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Las escuelas alemanas necesitan más clases de religión islámica

Noticias

Europa/Alemania/03 Mayo 2018/Fuente: Dw

Un nuevo estudio reveló que 54.000 estudiantes de secundaria en Alemania reciben clases de religión islámica. Sin embargo, la cifra de interesados podría ser 10 veces mayor.

No hay suficientes estudiantes alemanes de secundaria que reciban clases de religión islámica, según un nuevo estudio del servicio de información Mediendienst Integration. Alrededor de 54.000 estudiantes en 800 escuelas en todo el país reciben actualmente clases de religión islámica, un aumento significativo si se compara las 42.000 que asistieron hace dos años, según estadísticas oficiales de los 16 ministerios estatales de educación de Alemania.

Sin embargo, esta cifras son mucho menores a los 580.000 estudiantes que potencialmente estarían interesados en recibir dichas clases, según reveló el informe de 2008 titulado «La vida musulmana en Alemania», llevado a cabo por la Oficina Federal para la Migración y los Refugiados (BAMF).

Dado que esta encuesta se llevó a cabo antes de la reciente afluencia de refugiados a Alemania, es probable que esa cifra sea incluso mayor ahora. Aunque no se conocen las cifras exactas, Rauf Ceylan, profesor de estudios islámicos contemporáneos en la Universidad de Osnabrück, cree que el número de niños musulmanes de entre seis y 18 años en las escuelas alemanas es de alrededor de 750.000 a 800.000.

Por otra parte, esa encuesta también descubrió que 70.000 estudiantes adicionales estarían interesados en las clases de alevismo: actualmente solo 800 estudiantes asisten a dichas clases en toda Alemania, reveló el Mediendienst Integration, después de recopilar datos de los ministerios de educación estatales. «Eso es bastante ridículo», apuntó Ceylan respecto a las cifras.

Deutschland Islamischer Religionsunterricht in einer Grundschule in Ludwigshafen-Pfingstweide (picture-alliance/dpa/R. Wittek)El islam también se enseña en las escuelas primarias alemanas

Un enfoque crítico

En Alemania, casi todas las políticas educativas se determinan a nivel estatal, y cada estado tiene un enfoque diferente para enseñar religión: algunos estados permiten aportes de iglesias u organizaciones religiosas, otros administran todo a través del estado, mientras que dos, Hamburgo y Bremen, solo tienen lecciones religiosas unificadas que incluyen diferentes credos. Entretanto, en todos los estados del este de Alemania, excepto Berlín, no hay opción de clases de religión islámica.

«Está claro que hay demanda de más clases religiosas del islam», dijo Ceylan, pero advirtió que no se sabe exactamente cuánto. «La pregunta es: ¿cuál es el potencial? ¿y qué pasa, por ejemplo, con los musulmanes laicos?».

Para Ceylan, varios factores han llevado al déficit: por una parte, faltan profesores de estudios religiosos en Alemania. En segundo lugar, dijo, los directores de las escuelas tienen que pensar que es importante que los niños musulmanes tengan una opción de educación religiosa. «Entonces, se deben encontrar al menos 12 niños que quieran participar, y se debe presentar una solicitud, y se debe informar a los padres que existe esta posibilidad. No es solo un problema del sistema», agregó.

Un derecho constitucional a las clases religiosas

Ofrecer clases de religión para niños musulmanes es una idea bastante nueva en Alemania. «Tenemos tres pilares de educación religiosa en Alemania: la familia, la comunidad –en otras palabras, la iglesia o la mezquita– y la escuela», dijo Ceylan. «Con la familia las cosas pueden ser muy inciertas; las mezquitas son principalmente para transmitir la fe; mientras que en las escuelas, la idea es educar al estudiante a la madurez religiosa para que esté en condiciones de elegir su propia fe. Estamos aún muy lejos de introducir eso», añadió.

Ceylan subrayó que la idea de la educación religiosa islámica no es simplemente aprender a interpretar el Corán, sino a «reflexionar críticamente sobre él». «Se trata de aprender las habilidades para organizar el contenido religioso, analizarlo y poder comparar religiones, lo cual es importante cuando se vive en una sociedad que es multirreligiosa, y que tiene ateos y agnósticos», dijo. «Los objetivos de las clases de religión son un complemento de los objetivos generales del sistema educativo», agregó.

Musa Bagrac, profesor de estudios islámicos en Hamm, en Renania del Norte-Westfalia, y presidente de la asociación de maestros de estudios islámicos, que ayuda a formar el currículo religioso en el estado, argumentó que los estudiantes musulmanes alemanes tenían el derecho constitucional de asistir a clases religiosas islámicas guiadas por asociaciones religiosas, y que las clases de ética solo estaban destinadas a aquellos que se describían a sí mismos como no religiosos. «Nuestra asociación trabaja desde la constitución alemana, que protege los estudios religiosos como asignatura en la escuela», dijo.

Bagrac se estaba refiriendo al artículo 7 de la Constitución alemana, que incluye un párrafo que ha creado una gran cantidad de papeleo legal en las últimas décadas: «La educación religiosa debe formar parte del plan de estudios regular en las escuelas estatales, con la excepción de las escuelas no confesionales. Sin perjuicio del derecho de supervisión del estado, la educación religiosa se impartirá de acuerdo con los principios de la comunidad religiosa», reza la el artículo.

DITIB Zentralmoschee Köln-Ehrenfeld (DW/M. Odabasi)La Constitución alemana garantiza a las asociaciones religiosas el derecho a organizar estudios religiosos

«¿Más religión? De ninguna manera«

No obstante, una maestra de escuela secundaria de Berlín, ella misma con antecedentes ateos, es escéptica de toda la idea de la educación religiosa. Su escuela, donde el 95 por ciento de los estudiantes son musulmanes, ofrece solo clases de ética obligatorias, que cubren religiones y conceptos filosóficos abstractos.

«Si le preguntaras a mis estudiantes musulmanes, probablemente dirían que les gustaría las clases islámicas en la escuela, pero yo diría: ¡De ninguna manera! Si vas a la mezquita de todos modos, no es necesario que la tengas también en la escuela», dijo la maestra, quien quiso permanecer en el anonimato. «Si tuvieran alguna clase en ese tipo de cosas, probablemente para ellos sería bueno aprender sobre la cultura cristiana», apuntó.

«Creo que los estudiantes deben estar informados sobre las principales religiones, de dónde vienen, cuáles son sus principios, y tal vez debatan sobre algo como el aborto desde estos diferentes puntos de vista», agregó. «Pero creo que cualquier cosa que tenga que ver con la práctica de esa religión debería ser fuera de la escuela. Por eso tenemos la división de iglesia y Estado».

Bagrac, sin embargo, argumentó que es importante que a los estudiantes musulmanes se les enseñara su religión en alemán, en lugar de árabe o turco, y «bajo supervisión estatal». «Eso tiene efectos secundarios como ayudar a prevenir la radicalización y fomentar la integración», dijo Bagrac a DW. Bagrac agregó que sus clases cubren la historia del islam, y las preguntas sobre la amistad, la oración, hablar con Dios, lo que sucede después de la muerte, cuáles son los mandamientos religiosos, y cómo entender y contrarrestar el extremismo desde un punto de vista religioso.

