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Ecoansiedad: Ante la barbarie neoliberal, politizar el dolor

Por: Azahara Palomeque

Politizar el dolor

“El impacto emocional de la barbarie climática es tan acuciante que no han tardado en multiplicarse las patologías, sobre todo entre los jóvenes. Una vez apuntalado el diagnóstico, la solución que se suele proponer obedece a patrones neoliberales: medicalizar al ciudadano”, reflexiona la periodista y poeta.

 

Muchos días salgo a pasear por el Guadiana. Sus meandros, pequeñas islas y orillas llenas de juncos a su paso por Badajoz no solo constituyen un hogar para multitud de especies, sino que se han transformado poco a poco en un espacio que adquiere tonos de ritual conforme voy caminando, a veces absorta en mis pensamientos y, la mayoría, atenta a las distintas transformaciones que presenta: qué aves han construido nidos, cómo sube o baja el caudal permitiendo ver o cubriendo ciertas rocas, dónde se esconde el único cisne que habita este paisaje.

Sin embargo, hace unas semanas esos cambios fueron de una magnitud intolerable: las lluvias torrenciales que arrasaron la zona trajeron consigo tanta basura que, cuando por fin amainaron y el agua regresó a los niveles anteriores, lo hizo dejando a la vista una ristra de bolsas de plástico enganchadas a la vegetación; envases varios, botellas, cajas; hasta restos de una valla y un carrito de supermercado. Yo, que nunca he sido especial amante de la naturaleza, pero que a base de lecturas sobre la crisis climática he aprendido a valorar la necesidad de su preservación, sentí un nudo en la boca, casi una náusea y, acto seguido, una tristeza infinita. ¿De dónde provenían todos esos desperdicios que habían convertido al río en vertedero? ¿Sería posible que infligiésemos tanto daño, hasta entonces oculto a mis ojos? Ese día volví a casa afligida, consciente de que los nuevos retazos de basura se quedarían allí por mucho tiempo, como de hecho ha ocurrido.

Mi historia se ha repetido, mutatis mutandi, cada vez que he estado en contacto con un paraje natural, y ya tenía antecedentes: contemplar un paisaje seco y pensar lo fácilmente que ardería; ir a la playa, otear el horizonte a sabiendas de que los pedazos de redes de pesca estarían asesinando en ese instante a la fauna marina; o simplemente ver la tala de árboles que efectúan muchos ayuntamientos provocan en cada vez más personas un sentimiento que en ocasiones se denomina ecoansiedad, pero que yo identifico más como un proceso de duelo, proveniente de saber lo rápidamente que estamos devastando ecosistemas y aniquilando especies: por ejemplo, un 70% de la vida salvaje ha sido exterminada en los últimos cincuenta años. Este fenómeno psicológico, resultante de una muerte como cuando fallece un ser querido, es tan doloroso que en algunos países ya hay quien realiza funerales por los glaciares desaparecidos, una manera de llorar lo que no supimos proteger que se da muchas veces en asociación con la culpa.

Es más, el impacto emocional de la barbarie perpetrada es tan acuciante que no han tardado en multiplicarse las patologías, sobre todo entre la juventud: depresión, síndrome de estrés postraumático, numerosas adicciones, y una pregunta por el futuro que a menudo concluye con respuestas catastróficas. Una vez apuntalado el diagnóstico, la solución que se suele proponer obedece a patrones neoliberales de sobra conocidos: medicalizar al ciudadano hecho paciente, tratarlo con pastillas que anestesien un sufrimiento legítimo, pues nunca antes en la historia de la humanidad se ha visto tal grado de destrucción, vinculado a una sola causa: un sistema económico depredador.

Sin embargo, hay otro camino, menos explorado y más liberador, que podría transitarse. Denuncia el filósofo Byung-Chul Han que, en las sociedades contemporáneas, el dolor se ha privatizado, individualizado y desvinculado de las circunstancias que lo generan. La obligatoriedad de ‘ser feliz’ a toda costa, independientemente de unas condiciones sociopolíticas que conducen directamente al desastre, debe ser cuestionada, afirma, y esto atañe asimismo a los constantes embistes a la biosfera que, entre otras cosas, están poniendo en peligro la supervivencia de la humanidad. Politizar el dolor, configurar redes de colaboración, sensibilización y cuidados con esa energía resultante del malestar no sólo contribuiría a mitigar el aislamiento analgésico al que se nos fuerza, sino también a parar la debacle y articular nuevos lenguajes que podrían desembocar en distintas acciones.

