… ahí tenemos el café, la cerveza o la tónica. Le invitamos a que lea este artículo -y el próximo- y nos acompañe en este recorrido por las últimas investigaciones sobre la percepción del sabor amargo y su sorprendente relación con el asma, la adicción al tabaco, los problemas en la medicación infantil, etc. Sin duda, un sentido apasionante.
Hay alimentos que nos repugnan, que nos producen arcadas. Su sabor es, sencillamente, insoportable. Seguro que lo siguiente le suena. Estamos comiendo avellanas tostadas, dulces, crujientes, cuando, de repente, casi cuando ya ni quedan, ¡puaj!: una avellana amarga, una mancha de rechazo en un océano de placer gustativo. Hay que hacer algo para quitarnos ese sabor tan intenso… agua, leche, una tónica, cerveza, café… lo que sea. Por cierto, fijémonos en que hay diferentes grados de amargor: desde el rechazo a las avellanas amargas hasta el amargor más que tolerable e, incluso, adictivo del café, la cerveza o la tónica.
El sabor amargo, como el dolor, es una sensación que ha evolucionado como una alarma. El dolor nos avisa que algo va mal y que, si nos hemos cortado, podemos desangrarnos; el sabor amargo es nuestra alarma particular de riesgo químico.
El sabor amargo ha desarrollado un papel importante en la evolución de los animales
Nuestra percepción de sabor amargo ha evolucionado para indicarnos la presencia de sustancias que pueden resultarnos nocivas; así que mejor no darse un atracón de avellanas amargas.
Los individuos que presentaban un rechazo más fuerte hacia estos sabores tenían una mayor probabilidad de llegar hasta la edad de poder dejar descendencia, ya que era menos probable que muriesen intoxicados. De manera análoga, los individuos con una mejor respuesta al sabor dulce (por ejemplo, una mayor querencia hacia frutas cargadas de azúcares, es decir, energía) también tendrían más números para dejar descendencia.
Si le damos un par de vueltas a este razonamiento, veremos que no todas las especies, e incluso individuos, pueden reaccionar de la misma manera ante una sustancia. Y de hecho, es lo que se observa: lo que para nosotros puede ser vomitivo (carne en descomposición), para otra especie (buitres e hienas) puede ser el manjar de los dioses. Quizás ese olor y sabor les resulta tan agradable como para nosotros un buen plato de fresas maduras -si no somos alérgicos, claro-.
Edad
Siempre me he preguntado por qué hay alimentos que nos parecen insoportables cuando somos pequeños, pero que, a partir de la adolescencia, nos resultan hasta agradables: café, tónica, cerveza, endivias, etc..
Como veremos en el próximo reportaje que servirá de cierre a este artículo, las diferencias de percepción según la edad no solo tienen efectos sobre las preferencias culinarias y sobre la alimentación en general… sino que afectan, y mucho, a la pediatría. Pero no adelantemos acontecimientos.
Te reconozco de algo
Nuestros sentidos funcionan captando estímulos de nuestro entorno: las células de nuestros oídos captan perturbaciones en el aire; las células de nuestros ojos, luz de longitudes de onda concretas; y el olfato y el gusto se basan en el reconocimiento de moléculas. En concreto, las células de nuestras papilas gustativas presentan en su membrana proteínas que reconocen y «reclutan» sustancias concretas. La unión de estos receptores a las sustancias específicas desencadena una respuesta que desemboca en la sensación que percibimos como «sabor».
Los T2R son las proteínas que actúan como receptores de sustancias amargas
En el caso del amargor, no hace tanto que se describieron los receptores de las sustancias amargas. Estas proteínas fueron bautizadas como T2R o TAS2R (de taste-sensing type 2, sensores del sabor de tipo 2). T2R es un grupo de unas 25 proteínas, cada una de las cuales es capaz de reconocer más de una sustancia, lo que explica nuestra capacidad para reconocer más de 25 sustancias amargas. Si son los sensores del sabor de tipo 2, será porque ya hay receptores de tipo 1. Y así es, se trata de moléculas parecidas a los T2R, pero que reconocen sustancias que acaban disparando los sabores dulce o umami (el «quinto sabor»).