Fuente: http://www.dw.com/es/estudio-las-escuelas-alemanas-necesitan-m%C3%A1s-clases-de-religi%C3%B3n-isl%C3%A1mica/a-43610112

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Financiar la escuela que segrega por razón de sexo

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Si en lugar de separar a los chicos y a las chicas, propusiéramos una separación del alumnado en función de su rendimiento o de su origen social o su nacionalidad, pondríamos el grito en el cielo.

La violencia de género es un tema que crea gran preocupación en nuestra sociedad a todos los niveles. Recientemente, y con independencia de la valoración que nos merezca, se ha firmado un pacto entre partidos políticos para hacer frente a este tipo de violencia. Como educadores y educadoras, nos preocupa especialmente su incidencia y presencia en la escuela, así como las formas de abordar su prevención y erradicación. Por eso no acabamos de entender la reciente sentencia del Tribunal Constitucional declarando conforme con los mandatos de la Constitución la “enseñanza diferenciada” que separa a los chicos y a las chicas, reconociendo además su derecho a ser financiada por el Estado.

Son numerosos los estudios que analizan la incidencia de la violencia de género en la adolescencia, de los que sólo podemos recoger algunos datos. Llama la atención, en concreto, los casos de violencia de género en menores de 18 años investigados por la Fiscalía, apenas conocidos: en el año 2016, los casos de violencia de género investigados pasaron de 433 a 543, un 25% más, y los de agresiones y abusos sexuales de 1.081 a 1.271, un 17% de incremento. Todo esto sin contar los casos de ciberacoso, de amenazas y extorsiones sexuales a través de las nuevas tecnologías, exigiendo fotografías y amenazando con su exhibición cuando finalizan la relación. Un modo de violencia de la que muchas chicas no acaban de ser conscientes.

A su vez, es en la etapa de la adolescencia cuando se consolidan y arraigan determinados estereotipos de género, reflejo de las ideas y prejuicios presentes en la sociedad. Estas ideas simplificadas sobre las características y papeles sociales de los hombres y mujeres impregnan el tejido social, se concretan en mitos, valores y creencias, y apenas son visibles dada su normalización y universalización. Es una tarea educativa identificarlos, analizarlos críticamente, mostrar sus consecuencias y trabajar por su sustitución desde otras ideas, valores y creencias basadas en la igualdad hombre y mujer.

Los estereotipos y expectativas sobre los roles de género afectan a la vida afectiva, familiar, laboral, al ocio y a la participación en la vida social o política de cada persona. Los hombres y las mujeres que se alejan del estereotipo se ven obligados a superar la reprobación social. Desde el modelo estereotipado de masculinidad se insta a los chicos a dominar y/o proteger a las mujeres, a no sentir miedo, a ser “malotes”… Y, a la vez, se les insta a las chicas a obedecer, les exige ser sumisas y buenas hijas, buenas esposas, buenas madres, a cuidar del hogar, de las personas dependientes, y se espera de ellas que sean conciliadoras, pacíficas, delicadas y débiles.

De particular interés para la etapa adolescente resulta la aparición de los mitos románticos que dibujan a ambos sexos como complementarios, medias naranjas, seres incompletos que sólo lograrán su plenitud si encuentran “al amor de su vida”. Simultáneamente plantea el antagonismo entre los sexos, con una concepción dual jerarquizada de la realidad, hombres y mujeres no pueden entenderse puesto que son opuestos, son “enemigos” a la vez que dependientes para ser completos, haciéndose así muy difícil el establecimiento de relaciones igualitarias y el desarrollo de una convivencia pacífica. Los estereotipos determinan una desigual distribución de las relaciones de poder, una concepción dual y jerarquizada de la realidad social.

Como respuesta a estas situaciones, muchos pensamos que la educación puede y debe jugar un papel fundamental para la erradicación de actitudes sexistas y la adquisición de las competencias necesarias para mantener una relación de igualdad desde el respeto a la dignidad, la paz positiva y los derechos humanos. Por ello, es necesario situar en primer plano de la institución escolar el desarrollo de una convivencia positiva entre hombres y mujeres y la erradicación de toda forma de violencia de género. El plan de igualdad hombre-mujer, las acciones para la coeducación deben ocupar un lugar destacado en los planes de convivencia y en las acciones educativas diarias de los centros.

Sin embargo, la sentencia del Tribunal Constitucional justifica la legitimidad de la educación diferenciada, que separa a los chicos y a las chicas considerándola conforme y ajustada a la Constitución, reconociendo además su derecho a ser financiada por el Estado. Supone una vuelta atrás, a años y planteamientos que ya creíamos superados, y aporta unos argumentos que no acabamos de comprender.

Sin ser expertos en derecho, nos llama la atención que se apoye en una Convención de la UNESCO del 14/12/1960, relativa a las discriminaciones en la esfera de la enseñanza. Con posterioridad, en el año 1979 se aprobó la Convención sobre eliminación de la discriminación a la mujer, ratificada por España en el año 1984 (BOE de 21 de marzo), que, entre otras disposiciones, recoge las medidas apropiadas que deben poner en marcha los Estados, entre ellas “el estímulo de la educación mixta”, algo que, además de derogar la Convención de 1960, difícilmente casa con la aceptación de la enseñanza diferenciada.

Es lo que señalan los tres votos particulares que ponen de manifiesto que la enseñanza diferenciada vulnera de manera frontal el artículo 27.2 de la Constitución, ya que la segregación por sexo impide “educar a partir de una percepción democrática de los acusados conflictos de género que en nuestra sociedad aún se mantienen”, así como el papel de la escuela “como espacio de excelencia de socialización y convivencia en la igualdad desde la infancia más temprana”. La educación diferenciada “lesiona el ideario educativo constitucional en uno de sus pilares: el de la igualdad”, “vulnera la prohibición constitucional de la discriminación por razón de sexo e identidad sexual” y carece de justificación por “basarse en el tópico de la diferencia de talento y capacidades entre los sexos”. Y es que la educación diferenciada es algo más que una mera opción pedagógica, tal y como nos la presenta la sentencia.

Desde un punto de vista estrictamente educativo, no podemos olvidar el doble papel que juega la organización: es una manera de conseguir los objetivos y, a la vez, es una potente transmisora de determinados valores. ¿Qué valores transmite este modo de organizar de forma separada a los chicos de las chicas? ¿Qué objetivos quiere conseguir con esta forma de organización del alumnado?

Intentar separar a los chicos de las chicas supone ‘querer poner puertas al campo’. Lejos de prejuicios de todo tipo, religiosos o antropológicos, sólo desde la convivencia de ambos sexos es posible superar los graves problemas de violencia de género que afectan a nuestra sociedad. No existen argumentos técnicos que justifiquen la idoneidad de la educación diferenciada y sus argumentos son sólo una burda tapadera para ocultar la realidad.