Una de ellas es el activismo, pero el abanico se extiende si nos esforzamos por mirar: de ahí surgen proyectos como The Walk, una ruta a pie de Granada a Helsinki realizada por la artista Marta Moreno Muñoz en el contexto de su tesis doctoral que pretende concienciar sobre la crisis climática y, no casualmente, lleva por título El arte como experiencia de disolución del yo, como si el ego debiera disolverse para proceder a su integración con el medioambiente y, hecho líquido, actuar en conexión con el resto del planeta esquilmado.

Otro ejemplo lo conformaría el bellísimo cortometraje Solastalgia, de la cineasta canadiense Millefiore Clarkes, protagonizado por una madre a la que atenazan visiones de derrumbes democráticos y fenómenos meteorológicos extremos aglutinadas en un caos que únicamente encuentra solaz en la poesía. La movilización colectiva, los sepelios simbólicos del hielo que sucumbe, las composiciones líricas, pictóricas o de cualquier vertiente artística contienen un potencial capaz de construir comunidades políticas para hacer frente a esa aflicción que, guardada en soledad, se multiplica y conduce al nihilismo.

Es normal ese desgarro que sentimos; como seres ecodependientes a quien arrebatan la casa, es perfectamente coherente la preocupación, el desaliento que provoca la pérdida, incluso la ira, la rabia. Lo que no es lógico es su arrinconamiento en los cuartos oscuros de la conciencia en pro de la perpetuación del statu quo, la patologización de sujetos que ya no pueden más y tienen derecho a gritar sus males para intentar erradicarlos.

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Fuente: https://www.climatica.lamarea.com/politizar-el-dolor-azahara-palomeque/

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También editado en https://redlatinasinfronteras.wordpress.com/2023/01/20/ecoansiedad-ante-la-barbarie-neoliberal-politizar-el-dolor/

Fuente de la información e imagen: https://argentina.indymedia.org

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Las restricciones en la educación tras el golpe en Myanmar: “Los militares entraban en las aulas y a veces pegaban a profesores y alumnos”

Dos años después de la asonada en el país asiático, el acceso a la escolarización es precario, especialmente para los que huyeron. En Tailandia, los Centros de Aprendizaje para Migrantes ofrecen formación.

“Antes del golpe de Estado, me gustaba ir a la escuela. Después, la enseñanza era muy mala. […] Ya no quería ir al colegio”. Aye Aye Than (nombre ficticio para preservar su identidad) tiene el pelo negro, recogido con una cinta azul, y viste el uniforme escolar, camisa blanca y falda azul por debajo de las rodillas. Habla sentada en un banco a la sombra en el patio de uno de los Centros de Aprendizaje para Migrantes de Mae Sot, Tailandia, en la frontera con Myanmar (la antigua Birmania).

Esta joven de 16 años llegó a Mae Sot desde Rangún en febrero de 2022, un año después de que el ejército de Myanmar expulsara al Gobierno electo de Aung San Suu Kyi y tomara el poder. El día del golpe, estaba en casa con su familia. “Sentí pena porque el país estaba bajo el poder de los militares”. Ella fue uno de los miles de estudiantes que salieron a la calle a protestar contra la dictadura en las semanas siguientes. Durante una de las manifestaciones, perdió a sus amigos entre la multitud cuando los militares empezaron a emplear la violencia contra ellos. “Después de aquello, no volví a salir. Me quedé en casa durante dos o tres meses”.

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Costa Rica: Educación sigue rezagada tras 9 meses de gobierno

La falta de planteamientos claros para atacar el apagón educativo es para los expertos la tendencia hasta ahora que se ha tenido en el MEP durante la actual administración liderada por Katherine Müller.
Han pasado casi nueve meses y el Gobierno del presidente Rodrigo Chaves aún no ha planteado estrategias claras para combatir la crisis educativa que el país lleva años arrastrando y que se agudizó tras la pandemia de COVID-19.

Hasta el 31 de enero del 2023, de las acciones para “encender la luz” en el sistema educativo por parte de la administración Chaves, no había ni rastro, señalan expertos en educación.

“Es evidente que no hay cambios o acciones en esa dirección. Hay una urgencia de acciones. (…) Hay un sistema educativo con problemas serios en la dirección política del Ministerio de Educación, donde no se ve una direccionalidad ni un sustento en la toma de decisiones”, destacó el investigador de la Universidad Nacional (UNA), Pablo Chaverri.

