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Costa Rica: Gobierno tico mejora acceso y administración de becas educativas

Centroamérica/Costa Rica/21 Febrero 2019/Fuente: Prensa Latina

El presidente de Costa Rica, Carlos Alvarado, firmó hoy un decreto ejecutivo destinado a mejorar el acceso a las becas educativas de los menores en condición de pobreza o miseria extrema, así como optimizar el gasto público.
El decreto, que también fue rubricado en ceremonia efectuada en Casa Presidencial por los ministros de Educación Pública, Édgar Mora; de Desarrollo Humano e Inclusión Social, Juan Luis Bermúdez, y de Trabajo y Seguridad Social, Steven Núñez, establece que a partir de julio las 211 mil plazas del Fondo Nacional de Becas (Fonabe) será administrado por el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS).

Mediante un nuevo proyecto denominado Crecemos -una transferencia monetaria condicionada a cargo del Área de Desarrollo Socio-educativa del IMAS-, la transformación institucional permitirá brindar una atención integral desde la primera infancia hasta la conclusión de la educación secundaria.

Tras la firma del decreto ejecutivo, el ministro de Educación Pública afirmó que la modificación pretende brindar un servicio de becas educativas más eficiente, accesible, integral y continuo en beneficio de la población en condición de pobreza o pobreza extrema.

En aras de mejorar la eficiencia y eficacia de los programas sociales el Gobierno decidió crear el programa Crecemos que tiene como fin llegar a mayor cantidad de estudiantes de preescolar y primaria, indicó Mora.

Sostuvo que ‘de esta forma se pretende robustecer los programas de ayuda para que puedan permanecer en el sistema educativo y no tengan ningún impedimento para seguir sus sueños’.

De su lado el ministro de Desarrollo Humano e Inclusión Social y presidente ejecutivo del IMAS apuntó que junto a la Red Nacional de Cuido y el programa Avancemos, Crecemos nos permitirá brindar a los niños, niñas y adolescentes una atención integral y continua desde el nacimiento hasta finalizar la educación secundaria.

Bermúdez exaltó que el IMAS cuenta con sistemas de información social, así como con una estructura regional y descentralizada que atenderá de forma más cercana y efectiva a los cerca 211 mil beneficiarios de Fonabe y añadió que el cambio busca fortalecer la atención en cada territorio, aumentar los favorecidos, mejorar la asignación y recudir las filtraciones.

De su lado, Núñez señaló que Crecemos permitirá un uso más eficiente de los recursos para becas gracias a la experiencia en atención de programas de transferencias monetarias condicionadas del IMAS y atender de mejor manera a la población beneficiaria, niños en primera infancia y primaria para que tengan más oportunidades de estudio y superación.

Asimismo, prosiguió, facilitaremos el proceso en apego a la normativa laboral y resguardo de las personas trabajadoras.

Imagen tomada de: https://www.prensa-latina.cu/images/2019/febrero/18/000tico.jpg
Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=254146&SEO=gobierno-tico-mejora-acceso-y-administracion-de-becas-educativas
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Colombia: Más de 19.000 estudiantes de escuelas rurales no han iniciado clases

América del sur/Colombia/21 Enero 2019/Fuente: Semana

Por retrasos en la contratación, en algunas zonas del campo de Antioquia y Santander, niños y jóvenes llevan dos semanas sin clases.

El cronograma académico de las escuelas y colegios oficiales en el país arrancó el pasado 30 de enero. Sin embargo, en la zona rural dispersa de Antioquia y de Santander, 19.237 estudiantes no han podido iniciar sus clases. Según la Mesa Nacional de Educación Rural, porque las secretarías de Educación no han iniciado el proceso de contratación con las corporaciones religiosas que prestan el servicio educativo.  

“Preocupa que la garantía de los derechos de la población rural, en especial la más dispersa se vea obstaculizada por la falta de celeridad en los trámites burocráticos”, comentó la organización en un comunicado a la opinión pública.

Este tipo de contratación se ha dado en el país desde 1994 en zonas en donde el Estado no tiene la capacidad de ofrecer el servicio educativo. Con este modelo, los organismos religiosos se encargan de desarrollar un proyecto pedagógico, contratar a los docentes (que no pertenecen al sector oficial) y ocuparse de la canasta educativa (textos escolares, materiales, etc). En la mayoría de los casos operan bajo el modelo de multigrado, es decir, un solo profesor dicta clases en todos los grados.