Dos principios básicos conforman hoy los planteamientos educativos: la inclusión y la igualdad. Si en lugar de separar a los chicos y a las chicas, propusiéramos una separación del alumnado en función de su rendimiento o de su origen social o su nacionalidad, pondríamos el grito en el cielo, denunciando esa situación. ¿Por qué no sucede lo mismo ante la educación segregada? Son muchos los intereses de todo tipo que existen en estos casos, intereses que, lamentablemente, siguen condicionando nuestro sistema educativo.

Desde el punto de vista de la convivencia, consideramos que esta sentencia es un claro paso atrás, que no va a beneficiar el desarrollo de la igualdad entre hombres y mujeres y que, aunque sea inconscientemente, va a contribuir a la permanencia de las actitudes, estereotipos y comportamientos sexistas. Se acata, pero no se comparte. Y nos reafirma en la necesidad de seguir trabajando por conseguir la igualdad real entre hombres y mujeres y la desaparición de la violencia entre ambos sexos. Pero, para ello, es fundamental la coeducación en la escuela a lo largo de todo el proceso de escolarización, enseñando a convivir juntos a chicos y chicas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/05/03/financiar-la-escuela-que-segrega-por-razon-de-sexo/

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“La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad” Entrevista a Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Save the Children

Entrevistas

Europa/España/03 Mayo 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

La administración educativa ha de tener un papel mucho mayor en la planificación escolar, en el seguimiento de políticas inclusivas y en intentar mezclar alumnado de difernetes estratos sociales. Entre otras cosas para mejorar los resultados educativo. Esta es una de las concluciones principales del informe ‘Mézclate conmigo’ de Save the Children.

Hace unos días Save the Children publicó un informe sobre segregación escolar. Se han centrado exclusivamente en la segregación provocada por la situación socioeconómica del alumnado, en función de los datos recogidos por PISA cada tres años. La situación no es nada halagüeña.

Hablamos con sus dos autores: Lucía Martínez y Álvaro Ferrer. Además de que el alumnado en peor situación acaba segregado en determinados centros, hay un porcentaje de más o menos el 9% de centros educativos con una gran concentración de alumnado con dificultades, es decir, que más de la mitad las niñas y niños están en situación de riesgo.

¿Cuál es la situación de segregación escolar?

Lucía: Hay un problema de segregación. Hemos analizado los últimos 10 años, y hemos visto que ha ido aumentando de manera considerable. Somos el 6º país de Europa con mayor nivel de concentración: tenemos un índice del 31% y en los dos últimos años hemos aumentado un 14,5%, un aumento bastante considerable. Evidentemente se debe a un inmobilismo de las autoridades políticas.

Álvaro: Además, estamos por encima del promedio de la UE y de cualquier país de nuestro entorno. Compartimos la parte alta del ranking con países de Europa del Este. Los países con los que solemos compararnos no están a estos niveles. España tiene un problema muy serio de segregación escolar

¿Por qué os habéis centrado en la segregación de carácter económico?

Lucía: Nos hemos querido centrar en lo que tiene que ver con la segregación socioeconómica. Lo hemos hecho porque nos parecía que era un problema que estaba invisibilizado, porque existen estudios al respecto de otros tipos de segregación, como la segregación por sexos o por origen, que se han analizado bastante. Pero esta era una parte que nos parecía que era como el elefante en la habitación, que era enorme y nadie le estaba prestando ninguna atención. Nos parecía fundamental abordarlo.

Álvaro: En un país que tiene los indicadores de pobreza infantil de España. Tiene sentido mirarlo.
Lucía. En la discapacidad, que es quizás en la que se ha prestado más atención, había un colectivo detrás que reclamaba y, sin embargo, en la parte que tiene que ver con la pobreza, esa petición es más complicada.

Hace unas semanas entrevistamos a Marie McAndrew, profesora y experta canadiense en inclusión, que nos cantaba que la segregación socioeconómica era la más importante, al menos en Canadá…

Álvaro: El factor determinante de las probabilidades de éxito educativo, profesional y económico no tiene tanto que ver con la condición de migrante que con los recursos de que disponen esas familias. El factor determinante es la condición socioeconómica, es la pobreza. Esto se analiza mucho con los migrantes y también con el caso de los gitanos. Nosotros creemos que esto amplía el foco y hace visible un problema que hasta ahora no estábamos mirando.

¿Qué recorrido le queréis dar al estudio? ¿Lo enviaréis a los partidos?

Lucía: En Save the Children estos estudios se hacen siempre con un fin que es impulsar políticas públicas que tengan un cambio positivo. Ahora, tras la presentación, estamos en un momento de difusión, pero la idea y el fin último es conseguir cambiar las cosas. Empezaremos con la estrategia de incidencia política en la que a lo mejor podemos contar con otras entidades con las que trabajar y sí, lo trasladaremos a los decisores políticos.

Álvaro: De hecho, ya se está haciendo el envío a los grupos parlamentarios en el Congreso, también se enviará a las consejerías de Educación, y además, hay oportunidades en el calendario político que ya están abiertas: el pacto por la educación en Euskadi y la próxima ley vasca de educación es una oportunidad. La Comuntat Valenciana tiene abierto un proceso para una nueva ley de educación en la que esperamos que este tema también entre. En el informe pedimos directamente un pacto estatal por la equidad y la inclusión en la escolarización que ponga los objetivos, indicadores claros, recursos y líneas de actuación, que haya un compromiso político del Ministerio y de los gobiernos autonómicos.

Planteáis propuestas como que los centros puedan contratar docentes, algo que se ha hecho tímidamente en Cataluña y que ha recibido grandes críticas…

Álvaro: nuestra propuesta va vinculada claramente al objetivo de combatir la segregación. Por eso decimos que deben ser específicamente centros que tengan problemas de segregación y tiene que estar vinculado a unos objetivos de inclusión y a un proyecto educativo que hable de inclusión. No hemos entrado a determinar qué porcentaje tendría que ser, pero sí definimos el marco. Teniendo en cuenta que la autonomía de contratación no es el fin per se, sino la equidad y la inclusión.

También incorporamos rendición de cuentas; implica que tiene que haber un control muy claro por parte de las administraciones sobre dónde se está ejerciendo esa autonomía y qué objetivos y qué resultados está dando. No planteamos un modelo generalizado donde todos los centros podrían contratar profesorado.
Lucía: Depende mucho, la idea es que el enfoque sea muy territorializado y, evidentemente, ese porcentaje va a variar…

Ponéis, efectivamente, el foco mucho en lo local, pero las competencias son autonómicas…

Lucía: En cualquier caso hablamos de coordinación entre el poder autonómico y el municipio. No se trata de desentenderse si no de bajar las políticas al municipio…

Álvaro. Nuestro papel al final es poner sobre la mesa qué políticas creemos que van a ser efectivas. Pero, es verdad, que a veces no se trata solo de dinero. Por ejemplo, cuando decimos que las administraciones tienen que tener más papel en la planificación de la oferta educativa no se trata tanto de dinero como de tener los mecanismos de coordinación. El padrón lo tienen los ayuntamientos que conocen muy bien la composición social de la población. Eso hay que utilizarlo a nivel educativo. Implica que tienen que tener más papel las comunidades educativas locales, también las adminstraciones locales.