De acuerdo con el último Informe del Estado de la Educación, actualmente el país enfrenta una grave crisis en educación, la cual es el resultado de rezagos y problemas históricos no resueltos antes de la pandemia a los cuales se les suman los efectos de la emergencia sanitaria y las rigideces institucionales para responder a la afectación. (Foto: Katya Alvarado)

De acuerdo con el último Informe del Estado de la Educación del 2021, actualmente el país enfrenta una grave crisis en educación, un apagón educativo, el cual es el resultado de rezagos y problemas históricos no resueltos antes de la pandemia a los cuales se les suman los efectos de la emergencia sanitaria y las rigideces institucionales para responder a la afectación.

Los investigadores del informe señalaron también que esta crisis educativa es la peor en varias décadas y necesita de la respuesta de todo el país. Dentro de esta crisis educativa destacan graves problemas en infraestructura y en conectividad dentro de los centros educativos, rezagos importantes en los aprendizajes en todos los niveles, así como pocas competencias digitales en los docentes, entre otros.

Sin planteamientos claros

La falta de planteamientos claros para atacar el apagón educativo es para los expertos la tendencia que hasta ahora se ha tenido en el MEP durante la actual administración liderada por Katherine Müller. Así lo señala el investigador del Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia (Ineina), Diego Conejo. “No hay hasta el momento algún plan anunciado, o estrategia que permita ver cuáles son las acciones concretas que se están llevando a cabo”, mencionó Conejo.

La idea también fue reforzada por la presidenta de la Asociación Nacional de Educadores Costarricenses (ANDE), Gilda Montero, quien indicó que en los primeros meses el Gobierno se ha enfocado en poner en práctica el Plan Integral de Nivelación Académica. “Ella ingresa en mayo del 2022, cuando en apariencia el Gobierno anterior dejó un plan de nivelación para cinco años. Durante estos meses, de mayo a noviembre, lo que hizo el MEP –y no es una justificación para el trabajo de doña Katherine– fue ponerlo en práctica”, indicó Montero, quien además señaló que existen varios temas pendientes por abordar en el Ministerio, pues el sistema educativo viene muy resentido de Gobiernos anteriores.

“Incoherencias” en ideas del MEP

Por su parte, la diputada del Frente Amplio (FA) Rocío Alfaro, señaló que las comunicaciones que ha realizado el MEP han estado permeadas de “incoherencias”.

“Si vemos el comportamiento del Gobierno de apostarle a la tecnología para traer desarrollo al país y bienestar a las personas, pero quitar el presupuesto para Robótica o cerrar convenios que facilitaban el acceso a computadoras en zonas rurales. Es una incoherencia que por un lado se diga que hay que cerrar la brecha y darle importancia a la ruralidad y después quitar los recursos”, indicó Alfaro, quien además agregó que el plan del MEP por crear megacentros y disolver escuelas unidocentes es a su juicio “desconocer la realidad rural del país”.

“(…)“Se habla de habilidades de carácter laboral o empresarial que se quiere trabajar con los jóvenes. Eso nos hace pensar que se abandona la idea de una formación integral de la población, de desarrollar su capacidad de aprender cualquier tipo de aprendizaje y se concentra en una visión empresarial exclusivamente para atender el mercado laboral inmediato”, criticó la legisladora.

Alfaro agregó también que el único proyecto que se ha recibido por parte del Gobierno en la Comisión Especial de Educación en la Asamblea Legislativa es el expediente 23.380 “Ley Reguladora del Fondo Especial para la Educación Superior (FEES)”, pretende quitar autonomía en la administración de este Fondo a las universidades públicas e incluso está lleno de inconstitucionalidades.

“No se ve el sistema educativo integralmente, se ve a la educación superior como algo de lo que se puede dispensar. (…) En la Asamblea Legislativa no hemos tenido ningún proyecto que vaya en la línea de revertir el rezago educativo que se está viviendo”, mencionó.

Asimismo destacó que dentro del MEP existe una tendencia en declaraciones y en procedimientos de culpabilizar a los docentes del rezago; sin embargo, no se fiscaliza la graduación masiva de profesionales de la educación en universidades privadas en tiempo récord.

¿Qué debería tener el plan para combatir el rezago educativo?

Ante el estado actual de rezago en que se encuentra el sistema educativo, la tarea pendiente del Gobierno es “mucha” en esta materia. Así lo señalaron los diversos investigadores y expertos consultados. Para el investigador de la UNA, Pablo Chaverri, es sumamente necesario diagnosticar cómo se encuentra el sistema educativo.

“Se necesita evaluar el estado de los aprendizajes. La ministra dice que le preocupa que hay niños en tercero que no saben leer y escribir y propone la posibilidad de que los niños que así lo necesitan, repitan primer grado, pero para tener un diagnóstico no se vale decir ‘yo vi a un chiquito un día cuando visité una escuela’. Yo no puedo decir que, como vi eso, eso significa que todos los niños están mal”, indicó Chaverri, haciendo referencia a que cualquier tipo de cambio en el sistema educativo se debe realizar luego de una evaluación.