Pero este año, en 58 municipios de Antioquia, alrededor de 14.453 estudiantes no han iniciado clases, porque este departamento no ha contratado el servicio con la Corporación Arquidiocesana para la Educación (Cared) y  la Corporación Educativa para el Desarrollo Integral (Coredi), administradas por la iglesia católica, que ofrece el servicio educativo desde hace 22 años.  

“En 2016 pasó lo mismo, se demoraron en la contratación y los niños iniciaron clases en marzo. Nos exigen calidad, pero no hacen nada para que los estudiantes no se atrasen. Ya estamos acostumbrados a que a los campesinos siempre nos dejan de últimos”, expresó el director de Cared, padre Henry Giraldo.

En el caso de Santander, el padre Luis Alberto Rivera, director del Instituto Técnico Para el Desarrollo Rural (Idear), una de las cuatro instituciones que ofrecen el servicio educativo bajo el modelo de contratación en todo el departamento, asegura que 4.784 estudiantes que viven en zonas rurales dispersas están en sus casas porque el departamento aún no abre el proceso de licitación. “Cuando la secretaría no hace la contratación a tiempo, nosotros como institución no podemos pagar el salario de los docentes, ni comprar los materiales que necesitan los estudiantes. Esto no solo afecta el desarrollo de las clases sino que muchos estudiantes desertan porque las instituciones no comienzan las clases a tiempo”, dijo el sacerdote.    

“En Antioquia dijeron que como el secretario estaba de vacaciones no habían podido realizar la contratación. En Santander es más complicado, porque en noviembre del año pasado cambiaron de secretario de educación. Pero además, porque esta nueva administración decidió cambiar el proceso y establecer una licitación pública para ofrecer el servicio, pero aún no han sacado la convocatoria ni el pliego de condiciones”, denunció Francisco Cuervo, coordinador de la Mesa Nacional de Educación Rural.

Frente a la denuncia, el secretario de educación de Antioquia, Néstor Restrepo, respondió que en lo concerniente al servicio educativo de los 14.453 estudiantes que hacen parte de la población rural dispersa, están trabajando para finalizar el proceso de contratación a más tardar el próximo miércoles 20 de febrero. “Estamos culminando la etapa contractual y la recepción de documentos legales de los contratistas, lo cual permitirá la legalización y perfección de los contratos a más tardar el próximo miércoles. Con este paso iniciamos clases de inmediato”, expresó.

Sin embargo, en Santander el proceso podría tardar más. De acuerdo con la secretaria de Educación de Santander, Inés Andrea Aguilar, no se ha podido contratar el servicio educativo en 82 municipios del departamento, porque el Ministerio de Educación (MEN) no ha dado ese aval. «Esta es una preocupación que también compartimos, porque no podemos dejar sin educación a los estudiantes. Sin embargo, no depende de nosotros. Esta contratación se hace con recursos que provienen de la nación, y aunque ya los tenemos, el próximo lunes 18 de febrero nos dirán cuáles son las nuevas condiciones para contratar este año», explicó a SEMANA Educación. 

Una vez el MEN establezca los lineamientos de contratación, el departamento abrirá una convocatoria y establecerá los pliegos de condiciones para prestar el servicio. Mientras eso sucede, los estudiantes de las zonas rurales dispersas de Santander continuarán en sus casas.  

Finalmente, a pesar de que la brecha en educación rural y urbana aún está muy marcada -solo el 10% de las personas que viven en el mundo rural disperso son bachilleres, el 17% de los menores de 6 años recibe algún tipo de atención, los que terminan la primaria solo la mitad llega a noveno y solo la tercera parte llega a once, según el diagnóstico rural del Plan de Educación Especial Rural- Francisco Cuervo asegura que la educación en el campo no es una prioridad para muchas entidades territoriales. “Están pendientes de implementar jornada únicaPrograma de Alimentación Escolar, pero la educación de los campesinos nunca será importante”, concluyó.

Imagen tomada de: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/2/14/601324_1.jpg

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/escuelas-rurales-de-antioquia-y-santander-sin-clases/601320

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“Supe que no podía seguir callada más tiempo”: conoce a las mujeres que luchan contra la violencia sexual en Nepal

Asia/Nepal/20 Febrero 2019/Fuente: Amnistía Internacional

Es la temporada de premios en Hollywood, y ha pasado un año desde que una ceremonia de los Oscar dominada por #MeToo convirtiera el acoso sexual en tema de conversación en todo el mundo. La crítica estará pendiente para ver qué ha cambiado, en su caso, en la industria del cine desde que estalló el escándalo de Harvey Weinstein.