Existen muchas sustancias capaces de disparar el sabor amargo
¿Qué reconocemos como amargo? Pues muchas cosas con aparentemente poco en común. Los sabores salado o ácido lo tienen fácil; eres salado si contienes muchos iones en disolución; y eres más ácido, contra más protones disueltos presentes. En cambio, el sabor amargo es debido a moléculas más complejas sin ninguna relación aparente: encontramos péptidos, sales, fenoles, flavonoides, etc.
Me he dejado el amargor por el camino
El estudio de estos receptores en diferentes especies ha arrojado resultados interesantes. Por ejemplo, las proteínas, como los receptores T2R, están codificadas por los genes. Muchas veces hallamos genes que en algún momento de la historia evolutiva habían codificado por proteínas funcionales, pero que en los individuos actuales de una especie ya no lo hacen. Son vestigios genéticos, genes no funcionales que reciben el nombre de pseudogenes. Pues bien, se ha comprobado que los primates poseemos muchos más pseudogenes T2R que los roedores. En algún momento de nuestra historia evolutiva, algunos genes T2R dejaron de expresarse y los individuos que no los presentaban sobrevivieron y dejaron descendencia. En el lado de los roedores, sin embargo, solo dejaron descendencia los que presentaban estos T2R funcionales. Quizás esto signifique que en el camino evolutivo de los roedores tenían que reconocer más sustancias amargas que los primates… Es una posibilidad.
Curiosamente se observa el mismo fenómeno con los receptores de olor (denominados OR y que valieron un premio Nobel): los primates tenemos casi el mismo número de genes OR que los roedores, pero muchos de ellos son pseudogenes. Y parece haber una relación clara entre la dependencia de una especie en la vista y el número de OR no funcionales; o visto desde el otro punto de olfato, hay una relación clara y lógica entre la dependencia del olfato y el número de genes receptores de olfato activos. Si eres una especie cuya supervivencia depende en gran medida del olfato, presentas más genes OR activos.
Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/educacion/cultura-y-ciencia/2016/06/20/223907.php
Mundo/24 de junio de 2016/Autor: Leire Ventas/Fuente: BBC Mundo
«Queremos que se evalúe todo», le decía Eligio Hernández, un maestro mexicano de 31 años, a BBC Mundo.
Todo, no solo a ellos.
Y es que, como él, miles de profesores en México se niegan a ser evaluados, una medida incluida en la reforma educativa que el gobierno promulgó en 2013 y que hoy está bloqueada y ha causado violentas protestas, la última este fin de semana en Oaxaca.
Pero no sucede sólo en México. Docentes de otros países también han mostrado su rechazo a este tipo de iniciativas.
Así ocurrió por ejemplo en Chile, antes de que en 2006 se aprobara una medida similar.
Sin embargo, «la mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores», subraya a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
Obligatorio y formal en los asiáticos
Es el caso de Shanghái, Singapur, Hong Kong y Japón, quienes encabezan el más reciente informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), para el que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) compara el desempeño en matemáticas, ciencia y lectura de medio millón de alumnos de 15 años en 65 países.
Image copyrightGETTY IMAGESImage captionEn Shanghái los criterios de evaluación de maestros se establecen a nivel nacional.
En Shanghái, como en el resto de la República Popular China, existe un complejo sistema destinado a medir la calidad de sus profesores.
Los criterios generales se establecen a nivel nacional, se detallan a nivel local y es cada escuela la encargada de llevar a cabo las evaluaciones.
En éstas se mide también «la integridad profesional o los valores« del maestro, no sólo sus habilidades y capacidades.