“Más que tener unas pruebas nacionales, lo que necesitamos es un sistema de evaluación de los aprendizajes que tenga la capacidad de reportarle a los estudiantes, a los profesores y al país cuál es el estado de los aprendizajes de los niños y niñas”, agregó.

Además de esto, Chaverri considera importante que se dé la educación entre pares para que los estudiantes avanzados ayuden a los que están rezagados, que se apliquen cambios en en el sistema de reclutamiento de los docentes, así como una transformación en la formación inicial de los docentes.

El Informe del Estado de la Educación, en 2019, por ejemplo, señaló luego de realizar una encuesta que solo la mitad de docentes de primaria de la GAM tiene el perfil idóneo para lograr una implementación exitosa del programa de estudios de Español, tomando en consideración su formación académica inicial, concepciones y prácticas en el aula, relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura. Asimismo, un 64% de los docentes consultados no se siente preparado para enseñar el Español.

Chaverri agregó que ve necesario que la educación tenga objetivos intelectuales, pues el Gobierno ha hecho hincapié en que hay que “enseñar para hacer cosas prácticas” para así obtener empleo. “Hay presión por formar técnicos, pero la formación debe ser integral”.

El investigador del Ineina, Diego Conejo, respaldó algunas de estas ideas y agregó que se requieren estrategias localizadas y no generales debido a la heterogeneidad y desigualdad que existe en el sistema educativo. Asimismo señaló que es necesaria la capacitación al cuerpo docente, y que se den procesos de diálogo que tomen en cuenta perspectivas docentes.

En la misma línea, la presidenta de la ANDE, Gilda Montero, señaló también que considera necesario que el MEP garantice la capacitación docente para que estos estén mejor calificados para dar las clases. Montero agregó que ve importante que no existan improvisaciones en el sistema educativo, que se devuelva al docente la posibilidad de mejorar los estándares de conducta dentro del aula pues estos ni siquiera le pueden llamar la atención a los estudiantes, así como asegurar que los estudiantes inicien el curso lectivo con docentes, entre otros.

UNIVERSIDAD consultó al MEP sobre las acciones que ha realizado durante esta administración para combatir el rezago educativo; sin embargo, sobre este tema la institución indicó que el próximo jueves 2 de febrero realizará la presentación de la “Ruta de la Educación”.

Esta estrategia es liderada por Silvia Castro, prima hermana de la ministra de Educación, Katherine Müller y presidenta de la Junta Directiva de la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología (Ulacit), quien ha insistido en años recientes en ataques e intentos de desfinanciamiento a las universidades públicas.

Educación sigue rezagada tras 9 meses de gobierno

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América Latina es la región más mortífera para periodistas, México la más letal

Fuentes: SEMlac
El número de periodistas asesinados/as durante el año pasado creció un 50 por ciento y la mitad falleció fuera de las horas de trabajo. América Latina y el Caribe fue la región más mortífera para los comunicadores y México, la ciudad más letal.

Tras varios años de descensos consecutivos, 86 periodistas y trabajadores/as de los medios de comunicación fueron asesinados en todo el mundo en 2022, uno cada cuatro días, informó el 17 de enero la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

El alza de homicidios durante el año pasado supone romper una tendencia a la baja observada recientemente: de los 99 asesinatos en 2018, la cifra había descendido a una media de 58 asesinatos al año entre 2019 y 2021, según el Observatorio de Periodistas Asesinados de la Unesco.

La Organización entiende que estos registros representan «un recordatorio de las crecientes fisuras en los sistemas del Estado de derecho en todo el mundo, y ponen de relieve el incumplimiento por parte de los Estados, de sus obligaciones de proteger a las y los periodistas y prevenir y perseguir los crímenes contra ellos».

América Latina y el Caribe fue la región más mortífera para las y los profesionales de la información en 2022, con 44 homicidios, más de la mitad de todos los asesinados en el mundo.

México encabeza la lista de los países que registraron un mayor número de homicidios, con 19 asesinatos, seguidos por Ucrania con 10 y nueve en Haití.

Casi la mitad de los informadores/as fallecidos se encontraban de viaje, en sus domicilios, en aparcamientos y otros lugares públicos fuera de su lugar de trabajo. Una tendencia al alza durante los últimos años que, según la Unesco, «implica que no existen espacios seguros para los periodistas, ni siquiera en su tiempo libre».