Pero el movimiento #MeToo ha tenido efectos mucho más allá de Los Ángeles. Lejos del centro de atención, hay muchas mujeres extraordinarias que luchan contra el sexismo, el acoso y la violencia, y hacen frente a la discriminación y al estigma en su búsqueda del cambio.

Punjita, Rashmila y Ashmita, tres activistas de Nepal, encarnan este espíritu de determinación.

En julio de 2018, una colegiala de 13 años llamada Nirmala Pant fue violada y asesinada en el distrito nepalí de Kanchanpur. Este crimen brutal y la ausencia de una investigación efectiva por parte de las autoridades desencadenó una oleada de protestas en todo el país. Mientras tanto, dos mujeres acusaban al ex alcalde de Katmandú de acoso sexual, lo que inspiró a otras a contar sus historias.

Punjita, Rashmila y Ashmita explican aquí por qué es tan importante hablar del acoso y de la violencia, y por qué Nepal necesita un movimiento #MeToo.

Punjita Pradhan es cofundadora de Utkarsha Nepal, que apoya a víctimas de violencia sexual

“Las protestas tras el asesinato de Nirmala hicieron que los medios de comunicación dijeran que Nepal tenía su ‘momento #MeToo’. Aunque hay paralelismos con los movimientos globales, algunos de los problemas en los que trabajo son específicos de Nepal, que es uno de los países más pobres del mundo. Por ejemplo, hay miles de niños y niñas en Nepal que viven y trabajan en la calle y que son especialmente vulnerables a los abusos sexuales. Estos niños y niñas no pueden contar con que las autoridades vayan a protegerlos.

“Aunque Nepal tiene leyes contra la violencia y el acoso por motivos de género, se denuncian muy pocos casos. Estos casos suelen terminar con un acuerdo extrajudicial, pero las víctimas siguen teniendo que lidiar de por vida con el estigma. Culpar a la víctima sigue siendo la repuesta automática de muchas personas en Nepal.

“Se supone que hay una pena mínima de seis meses de cárcel por violencia en el ámbito familiar o abusos sexuales, pero en realidad los perpetradores suelen salir en libertad después de una sola noche. Así que, incluso si la víctima denuncia un caso, no hay nada que garantice su seguridad después.

“Yo trabajaba como periodista y sufrí acoso sexual por parte de la policía, el ejército y mis colegas, experiencias que —me di cuenta— compartimos muchas mujeres. Una amiga me contó una historia que no pude olvidar. En su barrio había una mujer que se había casado hacía poco y a la que manoseaba constantemente su nuevo cuñado. No quería denunciarlo: tenía miedo de que se rompiera su matrimonio, de que la culparan a ella de incitar a ese hombre y de tener que vivir toda la vida con la vergüenza.

“Historias como esta me impulsaron a dejar mi trabajo de periodista y poner en marcha Utkarsha Nepal. Nuestra meta es crear conciencia sobre el acoso y los abusos sexuales y eliminar el estigma. Muy pocas personas en Nepal están dispuestas a hablar abiertamente de estos problemas. Trabajamos en escuelas y universidades promoviendo conocimientos sobre el consentimiento mutuo y unos límites personales sanos. También ofrecemos asistencia psicológica, curación y apoyo jurídico a las víctimas.

En mi experiencia como terapeuta, he visto que muchas mujeres con depresión o ansiedad han sufrido abusos sexuales al menos una vez y, por lo general, múltiples veces en su vida. Cuando no hay justicia, su trauma se prolonga.

“Es importante que incluyamos a los hombres también en este debate. Los hombres que han experimentado abusos sexuales podrían ser más proclives a abusar a su vez de otras personas. Esta es una de las razones por las que es esencial que las víctimas sientan que tienen a alguien con quien hablar.

“Ha habido recientemente algunas mejoras en cuanto a conciencia y es genial que estas conversaciones estén saliendo a la luz, especialmente con mujeres que cuentan públicamente sus experiencias con hombres conocidos. Pero queda mucho por hacer. En noviembre, un ministro del gobierno citó a los editores de cinco periódicos estatales y les ordenó que no publicasen ninguna crítica a la respuesta del gobierno al asesinato de Nirmala Pant. El gobierno sigue teniendo mucho miedo de hablar de estos temas”.