El proceso incluye la autoevaluación, cuestionarios a los colegas, a los alumnos y a los padres, y tiene en cuenta también los premios que el docente haya podido recibir y los resultados académicos de sus alumnos.
Y los resultados van directamente al gobierno central.
«El reto en China es redefinir el sistema para hacerlo más científico», escribe Vivien Stewart como una de las conclusiones de la cumbre de la profesión docente, organizada por la Sociedad Asia en 2013.
Además de asesorar a esa organización dedicada a estrechar lazos entre Asia y Occidente, Stewart es autora de «A World-Class Education: Learning from International Models of Excellence and Innovation» (Educación de primer nivel: aprendiendo de modelos internacionales de excelencia e innovación).
En el informe también se hace referencia al sistema de evaluación de maestros de Singapur –llamado Sistema de Gestión de la Mejora del Rendimiento-, otro de los países en los primeros puestos del informe PISA.
En este país asiático la evaluación es obligatoria desde 2005 para todos los maestros, quienes deben someterse a ella cada año.
Se lleva a cabo en cada centro escolar, y tiene en cuenta no solo los resultados académicos de los alumnos, sino también las iniciativas pedagógicas que el maestro pone en marcha, las contribuciones a sus colegas y su relación con los padres de los alumnos y con las organizaciones comunitarias.
Asimismo, el maestro debe trazar su propio plan para el curso, que será revisado por el director o el subdirector en tres momentos del año.
De la misma manera, en Japón cada maestro establece sus objetivos junto con el vicedirector y el director al principio del año, y al finalizar el curso evalúa hasta qué punto los ha alcanzado.
Durante el curso las lecciones son supervisadas por grupos de profesores –y en algunos casos por investigadores y políticos vía video–, quienes deben analizar cómo planificó las clases el maestro, qué objetivos concretos logró con ellas, qué dificultades tuvo y en qué se equivocó.
En Hong Kong las escuelas también llevan a cabo evaluaciones anuales, que luego son revisadas entre cada tres y seis años por el gobierno.
Informales y basados en la confianza
Pero no todos los sistemas de evaluación docente se definen a nivel nacional ni son tan formales.
En Finlandia, un país que ha perdido posiciones en los últimos informes PISA pero que sigue siendo un importante referente educativo a nivel internacional, la manera de medir el desempeño de los profesores es mucho más informal.
Fue a principios de la década de 1990 cuando este país del noreste de Europa abolió el sistema de inspección escolar, y hoy la evaluación se lleva a cabo en cada centro, en base a conversaciones entre el propio maestro y su director.
«Es un modelo basado en la confianza», matiza Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE.
Pero no hay un sistema que sirva de referente para todos, coinciden los expertos consultados por BBC Mundo.
«Hay que adaptarlo al contexto», subraya Santiago.
Además, depende del objetivo de tengan las evaluaciones; esto es, de si su fin es medir la calidad de la enseñanza en cada aula e identificar a aquellos maestros que no desempeñan su labor como deberían, o de si el objetivo es ofrecer una crítica constructiva a los docentes para que avancen en su carrera.
Aunque para que un modelo de evaluación funcione, los expertos concuerdan en que debe cumplir con las siguientes características: los estándares de medición deben estar bien establecidos, los maestros deben conocerlos y quienes los evalúan deben estar bien formados.
Panorama latinoamericano
En América Latina el país que lleva más años evaluando a sus maestros es Chile.
La medida «se aprobó en 2006 tras una larga negociación con los sindicatos y ahora, con la promulgación de la Ley de la Carrera Docente este año, no sólo se evaluará a los maestros del sistema público, sino también a los demás«, explica a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
El proceso incluye la revisión del portafolio del maestro, que incluye documentación sobre una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos, una autoevaluación, las conclusiones de una entrevista con un evaluador e informes de referencia del director o subdirector.
Un sistema informático gestiona todos estos datos y a partir de ellos calcula el desempeño docente.