Se dobla el número de muertes en naciones sin conflictos

Aunque creció el número de reporteras y reporteros asesinados en países en conflicto -de 20 en 2021, a 23 en 2022-, el aumento global se produjo mayoritariamente naciones con ausencia de enfrentamientos, donde casi se doblaron los fallecimientos, al pasar de 35 casos en 2021 a 61 en 2022.
Las principales causas de los asesinatos fueron las represalias por informar sobre el crimen organizado, los conflictos armados o la cobertura de temas comprometidos como la corrupción, los delitos contra el medio ambiente, el abuso de poder y las protestas.

Un 86 por ciento de asesinatos queda sin castigo

Pese a ciertos avances durante los últimos cinco años, el índice de impunidad de los asesinatos de periodistas sigue siendo extremadamente alto, un 86 por ciento.

Además de asesinatos, otras formas de violencia contra las y los periodistas fueron las desapariciones forzadas, los secuestros y las detenciones arbitrarias, el acoso y la violencia en las redes, en particular contra las mujeres que ejercen esta profesión.

La directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, instó a las autoridades a «redoblar sus esfuerzos para poner fin a estos crímenes y garantizar que sus autores sean castigados, porque la indiferencia es un factor importante en este clima de violencia».

Con motivo de la celebración del Día Internacional para Poner Fin a la Impunidad de los Crímenes contra Periodistas, celebrado a principios de noviembre, el secretario general de la ONU, António Guterres, aseguró que es esencial «poner fin a una cultura común de impunidad y permitir que los periodistas hagan su trabajo».

Para que una democracia funcione es vital que haya una prensa libre; sin embargo, sólo este año más de 70 periodistas han sido asesinados por desempeñar su labor, además de que un número récord está en la cárcel y las amenazas de violencia y muerte son cada vez más, añadió Guterres.

Mencionó también el aumento de la desinformación, el acoso en línea y el discurso de odio, en particular contra las mujeres periodistas, entre los factores que sofocan a las y los trabajadores de los medios en todo el mundo.

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Según la FAO, América Latina y el Caribe es la región más cara para acceder a una alimentación saludable

Por: Maria del Mar Parra

Un informe de la ONU posiciona a Latinoamérica y el Caribe como la región donde es más caro acceder a una dieta sana. También analiza el vínculo entre estas cifras y los problemas de malnutrición, y recomienda políticas públicas para bajar los precios.

Acceder a una dieta saludable en América Latina y el Caribe cuesta en promedio USD $3,89 diarios por persona, siendo la región más cara para comer saludable, según reveló el Panorama de la Seguridad Alimentaria y Nutricional 2022, publicado por la FAO, organismo de la ONU dedicado a la alimentación y la agricultura.

La cifra deja a la región por encima del promedio mundial, que es de USD $3,54 diarios por persona. Como consecuencia, 131 millones de personas no pueden acceder a este tipo de dietas. Así, un 52% de las personas del Caribe y 18% de las de América del Sur no pueden acceder a este tipo de alimentación.

El documento destaca el vínculo entre la calidad de la dieta, la seguridad alimentaria y la nutrición. Analiza entonces cómo la falta de acceso económico a una dieta saludable se relaciona con diferentes formas de malnutrición como el retraso del crecimiento, el sobrepeso en niños menores de 5 años, la subalimentación o la anemia entre mujeres jóvenes adultas.

Además incluye recomendaciones de políticas públicas para que los alimentos nutritivos sean más asequibles. Propone por ejemplo crear incentivos para diversificar la producción de alimentos nutritivos, y dirigirlos a la agricultura familiar y productores de pequeña escala. También sugiere medidas para transparentar los precios de alimentos en los mercados y el comercio, o la mejora de menús escolares.

Descargar (PDF, 15.65MB)

El Desconcierto

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¿Cuán sexista es la educación superior en Chile? Estudio revela altos niveles de discriminación docente

De acuerdo al Ministerio de la Mujer y la Equidad de Género, en la actualidad el53% de la matrícula de educación superior corresponde a mujeres y un 46% a hombres. Sin embargo, sólo una de cada cuatro mujeres optan por carreras de áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por su sigla en inglés).

Aún más severa es la diferencia en el porcentaje de egreso de carreras de pregrado en áreas STEM según sexo, que sitúa a Chile en la última posición, con un 19% de mujeres, mientras la media OCDE alcanza un 32%, describió en una columna de Qué Pasa, el equipo académico y gestor del Eje de Liderazgo y Participación Femenina Consorcio Science Up USACH, PUCV y UCN.

El Informe de Tendencias de Educación Superior de Pregrado por Sexo 2022 de CNED, también mostró preocupación por la baja participación de hombres en el ámbito de las pedagogías. Por ejmplo, en educación parvularia, solo el 1% de la matrícula corresponde a hombres.