Rashmila Prajapati trabajaba para el ayuntamiento de Katmandú. Ahora gestiona una ONG que lucha contra la violencia sexual y enseña defensa personal a mujeres y niñas.

“En octubre de 2003, recibí una carta de mi empleador, la Alcaldía de Katmandú, diciendo que me rescindían el contrato. No me dieron ninguna explicación, a pesar de que llevaba seis años trabajando allí. En los siguientes días, empezaron a aparecer artículos en los diarios locales y nacionales que decían que me habían despedido por corrupción. Fueron momentos terribles.

“Yo sabía el motivo real por el que perdí mi empleo. Unos años antes me había resistido a reiteradas avances sexuales de mi jefe. Éste insinuaba una y otra vez que me ascenderían si estaba a solas con él. Intentó tomarme de la mano y tocarme de formas que no me gustaron. Le dije directamente que eso no iba a pasar y poco después terminó su mandato. Pero cuando se reincorporó en 2003, una de las primeras cosas que hizo fue despedirme.

“Cuando me despidieron, mis amistades me sugirieron que emprendiera actuaciones judiciales, pero yo no estaba segura de que iba a obtener justicia. No había entonces ninguna ley contra el acoso sexual y mi acosador era lo bastante poderoso como para crear ‘pruebas falsas’ de mi corrupción a pesar de que yo era inocente. Así que me callé. Durante quince años.

“Entonces, en 2018, leí un estado en Facebook: una periodista denunciaba acoso sexual por el mismo hombre. Supe que no podía seguir callada más tiempo. Así que conté mi historia en Facebook. Quería demostrar que las víctimas de acoso no carecen de voz.

«Mi publicación se difundió ampliamente en las redes sociales y salió en todos los periódicos al día siguiente. Incluso entonces, hubo personas poderosas que trataron de encubrir a mi acosador y de mostrarme como una mentirosa. El hombre al que acusé de acoso, que ocupaba un cargo muy poderoso, amenazó con demandarme y repitió las acusaciones de corrupción contra mí. Él ya no está en el cargo, pero no se trata de un solo hombre. Nepal tiene muchos depredadores en serie que abusan de su poder y de sus cargos durante años. Entre ellos hay políticos, burócratas, actores, escritores, empresarios y otros. Ya es hora de que los pongamos en evidencia.

“En cierto modo tuve suerte. Pude resistirme a las insinuaciones de ese hombre porque la posición económica de mi familia era fuerte y tenía otras opciones de trabajo: daba clases en la universidad. Pero no dejaba de pensar en las mujeres que no tenían opciones como las mías. Por eso en 2012 cofundé una organización llamada Women Empowerment Nepal, que trabaja contra la violencia sexual y enseña defensa personal a mujeres y niñas.

“Hemos trabajado con expertos y expertas en artes marciales de fama internacional y todos nuestros instructores e instructoras son cinturones negros. La defensa personal no consiste en luchar, sino en infundir confianza en una misma. Hasta ahora hemos enseñado a más de 3.000 mujeres y niñas. Además de las tácticas físicas, ayudamos a las mujeres a identificar riesgos y les enseñamos las leyes y sus derechos.

Nuestra meta es hacer que las mujeres crean que pueden y deben defenderse del acoso y la violencia sexuales. Las participantes suelen ser tímidas al principio, pero desde luego avanzan.

“Aunque no pude luchar contra la injusticia que sufrí yo entonces, estoy decidida a alzar mi voz contra la violencia sexual ahora. Quiero contribuir a crear una sociedad que sea segura y libre para todas las personas”.

Ashmita Sapkota es responsable de campañas en Amnistía Internacional Nepal, que trabaja para educar a mujeres de todo el país sobre sus derechos

“A través de nuestras campañas sobre la violencia contra las mujeres y nuestro programa de educación en derechos humanos, Amnistía Nepal sensibiliza sobre el acoso sexual y la violencia de género.

“Algunas personas que viven en grandes ciudades conocen el movimiento global #MeToo, pero la inmensa mayoría de las mujeres de las zonas rurales —que son las que más riesgo corren de sufrir acoso y abusos— no conocen estas conversaciones.

“Hay muchas dificultades a la hora de hablar de estos problemas en el contexto nepalí. El acoso sexual no se toma en serio, lo que significa que las mujeres no tienen mucha fe en el sistema de justicia y son reticentes a hablar. Además, muchos de los perpetradores son personas poderosas, lo que lo hace aún más difícil y significa que a menudo se termina culpando y estigmatizando a las víctimas.

