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EEUU: ‘Intersectionality and Higher Education’

Editors discuss new volume of essays on the ways higher education is changing because of issues of race, gender and sexuality — and how they think higher ed needs to change even more.

Diversity and inclusion are topics of conversation at most American colleges and universities. So are reports of frustrations of many students, faculty members and others who feel colleges are still designed for people of privilege — generally those who are white and are middle or upper class. And so are reports of frustrations that many college leaders have a hard time understanding that issues are not just about black people or women or gay people, but that issues relate to many people in multiple groups and with multiple identities and needs.

That is central to intersectionality, the frame for the essays in Intersectionality and Higher Education: Identity and Inequality on College Campuses (Rutgers University Press). The editors of the collection are W. Carson Byrd, associate professor of sociology at the University of Louisville; Rachelle Brunn-Bevel, associate professor of sociology and anthropology at Fairfield University; and Sarah Ovink, associate professor of sociology at Virginia Tech.

They responded via email to questions about the new book:

Q: Do you think race relations in American higher education are getting better or worse these days?

A: More campuses are engaging the concerns of historically underrepresented students than in the past, but as always, more work needs to be done. Similar to institutions around the nation, our campuses have announced plans to dramatically increase the proportion of the undergraduate student body that identifies as first generation or as members of minoritized groups. At the same time, there is a tense pushback from those trying to bring hate speech (in the guise of “free speech” and “dialogue”) onto campus.

In response to student demands, administrators are working with students using the powerful example set by students at the University of Missouri to reform policies for accountability and acknowledge that racism is an institutional reality and not limited to what one person may do on campus. That said, institutions of higher education are small-c conservative; they are slow to change, and they often rely on tradition as a bulwark of their prestige. Most university administrations are still predominantly white and male as they have been in the past. We still have racial disparities in hiring and promotion of faculty.

Students are still battling for more curricular offerings and resources that recognize and support marginalized communities. It is important for researchers and those who care about the future of higher education in general to take note of when campuses are making full-faith efforts toward actions that can have real benefits for race relations — or as we would prefer to think of it, reducing oppression and increasing inclusion — such as improving racial and ethnic diversity in faculty hiring, slowing the tide of adjunct positions that do not pay a living wage, and taking action when campus community members report bias and discrimination. In the short term, this may look like “worse” relations, because these can be painful topics. But we won’t get to “better” without putting in that difficult work.

Q: In terms of linking race and gender, many colleges have noted that their black enrollments are majority (in some cases overwhelmingly) female. This seems true at historically black colleges and majority white institutions. How might colleges deal with the particular issues facing black men?

A: Most undergraduate populations at colleges and universities in the United States are majority female. This is true for all racial and ethnic groups. However, this is particularly true for black undergraduates and it has been true for a long time, in fact. Some institutions now have mentoring groups targeted toward black men or men of color where junior and senior students, faculty and staff help first-year and sophomore students get acclimated to life on campus …

Reaffirming their experiences in academia, supporting their degree pursuits and assisting with exploring career options after college, providing support networks and resources to help students navigate difficult circumstances on campus as well as off, and other extensions of this work are vital to supporting black men and other men of color historically excluded from many institutions across the nation. It’s also important to note that “majority female” does not mean that women no longer experience discrimination or sexist treatment in higher education. We should continue to pay attention to institutional features that were built without people of color including women in mind as we move toward a more equitable vision of institutional support for students, staff and faculty that takes into account how racial and gender disparities intertwine to inform future initiatives and efforts.

Q: At many campuses, Latinx and Asian populations are growing at faster rate than are black students, and colleges boast about growing minority enrollments. What do you make of this?

A: We have seen many changes in enrollments for students of color, and it’s important to not “run with the numbers” without critically examining what they may mean for issues of access and inclusion. Many institutions post enrollment numbers for students of color without disaggregating by racial and ethnic groups, or without pointing out what proportion are made up of international students, who tend to be wealthier than U.S.-born students. For example, people often lump all Asian and Pacific Islander students together, which can hide disparities that affect certain ethnic groups and can shift perspectives of where campuses should improve their support for students or not.

Also, rates vary for groups depending on the type of postsecondary institution (private liberal arts college, research-intensive university, community college, Hispanic-serving institution, etc.) and geographically. That said, getting more students of color through the college gates does not equate to being more supportive and a racism-free campus. If institutions want to boast about their increasing racial and ethnic diversity as a key aspect of marketing, then these institutions have to seriously consider how such a marketing approach speaks more to using students for money-generating purposes rather than showing their support for these students.