Pero además de los números, en Chile, como en muchos países del mundo, se observan manifestaciones de inequidad de género en educación que menoscaban el aprendizaje y desarrollo de todas y todos, que se reproducen en educación y contribuyen a mantener las brechas en las actitudes hacia el aprendizaje y logro académico. Eso es lo que muestra un nuevo estudio de investigadoras de la Universidad de O´higgins (UOH).

El análisis realizado tanto a estudiantes como docentes universitarios de una institución pública, muestra principalmente que presentan estereotipos de género y prácticas pedagógicas sexistas.

Estereotipos de género

De acuerdo al Consejo Nacional de Educación, los estereotipos de género, son generalizaciones simplistas de los atributos de género, las diferencias y los roles de las mujeres y los hombres.

Asimismo, están presentes en la cotidianeidad de los procesos educativos, produciendo brechas de resultados académicos y desigualdad en la formación integral de las y los sujetos.

Según el estudio, este escenario genera desventajas, por ejemplo:

-Para las mujeres en el campo de la matemática y educación física.

-En el caso de los varones en comprensión lectora. Quienes además ven limitadas sus posibilidades de expresión de las emociones, con las consecuencias que ello puede tener en su vida personal.

“Este conjunto de factores, entre otros, conllevan finalmente segregación y desigualdad en el futuro de hombres y mujeres, influyendo en sus decisiones y configurando sus opciones, entre otros ámbitos, en el mercado laboral, es decir, en las ocupaciones a las que acceden, sus salarios, acceso a cargos de toma de decisiones y pensiones, lo que finalmente determinará condiciones diferenciadas de acceso a recursos y calidad de vida” señala el estudio.

Otra de las cosas que llamó la atención, es que dentro de los 297 estudiantes encuestados, se pudo observar que vienen con sesgos de género en relación a las carreras que eligen, pero también a las barreras psicológicas como autoconcepto, motivación y a qué atribuyen sus logros y éxitos.

O sea, “toda una reproducción ligada de sesgos en las actitudes hacia el aprendizaje, y también en creencias, son estudiantes que adhieren ciertos tipos de género y también en términos de creencias como cómo se conciben a sí mismos y a sí mismas” explica la autora principal y doctora en Psicología Ana María Espinoza.

Investigadora principal, Ana María Espinoza.

Otro aspecto llamativo de los estudiantes, y que fue muy novedoso para Espinoza como la coinvestigadora, Natalia Albornoz, es a los voluntarios se les preguntó no sólo por su sexo (hombres o mujeres) , si no que también por cuánta importancia ellos y ellas le atribuían a ser masculinos o femeninos.

“Un poco aludiendo a su identidad, una persona puede indicar en el cuestionario que es mujer pero decir que es poco importante para ella ser femenina y que es más importante ser masculina” señala Espinoza.

Lo que reflejó que:

– Se revelan estereotipos de género en estudiantes y docentes, especialmente en hombres y en estudiantes que atribuyen mayor importancia a ser masculinos(as).

Mujeres y estudiantes que otorgan más importancia a ser femeninos/femeninas valoran más el esfuerzo y rendimiento académico. “Este estereotipo da en el sentido de que tradicionalmente se asocia a las mujeres y lo femenino: el esfuerzo, la responsabilidad, el ser buen estudiante, etc” comenta la investigadora.

– Para mujeres, pero no para hombres, la importancia atribuida a ser femenina es un predictor positivo del autoconcepto académico.

Los estereotipos de género de docentes predicen sus prácticas pedagógicas sexistas.

Sin embargo, “son los docentes hombres y estudiantes hombres los que más adhieren a estereotipos, y eso ya indica dónde hay que intervenir más”, al igual que las carreras que son masculinizadas, como por ejemplo ingeniería y todas sus derivadas, recalca la autora.

Prácticas pedagógicas sexistas

Uno de los principales resultados de la investigación fue que a mayor nivel de estereotipos de género sobre aprendizaje y educación, mayor es el nivel de prácticas sexistas autorreportadas por docentes.

En otras palabras, significa que, “a mayor naturalización de las diferencias entre hombres y mujeres en el contexto educativo, mayor es el nivel de prácticas sexistas que las y los docentes reportan realizar en sus clases” aclara Espinoza.

Para medir las prácticas a las que adhieren los académicos, las investigadoras les pidieron que ellos respondieras preguntas sobre sus clases, y a pesar que las personas tienden a recalcar lo positivo de si mismos, aún así los profesores autoreportaron que. tienen prácticas sexistas.