“Ha habido algunos cambios positivos recientes. Ha habido muestras públicas de solidaridad, tanto de hombres como de mujeres, con las mujeres valientes que han hablado.

“Pero para que haya una auténtica igualdad de género en Nepal, necesitamos empoderar a las mujeres económica y socialmente. Tenemos que luchar contra la mentalidad patriarcal de nuestro país que considera que las mujeres son inferiores a los hombres, y eso significa educar tanto a los hombres como a las mujeres.

“Es muy importante que las mujeres estén en la vanguardia de las conversaciones sobre estos asuntos. Somos quienes mejor conocemos los problemas y dificultades que causa la discriminación, y esa es la razón por la que animo a las mujeres de Nepal a que se impliquen en el activismo de derechos humanos. Es difícil, por supuesto, pero hasta un cambio pequeño nos da esperanza y satisfacción”.

Imagen tomada de: https://neu-cdn-amnesty-org-prd.azureedge.net/cache/2/a/4/6/6/f/2a466fd58c72a3a180f2a0e8fb11def1e82ae256.jpg

Fuente: https://www.amnesty.org/es/latest/news/2019/01/i-knew-i-couldnt-stay-silent-anymore-meet-the-women-fighting-sexual-violence-in-nepal/

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Neurodidáctica. Las escuelas del siglo XXI con José Ramón Gamo

Por: TEDxReyJuanCarlosUniversity.

Buscar el cambio de una cultura educativa que no responde a los retos del siglo XXI Confundador de la Fundación Educación Activa, los Centros de Atención a la Diversidad Educativa (CADE) y NIUCO, busca transformar el sistema educativo y los métodos que se emplean acercando las neurociencias y la tecnología a la práctica docente.

Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=ZBhUfVVktYw

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Colombia: Centro Democrático propone limitar la libertad de cátedra en colegios

Por: El Espectador/20-02-2019

El representante a la Cámara Edward Rodríguez llevará al Congreso una iniciativa para que los docentes puedan ser sancionados por utilizar sus clases para “promover ideas políticas o realizar proselitismo a favor de alguna ideología».

Un polémico proyecto de ley está en construcción en la oficina del representante a la Cámara Edward Rodríguez. Se trata de una iniciativa que “busca evitar que profesores politicen a niños, niñas y adolescentes en los colegios”, según explicó el congresista del Centro Democrático.

La iniciativa, que aún está en borrador, consiste en que “los profesores que sean denunciados por constreñir o tratar de involucrar a sus estudiantes en algún tipo de ideología política o por desarrollar proselitismo en las aulas de clase puedan ser multados y sancionados”.

El legislador uribista sostiene que «la difusión de ideas políticas en las aulas de clases podrían constituir una violación de los derechos de los niños a escoger su propia ideología e incluso limita el libre desarrollo de la personalidad», consagrada en la Constitución Política.

“No se puede seguir tolerando en el país que algunos docentes, valiéndose de su posición dominante, se valgan de castigos físicos, maltrato psicológico y se presten para obligar al estudiantado a asumir sus ideologías, a través de coacciones como las de afectar sus calificaciones” refirió Rodríguez.

Sin duda, la propuesta causará una fuerte respuesta del gremio de educadores, pues las relaciones entre el expresidente Álvaro Uribe y los docentes han sido tensas desde hace años. Hace un año el ahora senador Uribe se enfrentó fuertemente a los profesores de la Universidad de Caldas, a quienes acusó de enseñar a los jovenes a insultar y no a discutir, y dijo además que los profesores quieren retorcerle el cerebro a los estudiantes con ideas de izquierda. Incluso, las declaraciones del exmandatario le valieron un duro reclamo de Fecode.

“El proyecto que radicaré esta semana busca que a los niños no los politicen. No les inculquen ideas ni de izquierda ni de derecha. Muchos profesores de colegios distritales incentivan que los estudiantes asistan a marchas y eso no puede ser. El proyecto de ley también busca que a los profesores que presionen a los estudiantes con las notas para que los niños tomen partido político puedan ser sancionados”, explicó Rodríguez.