El informe es remitido a la Comisión Comunal de Evaluación, quien finalmente determina si los docentes pueden pedir un incentivo monetario, seguir ejerciendo hasta ser reevaluados o realizar un Plan de Superación Profesional para mejorar en las áreas que así lo requieran.
Y si el docente no mejora en las siguientes evaluaciones, entonces puede ser obligado a dejar de ejercer.
Además de Chile y del polémico planteamiento de México, en la región Colombia también ha puesto en marcha un proyecto piloto de evaluación docente y Perú llevó a cabo el primero proceso 2015, informa Cox.
«La política de profesionalización docente supone inevitablemente implementar la evaluación de maestros», concluye el experto.
«Aunque ésta no puede ser estandarizada», añade, algo que también reclaman los combativos maestros de México.
Esta pedagogía musical respeta la evolución de cada niño y desarrolla su talento de acuerdo a esta individualidad
El Método Suzuki es un modo de aprender a tocar un instrumento musical que, ante todo, respeta la evolución individual de cada niño e implica a los padres en el aprendizaje. Se basa en la pedagogía defendida por su autor, de quien toma el nombre, y estimula el talento de cada pequeño. Lejos de pensar que se nace con él, cree que este se puede cultivar con los estímulos necesarios. Por ello enseña música con la misma facilidad con que se aprende la lengua materna e involucra en el proceso a los progenitores. En este artículo se explica en qué consiste el Método Suzuki, el papel del niño y de los padres y dónde se puede aprender con esta pedagogía.
En qué consiste el Método Suzuki
Shinichi Suzuki fue un violinista y educador japonés convencido de que el talento no es innato, sino que se puede desarrollar. A partir de esta idea creó un método de aprendizaje musical, que hoy en día se sigue en muchas partes del mundo y que ha tomado su nombre: el Método Suzuki. Los niños que aprendían a tocar instrumentos con esta metodología asombraban por su brillantez, y la pedagogía se expandió por casi medio centenar de países reunidos en la Asociación Internacional Suzuki. En España, cuenta con la Federación Española Método Suzuki.
Se aprende a tocar un instrumento mediante la repetición de las piezas, la retención y la reproducción
Esta defiende el modo de aprendizaje del violinista japonés, según el cual, los pequeños pueden aprender a tocar un instrumento igual que aprenden a hablar su propia lengua: «escuchan las voces de sus padres, reciben estimulación temprana y continua, y corrección constructiva y con cariño», subraya Juan Carlos Navarro, vicepresidente de la Federación Española del Método Suzuki. El violinista japonés defendía que, «con el entorno y enseñanza adecuados, todos los niños pueden adquirir todas las capacidades que la gente reconoce como talento», añade Navarro. Es en este principio en el que se basa el Método Suzuki. No hay que tener una habilidad especial para aprender a hablar. Recibimos los sonidos, incluso los acentos propios de cada zona, y los reproducimos. También así podemos aprender a tocar un instrumento musical.
Esta pedagogía cree que el talento se desarrolla y, para ello, recurre a la repetición. Del mismo modo que aprendemos a andar a base de mover un pie y luego otro, o aprendemos un idioma con constancia, los niños aprenden a tocar un instrumento mediante la repetición de las piezas. «Los niños escuchan el cd de las canciones que van a aprender, desarrollando un criterio del buen ritmo, afinación y sonido, al tiempo que aprenden la pieza de oído», detalla Navarro. Cuanto más pequeños son, mejor retienen ymemorizan. Ambos factores se aprovechan para comenzar con la reproducción de piezas cortas que poco a poco se alargan hasta conseguir que memoricen y reproduzcan piezas largas. De hecho, son capaces de dar conciertos sin recurrir a partituras.
El pequeño es central en esta metodología. Ante todo, se respeta su ritmo de aprendizaje, pero también «al niño como persona», señala la Federación Española Método Suzuki. Esta entidad apuesta por un aprendizaje natural de la música a partir de los tres años, aunque se puede empezar a cualquier edad. «El ritmo de avance viene dictado por el niño, y no por la edad u otros factores», agrega.