Lucía. Sí, es más un empoderamiento, un equilibrio entre diferentes administraciones…

Pero al final tiene que ver con quién gestiona el dinero y quién lo pone…

Álvaro: Sí, pero la segregación es una realidad local, con particularidades. Si se cruzan los datos de los que hablamos hay un potencial enorme para combatir la segregación e impulsar políticas más inclusivas. Nosotros hablamos de la detección del alumnado desfavorecido; cruzando datos del padrón con mejor coordinación con los servicios sociales…

Lucía: no solamente que va a acabar siendo más inclusivo y equitativo, sino económicamente más eficiente. Al final estás utilizando los recursos de manera más apropiada.

¿La segregación es un problema de las ciudades?

Lucía. Yo creo que depende de la composición social del territorio. En cuanto a concentración de alumnado vulnerable, en un territorio pequeño, probablemente sea menor si responde a la realidad del territorio. Pero en cuanto a segregación, no lo sé. No hay grandes diferencias en la concentración si comparamos lo que ocurre a nivel urbano y a nivel rural, excepto en el caso de Euskadi. En este caso se debe a que las zonas rurales son más ricas que las de otros terrotirios de España. Tiene que ver más con el factor pobreza que con el terrotorio.

En cualquier caso, decís que el distrito único no funciona.

Álvaro. Sí, una de las cosas que analizamos es la zonificación. Hay muchas políticas que impactan, cada realidad es distinta y cada política impacta de manera diferente. Decimos que la manera de hacer funcionar la zonificación para que reduzca la segregación es haciendo zonas de escolarización de tamaño medio. En las zonas muy pequeñas la población será homogénea, y las zonas muy amplias, que permitan fácilmente la huida de familias de clase media, tampoco funcionaría. Necesitamos un tamaño medio, y tener en cuenta cómo se diseñan esas zonas. Es decir, que nos aseguremos que dentro de ellas hay una población heterogénea. En muchas comunidades autónomas se ha hecho en función de los barrios históricos de las ciudades, no se ha hecho una política activa. El rol de las administraciones locales es importante: analizar la composición social para asegurarnos de que hacemos zonas de planificación escolar con una población heterogénea.

Lucía: Esto conlleva que puede haber dos pueblos vecinos en donde tienes que hacer una única zona. Sería cuestión de jugar con la composición del territorio para lograr la máxima heterogeneidad posible del alumnado.

Aquí me surgen dos problemas. El transporte de alumnos y la resistencia de las familias. Por otro lado, grandes barrios en ciudades con una población bastante homogénea… ¿cómo rompemos esa dinámica de segregación en zonas especialmente vulnerables?

Lucía. Es lo que comentaba de la zona de dos pueblos. Cada uno de ellos no tiene por qué ser una sola zona. Se puede jugar con la unión de diversas zonas para conseguir la máxima heterogeneidad.

Álvaro. El factor proximidad hay que tenerlo en cuenta para que los desplazamientos que tengan que hacer las familias sean lo mínimo posible. Pero con población muy aislada igual tenemos que plantearnos políticas de transporte y que las familias tengan que desplacerse si eso permite la heterogeneidad. Y no sería la primera vez. En Cataluña, en algunos municipios se ha hecho. Pero lo ideal es que sea una política que se haga en los centros en los que no haya otra política que funcione.

¿Y en los barrios más homogéneos?

Álvaro: Se puede partir la zona radialmente y romper la estructura natural del barrio. Es verdad que hay zonas urbanas que todos los barrios que colindan todos tienen una composición social parecida. Habrá que jugar: usar políticas de transporte, pero hay otros factores como las políticas de recursos, hacer atractivas determinadas ofertas de los centros y garantizar la calidad. Compensar, por una parte los efectos que pueda tener esa concentración e intentar hacer atractivos esos centros. Además, hemos visto que en esos barrios también hay diversidad y aún así se da una lógica de segregación. Hay margen de mejora incluso dentro de estos barrios.

Lucía: No hay una única receta, hay varias. Y dependiendo del contexto, del momento, del objetivo que se busque habrá que utilizar unas u otras.

Álvaro: Lo que sí necesitamos es una administración educativa remangada con la caja de herramientas en la mano mirando cada realidad. Eso es lo que se necesita: políticas activas. Que sea un objetivo y, con todas estas herramientas, ver en cada contexto cuáles hay que utilizar.
Lucía: Y esas herramientas ya están. En realidad, si analizas las propuestas, no hemos inventado la rueda. Son políticas que existen y que no se están utilizando o se están utilizando de manera no apropiada.

Entre planificación y libertad de elección…

Álvaro: No nos mostramos en contra de la elección de las familias. Lo que decimos es que la libertad de elección no beneficia igual a todas las familias. Beneficia más a las familias que están en una posición socioeconómicamente aventajada, frente a las que vienen de un contexto desfavorecido.

Señaláis que las aventajadas son las que elijen…

Lucía: Por varios motivos. Le dan mucha importancia al impacto de la educación de sus hijos y conocen cómo funciona el sistema educativo. En las familias de nivel socioeconómico más bajo no se da tanto. De ahí esa descompensación. Por eso es necesario que la administración compense regulando ciertos elementos.

Álvaro: Necesitamos regular la libertad de elección, y es posible. Se puede buscar un equilibrio. La libertad de elección, sin límite, genera desigualdad e inequidad. Es un hecho claro. Necesitamos mecanismos correctores. Es posible plantearse ese marco donde las familias elijan entre distintos proyectos educativos, que tienen que ser de calidad todos ellos; luego, empoderar a las familias que en ese proceso de elección no participan en igualdad de condiciones, y, el tercer elemento, que haya mecanismos correctores que garanticen un equilibrio en la composición social de los centros. No estamos inventando nada nuevo. Desde 2012 la OCDE está diciendo esto, lo llama sistemas de elección regulada o controlada.

Otro punto que señaláis, es que los docentes de los centros con mayor concentración tienen menos formación que otros. ¿A qué creéis que se debe?

Lucía. A que muchos profesores más formados acaban huyendo de los centros donde hay una alta complejidad, porque es muy complicado ejercer en este tipo de escenarios. Y que a lo mejor, los menos formados ni siquiera pueden aumentar la formación porque en unas circunstancias tan complejas ¿quién es capaz de, además, tener una formación, seguir formándote?

Álvaro. Probablemente ese profesorado que se queda sea el que está en fases iniciales de la profesión. Me atrevería a decir que el porcentaje de interinos será alto. A lo que se añade niveles de desmotivación. El contexto no les motiva a un desarrollo profesional… Lo que sí es claro es el patrón de huida. El profesorado que está en fases mayores de su desarrollo profesional, que realiza más formación, tiende claramente a huir de esos centros.