As the recent American Council on Education report on race and ethnicity in higher education poignantly describes, increases in student representation on campuses does not mean these institutions assist students toward graduation or avoiding mounds of student loan debt. There are many efforts that administrators must pursue to support students who are historically excluded and underrepresented at their institutions. These efforts are dependent upon the context of the specific institution and cannot be easily fixed by seeking universal solutions that seem to work at other institutions, even if they have similar contexts, because each institution must reflect on its own needs and goals to build a more holistic approach to supporting students, not just increasing diversity.

Q: Your book includes faculty experiences — particularly those of adjuncts, who on many campuses include many minority academics. Many books about diversity in higher education focus either just on students or just on faculty members. You have both (plus staff members and grad students). Why is it important to consider all of these groups?

A: We aimed to provide readers with a broad discussion of how people in different positions experience higher education, and highlight groups who may not be fully included in conversations about the inequalities on our campuses. What is sometimes overwhelming is to consider that all of these experiences are happening simultaneously at the same institution, and putting this volume together can move discussions forward about how multiple experiences with inequalities are related to explore possible solutions.

For example, the conversations about graduate student experiences are vital for identifying ways to be more supportive of the next generation of faculty and limit reproducing the same issues of marginalization and alienation in our departments. Colleges and universities increasingly rely on adjunct faculty members, who are more susceptible to institutional changes such as budget cuts and face less supportive working conditions than tenure-stream faculty. Staff members are often placed in difficult positions to support students with disabilities and tackling STEM disparities that are often glossed over because they are viewed as “supporting” particular aspects of university missions and initiatives and not being integral actors for institutions. All of these groups have important experiences we must consider if we aim to create a more equitable and inclusive environment for people to live, work and study … In the end, using a more intersectional lens for higher education shows how inequality is as much of a lived experience as an outcome that our institutions need to take seriously.

Q: Your book also notes issues facing LGBTQ populations. In higher ed, there is more support for these groups on many campuses, but some politicians are moving against their rights. How do you see the trends in higher education for these groups?

A: The increasing support for LGBTQ faculty, staff and students in higher education is important on many fronts, but the targeting of these campus community members by politicians and other political groups should have administrators concerned about how far their support extends including with regards to legal protections. The Supreme Court is set to hear a group of three cases to decide whether federal antidiscrimination law extends to sexual orientation and gender identity in the workplace. Two of the cases have plaintiffs arguing they were discriminated against because of their sexual orientation, while the third case explores if discrimination law applies to transgender workers. These cases will have obvious impacts on higher education employment practices, but can also signal the extent to which diversity and inclusion efforts at institutions will go to create more equitable places to work and study for LGBTQ community members.

Institutions have increased their accessibility with the adoption of trans* policies in admissions and creating more inclusive efforts on campus with new campus organizations, resources and policies, but the persistent targeting of LGBTQ community members and possible rulings on these and future Supreme Court cases will bring additional tests to higher education.

Fuente de la información: https://www.insidehighered.com/news/2019/04/30/editors-discuss-their-new-book-intersectionality-higher-education

 

April 30, 201
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Alicia de Blas: “La educación feminista asusta porque da autonomía a las personas”

Redacción: Rebelión

Educar en igualdad no es dejar a los niños sin recreo, sino reconocer y poner en valor la diversidad. Alicia de Blas es maestra y da algunas ideas para pensar unas aulas en las que poner el respeto y el cuidado en el centro.

 

Educar con perspectiva de género no es dejar a los niños sin recreo, como quiere hacer creer Vox. La lectura que el partido de extrema derecha hizo de una actividad programada en un colegio de Huelva la semana pasada, cuando la agenda del día 8 de marzo incluía que las niñas salieran cinco minutos antes al recreo para mostrar a los niños la injusticia del trato desigual que reciben las niñas por el hecho de serlo, es solo un ejemplo más del intento por desinformar sobre todo lo que huela a feminismo, es decir, a la lucha por la igualdad entre hombres y mujeres.