Además de aprender a tocar un instrumento, el niño interioriza valores como el respeto y la calidad humana
Las clases a las que se asisten son individuales y en grupo. Las primeras respetan la evolución de cada pequeño, sin compararles con sus compañeros, sin presiones para que emulen a los más aventajados, sin hacerles sentir que son los mejores ni los más retrasados, con correcciones constructivas. En las segundas, manifiesta Navarro, los «niños socializan y aprenden unos de otros desde una actitud positiva y constructiva». «El Dr. Suzuki siempre dijo que su deseo era el de fomentar la calidad humana en el niño», recalca la Asociación Internacional Suzuki.
Respecto a los padres, su implicación es fundamental. Se pide a uno de ellos que asista a todas las clases de sus hijos, señala la Federación, ya que el profesor «le enseñará a proseguir en su casa la acción emprendida durante la clase, con la misma paciencia que tuvo para enseñar a su hijo a hablar». Se les transmiten las dificultades del aprendizaje para que sean conscientes de los obstáculos a los que se enfrentarán los niños y se les anima a infundir seguridad a los pequeños. «De esta forma, el alumno pasa de tener una clase semanal con el profesor a tener siete clases, con el padre o madre en casa», apunta Navarro, quien también acentúa la oportunidad que se da a los padres para pasar más tiempo con sus hijos.
Es un triángulo en cuyo vértice se sitúan los niños. Los otros dos se reservan para el profesorado y para los progenitores. Estos no deben forzar a los niños a ensayar, ni obligarles a tocar o enfadarse porque los instrumentos no suenan como sería deseable. Solo con cariño, comprensión y refuerzo positivo conseguirán los resultados esperados. Se debe conseguir que a los pequeños les guste practicar, no que se sientan forzados a hacerlo. El fin es lograr que, de manera natural, el niño se sienta cómodo para tocar un instrumento y mejore gracias a este proceso, en el que sus padres le acompañan.
Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/educacion/otras_formaciones/2014/01/12/219072.php
La ciencia ciudadana puede ayudar a dar una imagen de los científicos y su trabajo más cercana a la realidad
Por EDUSCOPI
Este artículo ofrece una idea cercana de la ciencia y varias propuestas de proyectos de ciencia ciudadana.
Los estereotipos que rodean a la ciencia
Entra un hombre en una cafetería y pide un cortado. El camarero se lo sirve y, sin poder reprimirse, le pregunta: «Perdone el atrevimiento, pero, es usted bombero, ¿verdad?». El cliente, sorprendido, responde afirmativamente y se extraña: «En efecto, caballero, pero… ¿cómo ha podido adivinarlo?». «Hombre, después de tantos años detrás de la barra, uno aprende a fijarse en pequeños detalles: sus andares firmes, la seguridad con que se sienta, la posición de los brazos, la forma enérgica pero amable de pedir lo que quiere, el casco, el uniforme, la manguera…».
Los proyectos de ciencia ciudadana permiten a cualquier persona participar en investigaciones científicas reales
Este chiste, tan antiguo como malo, se podría adaptar a diferentes profesiones, pero nos sirve para poner de manifiesto los prejuicios y estereotipos que se asocian a cada una de ellas. Si repetimos el chiste, cambiando el protagonista por una persona dedicada a la ciencia, lo más seguro es que podríamos adivinar la respuesta del camarero: «Hombre, uno se fija en pequeños detalles: sus andares tímidos, la inseguridad con que se sienta, la edad avanzada, el pelo descuidado, su aspecto despistado, su bata, sus bolígrafos, sus gafas (opcionales)…».