Algo que sabemos que ocurre y a lo que no se atiende… la pobreza impacta en los resultados educativos.
Álvaro. Es una de las cosas que más nos ha sorprendido es el impacto que tiene sobre indicadores educativos. Tiene un impacto claro sobre los problemas que se discuten en la agenda política: el abandono escolar, sobre la repetición. No estamos hablando solo de un debate de equidad.

El problema no es visible porque no se han hecho indicadores oficiales de segregación, pero no será porque no nos lo hayan dicho organismos internacionales. Desde 2011 la comisión Europea y el Consejo de la UE, cuando aprobaron las estrategias contra el abandono escolar, mencionan como una de las políticas para prevenirlo las políticas activas contra la segregación. Y España, cuando ha desarrollado su plan estatal contra el abandono no menciona la segregación. La OCDE lo lleva diciendo desde 2012: como una política para favorecer la equidad educativa. España no ha hecho nada. Recientemente las observaciones finales del Comité de Derechos del Niño y el comité de Derechos Económicos y Sociales de la ONU le han dicho específicamente a España que tiene que abordar la segregación. Hasta nos hemos encontrado con un informe de Banco Mundial que dice que España y Europa tienen un problema de segregación escolar que puede impactar sobre la cohesión social y sobre el crecimiento.

Lucía. Creo que los problemas son visibles pero lo que no se ha hecho es atribuir esos problemas a la causa. Todo el mundo observaba varias cosas evidentes relacionados con la segregación pero nadie identificaba la segregación como causa de ello.

A partir de 2012, según los datos que manejáis, las cifras empeoran. ¿Por qué?

Lucía. Si tienes un problema de segregación al que no prestas atención ni pones ninguna solución, se va a agravar. A partir de 2012 este problema se está escapando de las manos y así va a seguir, con la misma tendencia, si no se hace nada. Es un problema de falta de compromiso por parte de los distintos gobiernos. El caso de la Comunidad de Madrid es paradigmático. En los últimos 10 años ha subido un 36% pero en los dos útlimos años ha sido bastante radical. De todas formas, creemos que estamos a tiempo de revertir la siguación.

Álvaro. La segregación la definimos como un círculo vicioso que tiende a empeorar, un proceso de empeoramiento que crece exponencialmente si no se atiende pronto. Por eso se ve la curva claramente y tiene el riesgo de seguir. Hay mecanismos de abordaje, pero el problema es urgente. No podemos mirar para otro lado.

No todo es un problema de inversión. Pero muchas de las actuaciones sí cuestan dinero. ¿Habéis hecho algún cálculo?

Lucía. Hace falta una inversión con perspectiva de equidad, invertir allí donde hace falta. Cuantificarlo… no hemos hecho ese ejercicio.

Álvaro: La reflexión que hacemos es más general. Coinciden temporalmente los años de la segregación con los de recortes de inversión, afectando particularmente a la escuela pública, y además, si uno mira las partidas de educación compensatoria, todo lo que tiene que ver con equidad, han sido las más afectadas. Parece bastante claro cuál ha sido el mix. Un factor importante es que la segregación es previa a la crisis, porque antes de la crisis no hacíamos las políticas de equidad bien.
Los centros de alta y baja concentración tienen recursos parecidos porque esta cuestión de atender con más recursos a los centros con más necesidad no se ha hecho bien. Y corremos el riesgo de seguir haciéndolo así. Necesitamos un enfoque de equidad a la hora de distribuir los rescursos. Y hay maneras de hacerlo. Por ejemplo, la ILA de escolarización inclusiva en la Comunidad de Madrid plantea una tasa de necesidad para calcular cuánto tenemos que dotar de profesorado, de ciertos perfiles o de equipos de orientación a los centros.

Habláis en el informe de mínimos y máximos de alumnos con necesidades en los centros.

Álvaro: Hay un factor importante: las oficinas de escolarización. Tiene que haber oficinas únicas porque la matriculación no puede estar en los centros educativos. La detección de necesidades educativas de apoyo educativo tiene que hacerse antes de la escolarización, en la que meteremos las vinculadas a niveles socioeconómicos y, además de previa, debe estar vinculada a estas oficinas únicas de matriculación. No puede ser una responsabilidad exclusivamente de los centros, porque hay un margen para que, por determinados intereses, puedan tocar las cifras.

Aquí tenéis un nuevo escollo, la concertada y la posible selección del alumnado…

Alvaro: Para nosotros es claro: todos los centros que reciben financiación pública tienen que estar sometidos a la misma normativa de admisión. Es lo que dice la norma. Pero tenemos que buscar las políticas para hacerlo real. Ahí tenemos que garantizar que hay gratuidad y que el acceso es en condiciones de equidad y de inclusión en todos los centros. Tiene que haber una intervención más fuerte de la administración. Ahora mismo hay un problema de corresponsabilidad, lo decimos claro, por parte de la concertada. Creemos que hay que sentarlos en la mesa, porque la concertada forma parte de la realidad social, y es una buena manera de generar esa corresponsabilidad. Hay que hacerlos corresponsables y empoderar a esas mesas de escolarización que no se están utilizando en muchas CCAA. Pero también es necesario que la administración garantice que si hay barrera, desaparecerán. Cualquiera. Tema de las cuotas.

Esto también es dinero. La concertada siempre ha sostenido que no reciben financiación suficiente.

Lucía. Todo lo que ha dicho Álvaro ha de ir acompañado de una financiación suficiente de la concertada como para poder ofrecer ese proyecto educativo siempre basado en la inclusión.
Álvaro: Tenemos que asegurar de que la financiación es suficiente para garantizar la gratuidad y la equidad. Y luego hay que dotar en función de la necesidad a todos los centros sostenidos con fondos públicos. Eso es lo que tenemos que asegurarnos.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/05/DSC_8832.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/03/la-libertad-de-eleccion-sin-limite-genera-desigualdad-e-inequidad/

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“Pásame memoria”, un proyecto intergeneracional de recuperación de la memoria

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este programa de intercambio y aprendizaje intergeneracional se desarrolla por cuarto año consecutivo en el Instituto Manuel Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs (Barcelona) en colaboración con otras entidades de la ciudad.

Se empieza con el anticurrículum

Viernes, nueve de la mañana. Un grupo de tres chicas y siete chicos de cuarto de ESO que participan en un proyecto de diversificación curricular (destinado al alumnado en situación sociofamiliar desfavorecida y con alto riesgo de abandono escolar), inician la segunda sesión de este proyecto. Lo coordinan y dinamizan David Picó y Maria Moreno, del punto Òmnia de la zona, un recurso comunitario que, amén de otras actuaciones, promueve la inclusión social y laboral a través de la alfabetización digital. Lo primero que hacen es valorar brevemente cómo fue la sesión anterior: “Bien. Sorpresa. No me lo esperaba”, son las primeras palabras adolescentes.

Esta sesión grupal sirvió para la presentación de las actividades y metodología de “Pásame Memoria”, así como de todos los participantes. El alumnado ayudó a escribir en el ordenador, además de los datos básicos del currículum, otros aspectos emblemáticos de sus vidas cotidianas que no suelen constar habitualmente: por eso le llaman anticurrículum de la memoria. Cuenta David que muchas explicaron que no tenían estudios, poniendo el énfasis en la importancia que las mujeres los tengan ahora. También se habló de cuando vivían en distintos núcleos de barracas. De este modo se va conformando un retrato de la situación del grupo.