Pero en los colegios, y pese a quien pese, la educación en valores de igualdad se ha ido abriendo paso mientras la derecha reaccionaria hace listas de “colegios que adoctrinan”. “Educar con perspectiva de género permite educar a personas diversas con equidad, con respeto, con reconocimiento de su diversidad y singularidad, aprovechándola”, explica Alicia de Blas García, maestra de primaria y autora del libro 71 Propuestas para educar con perspectiva de género (Fuhem, 2018). En este manual, De Blas da algunas ideas para pensar una escuela en la que la coeducación esté por encima de las notas.

¿Qué consecuencias tiene educar con perspectiva de género?
Lo primero que querríamos que fuera el resultado de una educación con perspectiva de género es que las personas que se educaran así pudieran desarrollar un proyecto de vida autónomo, más libre, más auténtico, y que pudieran ser más felices es su vida, individual y colectivamente, que se sientan más capaces de tener el control de su vida y que fueran más felices.

Algunos sectores cuestionan la educación con perspectiva de género por considerarla “ideológica”. ¿Educar con perspectiva de género es adoctrinar?
Educar con perspectiva de género es educar con calidad, clarísimamente. Nadie puede aprender y desarrollar todas sus capacidades en un entorno que no se reconoce o que directamente le puede resultar violento. Y, además, es educar en toda la realidad, porque la educación que tenemos no representa la totalidad de la experiencia humana, por lo que hay muchísimos saberes que se quedan fuera. El currículum actual no promueve el desarrollo de capacidades que son imprescindibles para la vida y que tienen que ver con la autonomía o con el conocimiento de las propias emociones, con la inteligencia emocional. Entonces educar con perspectiva de género es hacer una mejor escuela.

Repensar el currículum es una parte de la educación con perspectiva de género. ¿En qué otros ámbitos hay que actuar? 
En un cole educa todo: educa la manera en la que organizas la case, educa el grupo, educa el hecho de promover un trabajo colaborativo o individual, competitivo o cooperativo, educa cómo das la voz en la clase, cómo repartes tareas entre el alumnado. También educa la relación que establecen las personas que están en el cole, diría que ese es el ámbito más importante. La relación no solo entre maestras y maestros sino entre todo el personal del cole, y entre ellas y con el alumnado y las familias. También es fundamental el lenguaje, porque de alguna manera es lo que le da forma a lo que transmitimos y nuestro pensamiento, y nos reconoce o nos invisibiliza, puede ser violento o cuidadoso. También los materiales didácticos: libros de texto, pero también libros de cuentos, juguetes, carteles, todos los materiales que te puedes encontrar en un cole.Y hemos querido dar mucha importancia, porque percibimos que la tiene, a los espacios. Que patios y pasillos sean lugares acogedores y no lugares de prisas y empujones; que los baños sean espacios seguros y cómodos conde cualquiera pueda satisfacer sus necesidades… Necesitamos poner una perspectiva de género porque si no los espacios atienden a las necesidades e intereses de un pequeño grupo.

Hablas de los pasillos, ¿cómo puede un pasillo ser machista? 
Si los pasillos no son más que un lugar de paso, lo importante es que el paso sea rápido y se impone una manera de usarlo, que es la del empujón y el ruido, que es una forma de la que participan más los niños en el cole frente a niñas, o niños más pequeños, o personas con discapacidad. Por ejemplo, para una persona que tiene un TEA (trastornos del espectro autista), o para una niña que está tranquilamente conversando con otra persona, que haya unos gritos estridentes en el pasillo es muy violento.

¿Cómo se traducen en un aula de primaria las desigualdades de fuera?
Muchas veces a nivel de estereotipos, también muchas veces por parte de las y los profes. Por ejemplo, a mí una cosa que me llama la atención que se la he escuchado a Kika Fumero, fue el descubrir que la mayoría de profesorado tenemos una presunción de heterosexualidad con respecto a nuestro alumnado y sus familias. Y de una manera completamente inconsciente estamos transmitiendo nuestra concepción del mundo que es bastante heteronormativa. También en cómo otorgamos la palabra y, así, los niños a partir de 5 o 6 tienen más facilidad para hacerse oír en el aula que sus compañeras…

¿Qué resistencias encuentran las propuestas de coeducación?
La primera es de comprensión, porque la sensibilidad, por lo menos en los coles de Fuhem [Fundación Hogar del Empleado], está muy compartida. Qué significa esto, cómo lo llevo a cabo, qué implica… ahí ya hace falta más trabajo. Y luego, somos parte de la sociedad y tenemos también prejuicios arraigados: para trabajarlos hay que pasar un poco por las tripas y es difícil.