Así las cosas, se espera un candente debate, pues muchos profesores y directivas de colegios defienden la existencia de la libertad de cátedra, como un derecho universal que asiste a cada profesor o entidad educativa, tal y como lo definió la Corte Constitucional en la Sentencia T-588 de 1998. Sin embargo, el representante uribista afirma que en el bachillerato no existe libertad de cátedra, pues, según él, “este derecho solo asiste a profesores universitarios y también tiene límites. Un maestro no puede decir lo que sea”.

*Fuente: https://www.elespectador.com/noticias/politica/centro-democratico-propone-limitar-la-libertad-de-catedra-en-colegios-articulo-840549?utm_source=Whatsapp&utm_medium=organic&utm_campaign=Compartido-Mobile

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Reportan más de mil 300 denuncias en escuelas de Costa Rica en 2018

Centroamérica/Costa Rica/20 Febrero 2019/Fuente: Prensa Latina

La Contraloría de Derechos Estudiantiles del Ministerio de Educación Pública (MEP) informó hoy que en 2018 atendió mil 321 denuncias por temas académicos, violencia, negligencia y discriminación en centros educativos de Costa Rica.

Y esa elevada cantidad, precisó la directora de la Contraloría de Derechos Estudiantiles del MEP, Rocío Solís, pese a que el curso lectivo 2018 tuvo casi tres meses menos que todos los anteriores, debido a la huelga general contra el plan fiscal.

Las cifras de esa entidad reflejan que en las denuncias de tipo académico, las relacionadas con la evaluación ascendieron a 110 y las de conducta fueron 80, mientras las de violencia sumaron 85, las de negligencia 42 y las de discriminación 15.

Por otra parte, según una consulta realizada por el Departamento de Convivencia de la Dirección de Vida Estudiantil del MEP en 2018, en un 53 por ciento de los centros educativos de Costa Rica se reconoció la presencia de situaciones de bullying (acoso) y en un 71 por ciento los estudiantes identificaron la presencia de esa conducta negativa.

Ante todas las situaciones que se pueden presentar en los centros escolares, Solís pidió a los padres de familia no esperar hasta las últimas instancias para alzar la voz, sino que deben hacerlo apenas surja la duda.

‘No se tarden, hablen con la institución y si nos les hacen caso acudan a la Contraloría de Derechos Estudiantiles. En cuestiones de niñez y adolescencia no hay que esperar hasta las últimas consecuencias’, subrayó Solís.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=252476&SEO=reportan-mas-de-mil-300-denuncias-en-escuelas-de-costa-rica-en-2018
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Silvana Corso: “Cuando el barrio nos toma el aula, tenemos que darle sentido a ir a la escuela”

La docente dirige una escuela media en Argentina que es referencia en inclusión social y trabajo con discapacidad.

Silvana Corso busca con su trabajo “ganarle al barrio”. La docente argentina es la directora de una escuela media argentina (equivalente al liceo uruguayo) ubicada en el límite entre la provincia y la ciudad de Buenos Aires, una zona de alta vulnerabilidad económica y social. “Eso significa que trabajamos con alumnos que están judicializados o tienen la familia judicializada, muchos están solos cuidando a los hermanos porque sus papás están desaparecidos, trabajamos con alumnas madres, con padres, con embarazadas”, explicó. Como si eso no alcanzara para que su trabajo fuera un desafío, Corso se define como una militante de la discapacidad, por lo que desde que asumió la dirección del centro, en 2008, ningún estudiante fue rechazado, independientemente de sus condiciones físicas o intelectuales: “En cada clase hay entre tres y cinco chicos con algún tipo de discapacidad”.

En la Escuela de Verano de Ceibal fue la estrella. Los docentes la escucharon de mañana del lunes 11 en la conferencia “Inclusión educativa, las barreras como oportunidad” y de tarde en el taller “Diseño universal para el aprendizaje”. En esta segunda instancia, con un grupo más reducido, se encargó de enseñar a los docentes una nueva metodología de trabajo para elaborar otro tipo de planificación para el año, una que incluya la diversidad desde el principio para disminuir las adecuaciones curriculares. Con un lenguaje claro y porteño, con juegos y actividades dinámicas, entre risas y fotos, pasaron más de tres horas de taller. Luego la educadora conversó con la diaria sobre su rol como directora de la escuela, su trabajo de formación con los docentes y su nominación en 2016 al “Nobel de la educación”, el Global Teacher Prize.

La escuela está ubicada en una zona particular de Buenos Aires, eso de por sí es un desafío.