Nos encontramos en el local de la “Plataforma Social a la Mina de Salesians Sant Jordi”, la entidad que promueve este proyecto de colaboración intergeneracional a través del Punt Òmnia, con la colaboración de varios servicios municipales. El objetivo básico del proyecto es que este tipo de alumnado realice parte del currículum escolar (adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas, competencias informáticas, conocimientos del entorno y de su población, y habilidades sociales), a través de un trabajo compartido de recuperación de la memoria histórica con un grupo de gente mayor del municipio, que suele oscilar entre los 65 y los 80 años.

Más en concreto, se plantean estos tres cometidos: crear un espacio de comunicación, intercambio y reconocimiento mutuo entre personas del municipio que son de generaciones y barrios diferentes; recuperar una parte de la historia popular de Sant Adrià del Besòs; y crear un material de divulgación sobre las historias de vida de las personas mayores.

Antes de terminar este encuentro matutino con el alumnado, los coordinadores les dan algunos consejos: “Tenéis que ir cambiando de pareja, no podéis estar siempre con la misma señora; ya sabéis que hoy la idea es presentar un libro que os haya marcado”. Le pasan la cámara fotográfica a un alumno. “Hoy te toca a ti”. Esta tarea es rotativa, con la intención de que el responsable del día tiene que colgar las fotos y escribir algo en la web del instituto. Al final, con todas las fotos, se montará un vídeo.

Hoy toca libros

Nueve y media de la mañana. Llegan un grupo de siete mujeres mayores con un libro en las mano y, tras cálidas salutaciones, se sientan entre los adolescentes. Se inicia la rueda en la que tienen que contar algo de su contenido y, sobre todo, por qué lo han elegido. Explicamos primero las intervenciones de estas siete mujeres aunque en realidad se han ido entremezclando con las del alumnado y los coordinadores e incluso con la mía, porque aquí todo el mundo participa.

Loli acude sin libro “porque solo tengo libros de recetas de repostería”. Le invitan a que las traiga otro día. Le sigue Maria que habla de las fábulas de Samaniego: “Es un libreto aleccionador que explica una fábula sobre vicios y pretensiones de la vida, luego explica la realidad de lo que puede ser. Lo he escogido porque me traslada a mi época escolar. Lo leo de tanto en tanto”. Remedios “la guapa”, ha leído Sombras en el tiempo, cuya acción transcurre en el año 1949. “Me identifico con lo que cuenta: yo llegué a Barcelona desde un pueblo de Andalucía con el “Sevillano” -el mítico tren con el que llegaban muchos inmigrantes y que desde Sevilla a Barcelona tardaba un día entero-. Tenía entonces 8 años. Al llegar a la estación de Francia nos trasladaron a Montjuïc. Fue la primera vez que vi el mar. Teníamos familia en esta ciudad. Pasamos muchas penurias pero nunca nos faltó el pan”. Carmen muestra La sonrisa etrusca. Se lo compró su hija pequeña. “Yo lo comparo con nuestra vida. Hay alegrías y penurias”. Isabel sorprende al grupo con la lectura de una poesía de La memoria inquieta que termina así:

“No vuelvas la vista atrás,

Saca ya tu pensamiento,

Demuestra lo que tú vales

Y te sentirás contento…”

Aplausos y parabienes. Muestra con orgullo el libro que le ha dedicado  el poeta extremeño Agustín Casero. “Le tengo un especial cariño porque yo soy extremeña y catalana, pues llevo aquí cincuenta años”. Águeda ha leído La catedral del mar y desgrana su argumento con todo lujo de detalles. “Me lo regaló mi hijo y los hechos ocurren en el barrio de la Ribera donde viví de pequeña, en las calles donde jugábamos”. Cuenta que, tras el bautizo de su hermano mayor en esta iglesia -conocida como Santa María del Mar-, mientras lo estaban celebrando en su casa, desde el comedor vieron cómo empezaba a quemarse. Eran los inicios de la Guerra Civil.  Entre presentación y presentación se cruzan preguntas y comentarios en catalán y castellano, indistintamente y de modo muy respetuoso. Finalmente, Lidia saca Un barco cargado de…. “Es el único libro que tenía de lectura en el cole cuando tenía ocho años. Siempre me ha acompañado, sobre todo las poesías de Gloria Fuertes”.

La primera presentación por parte del alumnado  se centra en Bajo la misma estrella, obra en la que la protagonista tiene cáncer terminal. La chica que lo cuenta hace una pausa: “Mi madre tenía cáncer”. No puede contener el lloro pero sigue: “Murió cuando yo tenía un año”. Se produce un silencio cortante. Parece que es la primera vez que lo cuenta en público. Algo tendrá que ver con el clima de confianza y complicidad que se ha establecido ya en un par de sesiones.

Los libros elegidos por los chicos suelen ser de aventuras. Dos de ellos hace tiempo que los tenían pero aún no los habías leído; lo han hecho ahora gracias al proyecto de lectura del instituto. A raiz de El diario de Greg, al referirse al niño que es un “pringao”, se hila una conversación alrededor de su significado: “¿Qué es un pringao?”.

También los dos coordinadores dan a conocer sus elecciones. David, una esmerada edición desplegable de Alicia en el país de las maravillas. Maria, Las nuevas revelaciones. La gran aventura espiritual oculta en la selva peruana, porque este verano viajará a este lugar. Y Silvia, la tutora del grupo, La montaña es algo más que una inmensa estepa verde, un libro que relata la lucha de los sandinistas contra Somoza. “Hace dieciséis años estuve de cooperante en Nicaragua y este libro tiene un significado muy especial porque lo compré en Managua”. Y a un servidor, que nada había previsto, le toca explicar algo de su última lectura -relectura para ser más precisos-: La muerte en Venecia.

Tras una hora hablando de libros llega la hora de escribir lo contado en los ordenadores. Las mujeres se sientan y empiezan a teclear con la ayuda de uno o dos alumnos. Unas saben escribir pero tienen dificultades con la tecnología; otras apenas saben. Logran hilvanar algunas frases que resumen lo que han expuesto. Al final, tras dos horas de encuentro, se dan las consignas para la tercera sesión: “Tenéis que traer una fotografía familiar actual y otra histórica”. Puede ser una fotografía de su infancia, de los padres o abuelos cuando eran jóvenes, una fotografía de algún familiar que vivió hace tiempo o alguna foto de un momento destacado. También tienen que elegir un objeto familiar que tenga cierto valor sentimental y sea relevante para sus vidas: de su infancia, juventud o actual. En muchos casos escogen juegos.