¿Por qué molestan este tipo de enfoques?
Primero, porque hablan de libertad y dan autonomía a las personas para tomar sus decisiones, y eso no a todo el mundo le gusta: si todo el mundo piensa por sí mismo, tú también tienes que hacer el esfuerzo de entenderles. Desde perspectivas con mejor posición en la creación de cultural o desde estamentos más privilegiados es normal que quieran mantener las cosas más atadas, bajo su ala. Hay mucho miedo a lo desconocido y muchísimos prejuicios arraigados de años de una educación mucho más conservadora. Y supongo que quizá también por nuestra parte a veces haya fallos a la hora de comunicar y presentar las propuestas, porque estoy segura de que son beneficiosas para todo el mundo, no solo para un determinado colectivo.

El enfoque ecofeminista cala también las propuestas de tu manual, ¿por qué?
Tiene mucho que ver con mi experiencia vital de maternidad y con cómo en ese momento me doy cuenta de que hay un mundo entero que no se me ha explicado en una escuela mixta y supuestamente muy moderna, que es el mundo de los trabajos de cuidados y la cantidad de horas y energía que dedicamos las mujeres a sostener la vida. Desde esa reflexión, y sobre todo a partir de conocer a personas tan interesantes como Yayo Herrero o Amaia Pérez Orozco y el planteamiento de la economía feminista, mi principal perspectiva es la de intentar promover un modelo social que ponga en el centro todo lo que tiene que ver con la sostenibilidad de la vida, tanto por parte de naturaleza como desde los cuidados. Eso, cuando lo plasmas en un cole, tiene que ver con que en el colegio también la sostenibilidad de la vida esté en el centro del currículum.

De las 71 propuestas, dime alguna que una persona que crea que coeducar es adoctrinar pueda ver claro para qué sirve la perspectiva de género…
En el currículum de ciencias naturales, todo lo tradicionalmente relacionado con el cuerpo de las mujeres no se estudia: una de las cosas que hay que hacer es intentar rescatar o visualizar contenidos que tengan que ver con la vida como la viven no solo los hombres sino personas en toda su diversidad.  Otra propuesta es la de que el alumnado de un grupo sea el responsable del mantenimiento y cuidado de los espacios que habita cotidianamente, para que no parezca que hay unos duendes mágicos que consiguen que el aula esté impecable a la mañana siguiente por arte de magia. Y para mí es importante también mostrar la diversidad del profesorado y poder hablar de nuestra vida cotidiana, familia, emociones, identidad.

¿Cómo encaja esto en un contexto en el que parece que un cole vale más cuantas más horas de inglés tiene? 
Es el pensamiento que tiene casi cualquier profe de manera inmediata: “No me da el año para terminar con todo el currículum, cómo voy a además hablar de otras cosas”. Pero la mayoría de las propuestas tienen que ver con cómo organizas tu clase y cómo te relaciones con las personas con las que convives. La educación tiene una dimensión enorme, que es la de proponer la sociedad en la que queremos vivir. Y podemos transformarla o perpetuarla. Una escuela más coeducativa es una escuela que le presta menos atención a la evaluación que dice cuánto vales con una nota a final de curso, y tiene que ver con una educación que se preocupa más por cómo creces como persona y cómo te sientes. No podemos basar la relación entre el profesorado y su alumnado en el poder de aprobar o suspender, porque ese poder va en contra de la relación de reconocimiento de autoridad que hace que las personas aprendan. Una escuela coeducativa tiene que posibilitarse desde las leyes, pero hasta que podamos conseguir eso hay muchos cambios que podemos hacer.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=254753

 

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Educación: Cada niño tiene derecho a ir a la escuela y aprender

El desafío

La educación ofrece a los niños una escalera para salir de la pobreza y un camino hacia un futuro prometedor. Pero alrededor de 264 millones de niños y adolescentes de todo el mundo no tienen la oportunidad de acceder a una escuela o completar su educación. Su educación se ve frustrada por la pobreza, la discriminación, los conflictos armados, las emergencias y los efectos del cambio climático.