La escuela se pensó, junto a otras, para recibir chicos en contexto de vulnerabilidad, y lo que pasa a veces es que te gana el barrio. Un chico va, aprende, pero durante dos meses falta porque quedó como jefe de hogar y trabaja con changuitas. La escuela lo reincorpora y genera un espacio para recuperar los contenidos. En la formalidad ese chico repitió pero nosotros lo estamos haciendo avanzar, le hacemos un trayecto personalizado. Por eso es muy difícil medir la escuela cuando trabajás como lo hacemos nosotros: hay formalidades administrativas pero es como si existiera una escuela paralela. En las estadísticas tampoco se ve todo el movimiento que hacemos para no perder un chico, cómo entrar en el barrio; a los chicos hay que ir a buscarlos: al que se consiguió una changuita si no lo vas a buscar no vuelve más, ese trabajo no se puede medir en estadística.

Además, trabajás con una cantidad de chicos con diferentes discapacidades.

Por mi propia historia de vida, atravesada por la discapacidad, pienso que es una escuela muy potente para trabajar la inclusión, porque lo hacía en estos contextos, que implican pensar el aula de otra manera, poner el cuerpo en relación a la problemática que a veces toma el aula. Cuando yo asumí la dirección propuse trabajar con alumnos con discapacidad. Empecé a trabajar en la formación docente y al mismo tiempo comenzaron a incorporarse alumnos con discapacidad, porque no le decía que no a nadie. En otras direcciones se les decía que no estaban dadas las condiciones, que no estábamos preparados u otra de las excusas que ponen las escuelas para ir pateando los chicos a otra. Después se empezó a correr la voz y todos querían venir a esta escuela; ahora decimos que necesitamos un equilibrio, que estén todos, porque si no hacemos una escuela secundaria especial y no es la intención.

¿Cómo trabajás en la formación de los docentes sobre estos temas?

Tenemos un espacio de capacitación permanente todos los miércoles de noche, cuando la escuela no está en actividad. En ese taller, en vez de que los profes planifiquen, yo llevo capacitación, formo a los profesores para trabajar en estos temas. Al principio, el discurso de “no fuimos preparados para esto” era un clásico dentro de la escuela; lo que pasa es que ningún profesor está preparado para atender la diversidad, porque la escuela no se pensó para eso. En estas capacitaciones trabajamos mucho la formación en dinámicas grupales para lograr la integración social; tratamos de llevar a los chicos fuera del espacio de la escuela y hacer trabajos que impliquen confiar en el otro.

¿Cómo evalúa el paso por primaria, esa primera etapa de escolarización?

Vienen de distintos lugares, no hay algo en común. Tenés chicos que no tienen discapacidad y que entran sin estar alfabetizados, sólo por el contexto en el que viven. Muchos son violentos porque están peleados con la vida. Hay chicos que no tienen los mismos recursos culturales que otras familias y corren con desventaja; encima la escuela primaria lo fue pasando porque es un pibe problema. Llegan a la secundaria, no están alfabetizados, se sienten menos que los demás y se portan mal porque prefieren quedar como “el malo” a quedar como “el burro”, pero en realidad lo hacen porque no pueden seguir la clase.

¿Cómo se integra ese perfil de estudiante con el que tiene alguna discapacidad?

Más fácil de lo que pensás. Todos vienen de procesos de exclusión, entonces todos pueden tener empatía con el otro porque saben qué es que la sociedad los ignore.

¿Cómo hacen los docentes para compatibilizar estas dinámicas de integración con el currículo y sus tiempos?

Estas dinámicas mejoran los tiempos del programa, porque cuando hay un grupo consolidado, que trabaja colaborativamente, que apoya y ayuda, hay un grupo que tracciona y va siempre para adelante. Yo siempre digo: restá cantidad, pero devolvé en calidad. Este tipo de trabajo devuelve calidad en el proceso de los aprendizajes de los chicos. El conocimiento está al servicio, no es el objetivo.

¿Cuál es el objetivo?

Que aprendan. No quiero que incorporen información y la borren. Una cosa es memorizar y rendir, eso es ser funcional. Los chicos sobreviven al sistema porque aprenden a ser alumnos, pero después no saben cómo usar ese conocimiento, lo borran. Ningún alumno aprende todo, pero si nos focalizamos en su forma de aprender, toda esa información se pone al servicio del alumno.

Buenas nuevas

Trabajás sobre el diseño universal para el aprendizaje. A grandes rasgos, ¿en qué consiste?