Los estereotipos que rodean a la ciencia son muchos y están muy arraigados en el subconsciente de la sociedad. El científico estándar para mucha gente consiste en un hombre mayor; lo más seguro es que tenga dificultades para establecer relaciones con otras personas; trabaja solo, siempre con bata, y deambula despistado, pensando siempre en ecuaciones que lo alejan del común de los mortales, ecuaciones que intentan resolver problemas complejos, herméticos, ajenos a las necesidades de la sociedad.
No hace falta decir que este estereotipo está por completo alejado de la realidad. La ciencia es, cada vez más, una actividad radicalmente social, realizada por personas muy diversas. La llevan a cabo tanto hombres como mujeres, de diferentes edades (en especial jóvenes), con relaciones sociales normales. (La bata puede ser obligatoria dependiendo del campo de estudio). La ciencia se ocupa de la realidad que nos rodea, así que su objeto de estudio no puede estar más cerca de la sociedad; si tenemos en cuenta las repercusiones de sus hallazgos, este fuerte lazo con la realidad se hace aún más patente.
Lamentablemente, es difícil luchar contra estos estereotipos. Los medios de comunicación no dejan mucho espacio a los programas o noticias de ciencia y, cuando lo hacen, con honrosas excepciones, no contribuyen a despejar estas ideas preconcebidas. La imagen que tienen los adolescentes de la ciencia se la forman, sobre todo, por las entradas que les llegan en la escuela a través de los profesores y, si se usan, de los libros de texto. En muchos casos estos últimos contribuyen a generar la imagen estereotipada de la ciencia. La ciencia se presenta como un corpus de saber inmutable, antiguo (quizás lo más moderno que se trata es la teoría de placas) y poco relacionado con la actualidad. Cuando se presentan a las personas responsables de estos avances, se tratan de hombres, en su mayoría, a quienes se les atribuye de manera unipersonal todos estos logros. Es fácil, así, conformarse una idea de científico como hombres solitarios, genios diferentes del resto de sus coetáneos que llegaron a sus conclusiones solos en sus despachos o laboratorios.
Ciencia ciudadana: imagen cercana de la ciencia
¿Cómo podemos comunicar una imagen de la ciencia y de las personas que la realizan más cercana a la realidad? Se pueden llevar a cabo diferentes actividades: entrevistas con científicos (mejor si están haciendo el doctorado, por proximidad de edades); seguimiento de las noticias científicas de actualidad (analizando el tratamiento que se les da en medios generalistas, revistas especializadas y blogs de referencia, por ejemplo), etc. Dentro de este largo etcétera hoy queríamos destacar el trabajo de los proyectos de ciencia ciudadana.
La ciencia ciudadana ha recibido diferentes definiciones. Quedémonos con la idea de que los proyectos de ciencia ciudadana permiten a cualquier persona participar en investigaciones científicas reales. Existe una cantidad inmensa de proyectos de ciencia ciudadana; esta diversidad posibilita encontrar proyectos que puedan encajar, adaptándolos, a las dinámicas y programaciones de las clases de ciencias (y de otras materias, o en aproximaciones transversales).
En la actualidad estamos participando en un piloto que investiga la adaptación de algunos de estos proyectos de ciencia ciudadana para el aula. Estos proyectos dejan participar en investigaciones reales sobre la contaminación de las playas, el estado de salud de los ríos, la expansión del mosquito tigre, la identificación de plantas con potencial alergénico y el estudio de la movilidad humana. Cualquier persona puede tomar parte en ellos gracias a, en la mayoría de casos, aplicaciones para teléfonos inteligentes. ¿Qué mejor manera de acercar la realidad de la ciencia que convirtiéndose en un científico? Será interesante comprobar, por ejemplo, qué respuestas dan los participantes antes y después de la experiencia a las preguntas: ¿Cómo es una persona que trabaja en ciencia? ¿Quién puede hacer ciencia? ¿Y tú me lo preguntas?… Científico eres tú.
Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/educacion/cultura-y-ciencia/2016/04/19/223633.php
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