En UNICEF creemos que cada niño tiene derecho a la educación, independientemente de quién sea, dónde viva o cuánto dinero tenga su familia. En 155 países de todo el mundo, UNICEF desarrolla su labor con el propósito de ofrecer oportunidades de aprendizaje desde la primera infancia que doten a cada niño del conocimiento y las competencias necesarias para prosperar.

264 millones de niños y adolescentes de todo el mundo no tienen la oportunidad de acceder a una escuela o completar su educación.

Un niño pequeño en un aula llena de escombros.

Un niño de pie entre las ruinas de su antigua aula en la escuela Aal Okab de Saada (Yemen). Ahora, los estudiantes asisten a clase en las tiendas de campaña que UNICEF instaló en las cercanías.

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Solo el 50% de los niños refugiados están matriculados en la escuela primaria.

Los niños desarraigados por las crisis pierden mucho más que un techo. Sin una educación, se arriesgan también a perder su futuro. 

Una niña pequeña sonríe y sostiene una pizarra con su lección.

Alumnos en el aula de una escuela primaria de Abidjan, la capital de Côte d’Ivoire. En Côte d’Ivoire, menos de 7 de cada 10 niños asisten a la escuela primaria. UNICEF distribuye kits escolares a los niños y apoya al Ministerio de Educación mediante la construcción de escuelas y la capacitación de docentes.

Recursos

Estos recursos sobre educación representan una pequeña selección de los materiales producidos por UNICEF y sus aliados durante los últimos tres años. La lista se actualiza de forma periódica para incluir la información más reciente.

Datos y cifras

Lee más sobre los niños que no pueden ir a la escuela


Progreso para todos los niños en la era de los ODS

Este informe evalúa el desempeño del mundo hasta la fecha centrándose en 44 indicadores que se refieren directamente al grupo más vulnerable de la agenda 2030: los niños.


Acción Humanitaria para la infancia 2018

Esta publicación destaca un aspecto fundamental del trabajo de UNICEF: sus actividades para hacer frente a las necesidades complejas y únicas de todos los niños a quienes una situación de crisis humanitaria ha conmocionado sus vidas


El Estado Mundial de la Infancia 2017: Niños en un mundo digital

Este infofrme examina la forma en que el acceso al mundo digital puede cambiar las cosas en favor de los niños o convertirse en una nueva línea divisoria.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/educacion

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Colombia: Fecode, en sus 60 años prepara el III Congreso Pedagógico para el primer semestre de 2020

Fecode/08-05-2019

Una particularidad caracteriza al espíritu del maestro, esa avidez innata y persistente de conocimiento, de actualización, de formación, no sólo por impartir sino por aprender.

En este momento, Fecode es una de las principales organizaciones sindicales del país. Congrega en su interior a miles maestros de Colombia en todas las regiones, municipios y veredas, para los cuales la defensa de la educación pública es una prioridad, junto a la reivindicación de los derechos del Magisterio y de los colombianos.

Desde su fundación el 24 de marzo de 1969, Fecode ha abanderado este propósito con marchas, denuncias y paros. Entre las décadas de 1980 y 1990, en Colombia se desarrolló un movimiento intelectual, a la vez sindical, político y pedagógico, sin igual en otros países de Latinoamérica. Fue una lucha a la par en las calles, con movilizaciones, y en las tribunas, con debates argumentados.

El Movimiento Pedagógico buscaba rescatar y posicionar un buen caudal de experiencias, visiones y corrientes pedagógicas existentes al interior del magisterio; estimularlas mediante una coordinación nacional, propiciando que su organización y difusión permitiera enfrentar la política educativa del gobierno del momento. Existía (y aún hoy) una pretensión del Gobierno por controlar la práctica pedagógica para socavar el liderazgo intelectual y social de los docentes en sus escuelas y regiones. El Movimiento reivindicó la visión del maestro como intelectual, trabajador de la cultura y luchador de sus derechos políticos.

Durante treinta años, junto al Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID-FECODE) y la Revista Educación y Cultura (fundada en 1984) han abordado la comprensión y teorización de las problemáticas que conforman el campo de la educación en Colombia. Desde sus aulas, los maestros construyen innovaciones, experiencias, investigaciones y proyectos. Fecode ha recogido estas iniciativas para plantear propuestas, metodologías y mecanismos con el objetivo de contribuir a la explicación, comprensión y transformación de la escuela.