“Es que ellos ni siquiera saben que son sexistas, ellos ya lo normalizaron dentro de sus practicas y notan que sí lo hacen porque ni siquiera por visibilidad social dicen que no lo hacen” señala Espinoza.

Algunas de las prácticas a las que adhieren los docentes son:

-Pensar que las estudiantes mujeres, tienen más habilidades emocionales y sociales que los hombres.

-Pensar que en las carreras masculinizadas, las mujeres necesitan más apoyo académico que los hombres.

-En ingeniería piensan que son las mujeres las que necesitan más apoyo académico en comparación con los hombres. Mientras que en carreras como pedagogía o enfermería, son los hombres los que necesitan más apoyo.

– Dar más la palabra a los hombres porque “tienen más facilidad” comunicativa.

Por lo que el cuestionamiento tiene que empezar a ser: “¿por qué asumimos que a las mujeres les va a costar más en carreras más masculinizadas? y ¿por qué a los hombres les costará más las carreras feminizadas?” comenta Espinoza.

Natalia Albornoz

Aunque en esta oportunidad no estudiaron las causantes de las prácticas pedagógicas sexistas, la autora principal cree que puede ir de la mano con lo que sucede en el sistema escolar, escenario que ha estudiado anteriormente.

“Uno esperaría que en la educación superior, la practicas sexistas pudieran ser menos pronunciadas, pero vemos que se reproducen de todo un sistema escolar previo donde las y los estudiantes y los docentes se han formado” señala la investigadora.

Desaprender

“El sexismo se aprender pero también de puede desaprender” y para poder desaprenderlo, las personas tienen que estar en contextos que les ayuden. “Creemos que es fundamental intervenir en la formación de quienes enseñan en la educación superior, pero sobre todo, lo las escuelas de educación” añade Espinoza.

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Las investigadoras consideran que quienes van a formarse como futuros y futuras docentes, puedan tener la posibilidad de transformar este ciclo vicioso de sexismo en las aulas, y empezar el cambio desde que las personas son pequeñas.

Por eso, apuestan por la formación inicial docente, para ir generando herramientas para poder formar profesoras que no repitan practicas sexistas en el sistema escolar y así tampoco se repitan en la educación superior.

Además, es fundamental que las universidades, pongan el foco en transversalizar el enfoque de género en la comunidad universitaria, pero no solamente en nivel de protocolos. “Porque por muchos protocolos o papeles que haya en los escritos, si eso no se traduce a un cambio cultural en la práctica, no va a tener mayor impacto”.

Ya que, se puede pensar, por ejemplo, que siempre hablar a los estudiantes y decirles: Hola chiquillos ¿Cómo están?, da lo mismo, “pero en realidad sí reproduce un sesgo”, y si la persona no sabe lo que está mal, nadie le enseña, no hay cómo generar el real cambio, concluye la autora.

https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/cuan-sexista-es-la-educacion-superior-en-chile-estudio-revela-altos-niveles-de-discriminacion-docente/4KRZMVW7KRA6JPZW6AKGTEVUGU/

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¿Cuál es la educación que queremos para Colombia? Este es el gran diálogo nacional que lidera el Ministerio de Educación

Con la participación de representantes del sector y pronto también de padres de familia y estudiantes, se avanza en una discusión profunda sobre lo curricular. Un debate que se había postergado.

No podemos seguir reproduciendo una escuela distanciada de la cotidianidad del mundo; no podemos aceptar una escuela que reproduzca las inequidades, desigualdades y discriminaciones que se observan en la sociedad. Parafraseando la conocida expresión de Einstein: no podemos seguir con la educación que tenemos y esperar que la sociedad cambie.

Cumbre de Líderes por la EducaciónHernando Bayona Rodríguez Viceministro de Educación – Foto: GUILLERMO TORRES REINA

Lo anterior no implica desconocer los aciertos y avances previos, pero sí consolidar una educación que no esté en función de los resultados en pruebas estandarizadas, sino del bienestar de todos los miembros de las comunidades educativas. En suma, una educación que se preocupe por la vida y la humanidad.

Una transformación profunda de la educación involucra una gran reflexión colectiva de toda la sociedad sobre las preguntas fundamentales de la educación, por ejemplo: ¿Qué ciudadano queremos formar? ¿Qué vida queremos para nuestros niños, niñas, jóvenes y adolescentes? ¿Cuál es el rol de la Escuela?

Aunque estas preguntas tienen algunas respuestas en la Constitución Política de Colombia y la Ley General de Educación, también es necesario comprender que la educación debe responder a los contextos actuales. Después de la pandemia mundial, las sociedades tenemos la imperiosa necesidad de volver a esas preguntas fundamentales y abrir una discusión amplia, pluralista y franca. Desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) estamos liderando esta conversación en la Mesa Consultiva de Alto Nivel sobre Currículos para la Justicia Social; una discusión sobre las preguntas fundamentales de la educación que se traduce en últimas en un diálogo curricular.