Compartir sentimientos y experiencias

La valoración de “Pásame Memoria”, por el momento, es muy gratificante para el alumnado. Para Carlos y Paula es importante “compartir historias, las buenas y malas experiencias”. Carlos añade que no todos somos iguales: “Ves las diferencias entre la gente más y menos reservada”.  Maria añade que también se comparten sentimientos y emociones: “La gente es simpática y te dejas ir. Ellas nos pueden enseñar cosas de la vida y de las relaciones y nosotros les aportamos novedades”. Para Aarón “son personas amables y divertidas. Me ha pasado el tiempo volando”. En general, no les gusta demasiado leer: lo que más les interesa son las noticias de sucesos. Aarón es una excepción: “Leo todos los días. Tengo una biblioteca en casa. La mitad de los libros me los regaló mi madre”. Lo que más le gusta es El diario de Greg.

Para David, el dinamizador de punto Òmnia, el gran valor de este proyecto es que “a partir de algo muy simple, se produce un momento mágico y un espacio privilegiado que genera un sentimiento de pertenencia, complicidad y confianza muy intenso. Una relación y un clima donde a la gente no le da vergüenza expresarse”. Valora especialmente el enriquecimiento del intercambio intergeneracional con los pertinentes vínculos que se establecen”. María, la otra coordindora del proyecto desde el punto Òmnia, ratifica estas impresiones: “En cosas muy simples se logra mucha vida. Además del contacto intergeneracional, está la diversidad intercultural y de género”.

En las siguientes sesiones, hasta llegar a la décima, se trabajará, a modo de investigación participativa, qué hay detrás de los objetos y las fotografías; se realizará un paseo fotográfico por la memoria, con una proyección de fotografías antiguas de la ciudad para descubrir qué ha cambiado y reflexionar sobre el paso del tiempo; se hará una breve incursión al árbol genealógico de cada familia; se programarán charlas sobre el pasado por parte de personas que vivieron su infancia en este lugar; se hará un paseo por las calles de la memoria; se recogerán materiales y se elaborarán  dosieres.

El proyecto se cierra con una representación teatral conducida por “Impacta T Intervencions Teatrals”, precursores del teatro social en nuestro país, con el objeto de desarrollar habilidades personales para mejorar la relación con el entorno. El curso pasado la obra versó sobre el tráfico de drogas en algún barrio de la ciudad y se apuntaron algunas medidas preventivas.

Este mismo día se pasó el vídeo: “Pásame memoria. Espacio de trabajo intergeneracional”, con imágenes y voces de las mujeres participantes -no se priva el acceso a las hombres pero no acuden-. Las opiniones se traducen en una inmensa muestra de cariño hacia las chicas y chicos: “Nos damos el teléfono y vamos a tomar algo. Y pago yo”. Risas. “Te los encuentras por la calle y los saludas con mucho cariño”. “He descubierto de los alumnos una parte escondida. Con la gente mayor se transforman”. “Los vemos sanos. He compartido problemas con ellos y cómo enfocar la vida”. “Sois como un soplo de aire fresco. No me gusta la gente mayor que siempre se queja”. “Se rompen tópicos, muchos tópicos: La gente mayor es aburrida… Los jóvenes son…”.

Y se establecen vínculos fuertes. En el pica pica final se intercambian algunos teléfonos y se despiden con los mejores deseos para el verano. Ahora, cuando se crucen por la calle ya no serán unos desconocidos extraños.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/04/25/pasame-memoria-un-proyecto-intergeneracional-de-recuperacion-de-la-memoria/
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‘La hora de los deberes’: La película que demuestra la ineficiencia del sistema educativo

Reseñas

Reseña/02-05-2018

Un tiempo que debería servir para jugar y disfrutar de la relación paterno-filial, se convierte en una tortura durante los cuatro años filmados por el director Ludovic Vieuille.

«60 minutos. Es el tiempo que tardo en hacer los deberes con mi hijo Angelo. Los días pasan marcados por el ritmo de esta hora que pasamos juntos. Una hora que siempre alarga la jornada laboral. Una hora que pasa, que nos apremia, que se resta y que luego nos falta. Una hora que, a veces, no es suficiente«.

Así justifica una voz en off introductoria el título de esta película dirigida por el cineasta francés Ludovic Vieuille, un sumario de esas horas diarias dedicadas a las tareas escolares a lo largo de cuatro años cruciales en la vida de su hijo Angelo.

¿Acaso la inteligencia de un niño puede medirse por la rapidez en cantar la lección del próximo examen? ¿Por su capacidad para permanecer inmóvil en una silla? ‘La hora de los deberes‘ pone en tela de juicio los métodos de un sistema que en lugar de servir para fomentar el hambre de aprendizaje de los niños y niñas, se ha convertido en una máquina de robots. Y si los códigos que utilizan para acercarse a la vida no encajan en ese sistema, se les excluye de él y, con ello, se les arrebata la oportunidad de, por qué no decirlo, constituirse como ciudadanos de pleno derecho.

La perspectiva adulta de Ludovic le permite adelantarse a ello, previsualizar con temor las consecuencias que tendrá en la vida de su hijo quedarse atrás en la carrera por el mejor expediente académico. Pero, sobre todo, se pregunta hasta qué punto está desaprovechando unas horas fundamentales en hacer unos deberes que no motivan ni a su hijo ni lo motivaban a él cuando tenía su edad, en lugar de dedicar ese tiempo a disfrutar el uno del otro.

A Angelo las tareas escolares no deberían llevarle más de una hora diaria (al menos eso según su profesora), sin embargo, la mayoría de los días terminan duplicándose. Mientras el padre coge el diccionario para descifrar qué demonios es el cociente de la división euclídea o una oración de relativo, transcurren cuatro años fundamentales en la vida de ese niño. Y, como en la suya, en la de muchos otros que no encajan en un sistema educativo que acumula cada curso un nivel de fracaso escolar de más de un 10%.

Para los profesores, Angelo no es más que eso, un obstáculo en las estadísticas de excelencia. Para el sistema educativo, un número grueso dentro de ese 10%. Para su padre, Angelo es un niño inquieto y creativo que queda fuera de un sistema que elimina toda diversidad. Para Angelo, su fracaso en la institución escolar podrá tener consecuencias irremediables en su autoestima y desarrollo emocional.

 A continuación puedes ver el tráiler de la película

Fuente: http://www.fotogramas.es/peliculas-para-ninos-cine-infantil/la-hora-de-los-deberes-pelicula-Ludovic-Vieuille

 

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Dejar de temblar

Alana Portero

Por: Alana Portero

Lo visteis el 8 de marzo y lo visteis ayer: miles de mujeres demostrando nuestro amor y nuestro compromiso inquebrantable con una de nosotras. 

Esa víbora dormida, la rebeldía, saltará 
como cuero viejo caerá la esclavitud, 
de obedecer, de callar, de aceptar. 
Como víbora relampagueando nos moveremos, mujercita. 
¡Ya verás! No se raje, chicanita. Gloria Anzaldúa.
Esa víbora dormida. Esa nausea sorda. Esa rabia domesticada. Esa miseria tuerta que nos observa con su único ojo desde el espejo. Ese vacío irrespirable.