El Movimiento Pedagógico contribuyó en los debates sobre la Ley General de Educación y en el primer Plan Decenal, defendiendo el sentido de la educación pública, el derecho a la educación, la proyección del gobierno escolar, la autonomía curricular, la libertad de cátedra y la búsqueda de un sistema nacional de formación docente. Su incidencia en las facultades de educación planteó el debate sobre la formación de las maestras y maestros con el propósito de superar visiones reduccionistas de la Pedagogía.

Desde allí han surgido conceptos como gratuidad educativa y hoy persiste una lucha por jornada única con sustentación pedagógica y condiciones dignas para todos los miembros de la comunidad educativa. Por ello, precisamente en el marco de sus 60 años, la Federación desarrollará el III Congreso Pedagógico en el primer semestre de 2020.

En general, Fecode son los maestros del país, y todos siguen siendo maestros en constante ejercicio de pedagogía, en la medida en que enseñan y aprenden. Ejercen su importante labor, incluso contra las políticas privatizadoras neoliberales, las falencias de los sistemas impuestos por el Ministerio de Educación y las deficiencias por la ausencia de inversión; a la par, continúan enarbolando propuestas avanzadas de política pública educativa de calidad y financiada por el Estado, con suficientes recursos.

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Argentina – Panel: “La educación como derecho – Con hambre no se puede estudiar”.

Panel: “La educación como derecho - Con hambre no se puede estudiar”.

CTERA en la Feria del Libro.

Panel: “La educación como derecho – Con hambre no se puede estudiar”.

Hoy, 4 de mayo, a las 14:30hs en la Sala Sarmiento de la Feria del Libro de la Ciudad de Buenos Aires, se presentará el Panel “La educación como derecho; con hambre no se puede estudiar”, en el marco de la Semana de Acción Mundial por la educación.

El panel está conformado por Myriam Feldfeber (investigadora FLACSO); Eduardo Pereyra (Secretario de Relaciones Internaciones de CTERA); Karina Pereyra (Vice Presidenta de la Federación Argentina de Cooperadoras Escolares – FACE), quienes hablaran sobre el impacto del ajuste del presupuesto educativo y la privatización en las escuelas y el trabajo de los/las docentes. Moderación a cargo de Marcela Browne (CADE).

Los/as presentes podrán colocar en una urna las recomendaciones sobre políticas educativas garantes del derecho a la educación que serán entregadas a los candidatos presidenciales 2019.

¿ Qué es la Campaña Mundial por la Educación ?

La Campaña Mundial por la Educación (CME) nace en el año 2000 con el objetivo de sensibilizar y movilizar a la ciudadanía como portavoces y activistas del Derecho a la Educación e incidir en los representantes políticos para que cumplan sus compromisos con el derecho a la educación.
En Argentina la CME la integran CTERA – Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, CADE – Campaña Argentina por el Derecho a la Educación y CePaDeHu – Centro de Participación para la Paz y los Derechos Humanos.

Buenos Aires, sábado 4 de mayo de 2019

Fuente de la información: https://www.ctera.org.ar/index.php/accion-social/noticias/item/3286-panel-la-educacion-como-derecho-con-hambre-no-se-puede-estudiar

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El Salvador: “Defendamos la educación, sostenemos el mundo”

Centro América/ San Salvador/ 08.05.2019/ Fuente: redclade.org.

 

Las acciones de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) 2019 ya empezaron en El Salvador. Desde el 1º de abril, una serie de acciones se realiza en el país.

Algunas de las actividades fueron: debate sobre la protección de la infancia y el desarrollo de la educación para esta etapa de la vida; conversatorio sobre la educación pública; un encuentro mesoamericano y un encuentro nacional respecto a la educación inicial y preescolar.

“El 1º de abril lanzamos la SAME en el país, bajo el lema ‘Defendamos la educación, sostenemos el mundo’. Este día hicimos un llamado para que el Estado se ocupe de la educación para proteger el medio ambiente, y que a través de la educación podamos cambiar la vida de las familias salvadoreñas”, dijo Max Ayala, coordinador de comunicación de la Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE).