Hay que pensar en planificaciones diversificadas. El diseño se basa en el principio de accesibilidad universal, es decir, como no hay una persona que aprenda de la misma manera, yo no tengo la misma planificación para todos, no llevo el mismo texto ni película para todos, planifico de manera diversificada. Para el mismo tema tengo variedad de recursos y cada chico va a ir haciendo el recorrido en función de su propio estilo de aprendizaje, así evito la frustración inicial de no comprender. De esta forma, dentro del diseño universal muchos alumnos que hoy tienen adecuaciones curriculares pasarían a no tenerlas, porque el diseño los contemplaría. Hay chicos que tienen como adecuación trabajar con la computadora; eso no es una adecuación, debería ser parte del diseño de entrada.

¿Cuándo se llega a la adecuación curricular?

Cuando un alumno utilizó todos los recursos e igual no aprendió. Dimos todas las posibilidades para trabajar un tema: lo puede ver, escuchar, leer, manipular, interactuar. Si así y todo no aprendió, se hace la adecuación. Eso provoca que los 15 chicos con adecuación curricular pasen a ser dos o tres. Por ejemplo, hay alumnos que ya llegan a un nivel de inglés que no van a superar, entonces no sigo insistiendo con más contenido, sino que trabajo para la vida diaria; en ese caso se adaptó la currícula. La accesibilidad no figura como adecuación curricular.

¿Cómo responden los docentes a este diseño?

De entrada lo viven como una sobrecarga, porque no se ven haciendo tantos tipos de planificaciones; pero cuando aprenden a hacerlo con otros es otra cosa. En mi escuela los profesores planifican juntos, cruzando las materias, y eso les facilita muchísimo el trabajo en el aula. Lo que parece un montón de trabajo sale natural cuando está aceitado. Pueden trabajar varios juntos o no, lo más importante es que planifiquen juntos, que estén trabajando el mismo tema y cada uno con un enfoque distinto al mismo tiempo.

¿Cómo se evalúa al estudiante?

Todos los profesores que trabajan en el tema evalúan de forma colegiada mediante rúbricas. Cada chico elige cómo rinde, con qué forma de trabajo quiere que lo evalúen: con un volcán hecho en plástica, con un dibujo o de manera convencional. Yo no puedo pedirle al chico que desarrolle un tema en un escrito, trabajé de tantas maneras que no puedo tener esa única manera de evaluar; hay chicos que van a expresarse de forma escrita, pero hay otros que lo harán de forma oral y otros a través de la expresión visual. Puede pasar que un docente evalúe solo, pero nunca de una sola manera.

¿Qué tan importante es el rol de la dirección?

Para mí es fundamental, porque nada de esto sucede si la cabeza de la escuela no quiere, si tiene miedo de avanzar en algunas cosas. Hay veces en que el director se la juega y puede poner en juego su carrera; además, el profe debe tener la suficiente confianza en la dirección como para poner el hombro y soportar lo que venga. Si el director no está convencido no va a habilitar nada, para no ponerse en problemas. Si yo hiciera política pública en inclusión, trabajaría primero con los directores y supervisores antes que con profes y maestros del aula; son los directores los primeros que se tienen que formar porque tienen que habilitar que pase esto. El director también debe trabajar con los padres; hay gente que piensa que si hay un chico con discapacidad en la clase de su hijo lo va a atrasar, hay gente que tiene miedo de que roben a su hijo si hay un chico de contexto vulnerable en la escuela. Contra eso también trabajamos.

Global Teacher Prize

En 2016 Corso llegó a ser finalista del Global Teacher Prize de la Fundación Varkey, que otorgaba un millón de dólares para trabajar en una propuesta de calidad educativa con una población desplazada. Ese año participaron 20.000 maestros de 37 países. Para ella la experiencia “fue una carga y un estrés” porque “genera un ruido de crítica de gente que ni te conoce pero por las dudas opina”. Sin embargo, aclara que “para la escuela fue muy bueno: ahora puedo pedir un ascensor, puedo pedir las hojas, carpetas, lapiceras y mapas para todo el año”, y agrega: “Lo que más valoro del premio es que durante el tiempo de la repercusión se instaló una discusión sobre si era posible la inclusión social, y eso es importante”.
Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/2/silvana-corso-cuando-el-barrio-nos-toma-el-aula-tenemos-que-darle-sentido-a-ir-a-la-escuela/
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