Mi primera reacción tras conocerse la sentencia de los violadores de San Fermín fue la propia de quien lleva la condición de víctima enroscada en el alma como un parásito que sustituye a la conciencia. Sentí un alivio irreflexivo, casi infantil, el equivalente a taparse la cara con las sábanas para conjurar terrores nocturnos, el desahogo instantáneo de dejar de ver al monstruo, la huida, la rendición, la urgencia.

Después llegó la culpa, porque a nosotras, tarde o temprano, siempre acaba mordiéndonos la culpa. Adopta formas múltiples, es parte de nuestra construcción como género, la gran baza del patriarcado, educarnos en la culpa hasta que esta se transforme en instinto.

Culpa por habernos sentido aliviadas de una forma tan pulsiva, por haber encontrado una fantasía de justicia en lo que, una vez asumido, tragado y reflexionado, supone un gesto violentísimo de afirmación de poder patriarcal maquillado de legalidad y garantías.

La truculencia de la sentencia habla sola; las apreciaciones morbosas que el juez Ricardo González creyó necesario incluir en el texto son de una viscosidad insoportable, propias de quien no distingue la coacción de la complicidad porque no le hace falta y porque parece acostumbrado a no tener que distinguirlas. Son el lenguaje mismo de la misoginia. La sonrisa incipiente y la mirada vidriosa del depredador. Violencia sin matices.

Todas sabemos de ese temblor herrumbroso que nos enfría la piel cuando recordamos, porque algo que debe quedar claro a todos esos monstruos que saludan en los descansillos es que nosotras nunca olvidamos. Del mismo modo que llevamos anclada a las retinas y las vísceras la presencia de nuestros agresores, su resonancia, también vamos a recordar siempre la cara de estos cinco buenos chicos, de estos jueces colaboracionistas, de todos y cada uno de los periodistas, divulgadores, tuiteros, compañeros de trabajo, vecinos o conversadores casuales que por acción u omisión han construido esta humillación pública contra las mujeres. Y vamos a decir sus nombres, y vamos a transmitirnos este relato unas a otras para protegernos, y vamos a usar las ataduras como red de seguridad y tela de araña, únicamente nuestra.

No estáis a salvo, agresores, como no lo hemos estado nosotras nunca. Ante vuestro pacto patriarcal que dura milenios estamos respondiendo con sororidad, con aquelarres multitudinarios que gritan al viento los nombres de nuestras víctimas para convertirlas en genealogía. Y no hay nada que podáis hacer para negarlo o evitarlo. Os estamos desbordando.

Lo visteis el 8 de marzo y lo visteis ayer: miles de mujeres demostrando nuestro amor y nuestro compromiso inquebrantable con una de nosotras. Porque esto ya no se trata de vosotros. Nunca más se tratará de vosotros. Esta es la revolución de las que estamos dejando de temblar.

Encontraremos el modo de cambiar el sistema, de detonar esa legalidad machista para siempre, de ocupar nuestro legítimo lugar político, de atravesar las bóvedas de hormigón en las que nos habéis encerrado. Mientras tanto, nos ocupamos de curarnos, de atendernos, de acompañarnos, de hacernos sólidas, de lamernos las heridas y ahora también: de desafiaros.

No apelo al análisis, no apelo a la estrategia, no apelo a lo político. Apelo a la demostración de amor entre mujeres que estamos estampando en la cara del sistema. A la emoción que aún me recorre la garganta desde ayer. Al agradecimiento infinito a todas y cada una de las mujeres que reaccionaron —de cualquier manera, callada o a gritos— ante la brutalidad y la mezquindad. A la promesa que hago a las que aún no pueden dejar de temblar. Yo gritaré por ti hasta que estés lista. Yo sí te creo. Yo sí te veo. Yo sí te quiero.

*Fuente: https://www.elsaltodiario.com/violencia-machista/alana-portero-dejar-temblar-sentencia-violadores-san-fermin

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«La lección más grande del mundo»: el proyecto educativo de la ONU

Noticias

ONU/01 de mayo de 2018/Fuente: http://noticias.universia.es

La erradicación de la pobreza y el cuidado del planeta es cosa de todos y es un proyecto de educación mundial.

  • “La Lección más Grande del Mundo” es el proyecto lanzado por las Naciones Unidas que recoge los 17 Objetivos Mundiales para el Desarrollo Sostenible.
  • Te damos a conocer estos objetivos y las metas que persigue, porque es responsabilidad de todos colaborar para conseguirlos.
  • Este proyecto educativo conlleva que docentes y alumnos sean conscientes del valor de la educación social y que todos tenemos mucho que aportar.

«La lección más grande del mundo” es el proyecto de educación social y mundial creado por la ONU y en el que se ha dado forma a diversos objetivos para el alcance de unas metas que terminen con la pobreza extrema, apoyen la igualdad social y luchen contra el cambio climático.

Este proyecto de educación mundial necesita de una importante difusión, de manera que todos los ciudadanos conozcamos esos objetivos y trabajemos para llevarlos a cabo, tanto en nuestra faceta personal como profesional.

Objetivos Mundiales difundidos por la ONU

Es importante que conozcamos los objetivos, trabajemos en ello y los compartamos en nuestro entorno y comunidad para que más gente se una a este proyecto mundial.

1. Erradicar la pobreza en todas sus formas y en todos los lugares del mundo.

2. Luchar contra el hambre, logrando la seguridad alimentaria, una buena nutrición y promoviendo la agricultura sostenible.

3. Buena salud y un nivel de bienestar aceptable para todos los habitantes del planeta.

4. Educación de calidad, inclusiva y equitativa.

5. Igualdad de género y empoderamiento de mujeres y niñas.

6. Agua potable y saneamiento.

7. Uso de energías renovables, sostenibles y accesibles para todos.

8. Empleo digno y crecimiento económico.

9. Innovación e infraestructuras para una industria sostenible e inclusiva.

10. Reducir la desigualdad social y favorecer la inclusión de todo tipo de nacionalidades, etnias o creencias.

11. Ciudades y comunidades sostenibles.

12. Consumo responsable, siendo conscientes de las repercusiones de lo que producimos y gastamos.

13. Erradicar el cambio climático de forma urgente con medidas que frenen su impacto.

14. Cuidado de la flora y fauna acuática. Reestablecer la salud de los océanos y de la vida marina.

15. Cuidado de la flora y fauna terrestres. Promover ecosistemas que favorezcan la biodiversidad y combatan la degradación del suelo.

16. Paz y justicia, trabajando en la creación de sociedades pacíficas y dialogantes.

17. Alianzas para conseguir los Objetivos Mundiales con el compromiso de todos los países.

«La lección más grande del mundo» es un proyecto de educación social que estará vigente hasta 2030, con la esperanza de haber resuelto gran parte de estas problemáticas mundiales y que suponga la solidez de unas medidas y alianzas que favorezcan un desarrollo próspero y sostenible.

¡Es hora de ponerse manos a la obra y aportar nuestro grano de arena!

Fuente de la Noticia:

http://noticias.universia.es/educacion/noticia/2018/04/30/1159291/leccion-grande-mundo-proyecto-educativo-onu.html

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