Por más financiamiento educativo

Según Max Ayala, la principal demanda de la sociedad civil para la mejora de la educación salvadoreña es un mayor financiamiento. “Tenemos que incrementar el presupuesto de la educación al 6% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional, para así garantizar la educación de todas las personas a lo largo de la vida, sobretodo desde la primera infancia, que es la etapa que tiene menor cobertura. La idea es aumentar gradualmente el presupuesto de la educación en 0.5% cada año, durante cinco años, hasta llegar al 6% del PIB. Actualmente, contamos con cerca del 3.45% del PIB apenas. Somos el 4º país con menor inversión en educación en América Latina y el Caribe”, afirmó.

Añadió que RESALDE impulsó la elaboración de un anteproyecto de ley especial para el financiamiento de la educación en el país. “El proyecto nos fue devuelto por la Casa Presidencial y el Ministerio de la Hacienda para pequeños cambios, y ha sido presentado nuevamente. Esperamos que pronto se nos dé el aval para que el proyecto pase a ser discutido en la Asamblea Legislativa, y que sea aprobado”, dijo Ayala.

Avances para el cumplimiento del ODS 4

El principal avance reciente para el cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), referido a la educación, en el país fue – según el coordinador de comunicación de RESALDE – la constitución del Consejo Nacional de Educación (CONED).

“Este consejo reúne a todos los sectores que trabajan en educación en el país – ministerios, agencias internacionales, sociedad civil, entre otros – y RESALDE forma parte”, afirmó Ayala.

Como parte de los trabajos del CONED, se elaboró el Plan El Salvador Educado, que presenta los 6 principales desafíos para la garantía del derecho humano a la educación en El Salvador y metas para superarlos.

  1. Escuelas libres de violencia;
  2. Docentes de calidad;
  3. Atención al desarrollo integral de la primera infancia;
  4. Doce grados de escolaridad universal;
  5. Educación superior para un país productivo, innovador y competitivo;
  6. Infraestructura acorde a una educación integral y de calidad.

“RESALDE está compuesta de 20 organizaciones de la sociedad civil salvadoreña y de cooperación internacional, las cuales participan en espacios oficiales de seguimiento a los 6 desafíos mencionados, siendo que lideramos el monitoreo de las acciones para superar los desafíos 3 y 4”, cuenta Ayala.

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/same-en-el-salvador/?fbclid=IwAR0riH46Fvqgl9Iz7wavvvRFO0_6w3NhAgHuvaxjGvcblq6JYtuvKuV8T0c

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Libro: Modelo Pedagógico y Fracaso Escolar de Juan Carlos Tedesco

Autor (es):Tedesco, Juan Carlos
Tipo: Revista

Editor: Naciones Unidas/ Comisión para América Latina, CEPAL

Fecha: diciembre 1983
Idioma: spa
Resumen:Aunque existe consenso en que el fracaso escolar continúa siendo un problema tan importante en América Latina que empaña los logros alcanzados por la cobertura cada vez mayor del sistema educacional, sus causas son materia de intensa controversia teórica y empírica. En este artículo se examinan dichas causas con el propósito de esclarecer el problema, determinar en qué áreas convendría concentrar la investigación y ayudar a orientar con mayor eficacia las medidas destinadas a solucionarlo. El autor divide las causas en diversos tipos según sean exógenas o endógenas al sistema educativo o se refieran a aspectos materiales o culturales. Las causas exógenas materiales aluden en especial a las condiciones socioeconómicas y a la composición familiar; las exógenas culturales, a las actitudes y valores familiares frente a la educación, los patrones lingüísticos y los medios de comunicación de masas; las endógenas materiales a los recursos y dotación de las escuelas y a las pautas organizativas del sistema escolar; y, finalmente, las endógenas culturales, a los métodos, contenido y orientación de la enseñanza y a la capacitación y actitudes de los docentes. Después de pasar revista a las principales investigaciones realizadas en América Latina sobre el tema, concluye que no existe evidencia firme que permita sostener el predominio unidimensional de alguno de aquellos tipos de causas, como lo afirman, entre otras, algunas escuelas sociológicas, biológicas, sicopedagógicas o socioeducativas. Por ello recomienda realizar algunas investigaciones sobre aspectos clave del fenómeno y orientar las medidas de política sobre fracaso escolar sin desestimar a priori algunos de los tipos de causa mencionados.
Descargar en: Modelo Pedagógico y Fracaso Escolar Juan Carlos Tedesco

Fuente: http://bibliotecadigital.cenamec.gob.ve/index.php/modelo-pedagogico-y-fracaso-escolar/

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