Las sesiones de esta mesa han contado con la presencia de la mayoría de los convocados, entre los que tenemos representantes del sector educativo como María Isabel Afanador (Ascofade), Eliana del Carmen Hernández (Asonen), Paula Andrea Pérez (Redes y colectivos de docentes), así como reconocidos profesores e investigadores en el campo curricular como Juny Montoya y Fabio Jurado y de expertos en educación como Julián de Zubiría y Carolina Soler. También es preciso mencionar el importante rol de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que nos ha acompañado en el diseño, desarrollo y sistematización de las Mesas Consultivas de Alto Nivel. Esta mesa seguirá sumando la presencia de otros actores del sector tales como las familias y los estudiantes; además, se desarrollarán espacios de construcción regionales con el fin de escuchar y tener en cuenta las voces de los territorios en el empeño de consolidar nuestro relato de nación a través de una educación diferente.

La discusión sobre el currículo para la justicia social implica, por un lado, poner en el centro la pregunta por cuál es la educación que queremos para Colombia y, por otro lado, el currículo para la justicia social abre el debate sobre cuáles son los aprendizajes fundamentales que les permitan a los estudiantes ser y hacer parte del mundo actual a la vez que la escuela se convierte en un lugar fundamental para construir conciencia social sobre las situaciones de inequidad, desigualdad y discriminación.

De allí que “repensar y discutir sobre lo curricular es impostergable, en tanto que allí se consignan los fines de la educación, los cuales se traducen en procesos de enseñanza, elementos didácticos, como en los criterios y formas de evaluación de los estudiantes”, como bien precisó el profesor De Zubiría durante la última sesión de la mesa.

El presidente de la República, Gustavo Petro, se reunió con la alcaldesa Claudia López y el consorcio chino, para estudiar las viabilidades técnicas y financieras para que la primera línea del Metro de Bogotá sea subterránea.

Petro anuncia ambicioso salto en cobertura en educación superior; Gobierno y universidades públicas hablan de 60.000 nuevos cupos

El debate sobre lo curricular ha sido prácticamente nulo en el país por varias décadas, y este es el momento para romper ese silencio. Lo anterior implica que, como bien lo señaló Eliana, presidenta de Asonen, el país debe tener una comprensión sobre qué se entiende por currículo y que este sea en clave de justicia social; además, es esencial comprender las complejidades de la actual estructura curricular que tiene el país.

Caos curricular

Recordemos que en Colombia existe autonomía escolar a partir de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), lo que se traduce en que no tenemos un currículo oficial único como ocurre en otros países; en contraste, el MEN es responsable de establecer los lineamientos curriculares (decreto 1860 de 1994) y las instituciones educativas de crear los currículos contextualizados según las necesidades de sus estudiantes. La autonomía curricular, además de ser una conquista del magisterio y de los establecimientos educativos, supone una gran responsabilidad de los docentes respecto al diseño, implementación y evaluación de los currículos en cada escuela, como bien recordaba el profesor Fabio Jurado en el desarrollo de la mesa.

A lo largo de las últimas tres décadas se ha creado un entramado complejo: Lineamientos Curriculares (1998-2000), los Estándares Básicos de Competencias (2003), las Orientaciones Pedagógicas (2010), los Derechos Básicos de Aprendizaje (2015) y, lo más reciente, las Orientaciones Curriculares (2019-2020). Un entramado que, sin embargo, no ha logrado crear una articulación entre las diferentes disposiciones ministeriales. Esta situación complejiza la labor docente y reduce la posibilidad de una sinergia curricular.

La desarticulación y desactualización de los asuntos curriculares, lo que algunos críticos podrían llamar ‘el caos curricular’, plantea problemas sobre la manera en la que se materializa el derecho a la educación. Muchos docentes perciben que no existe claridad sobre cómo integrar y hacer uso de los instrumentos de planeación curricular y no son pocas las instituciones educativas que tienen dudas sobre cómo acoger la normativa.

Este complejo panorama ha estado acompañado del poco debate serio y abierto sobre el asunto curricular, el cual se había tornado en un asunto casi ideológico. Este silencio ha rezagado por décadas el desarrollo curricular en nuestro país, así lo evidencia la ausencia de investigación sobre el tema. Juny Montoya, investigadora y académica, afirma en su libro El campo de los estudios curriculares en Colombia (2016) que “lo que está bastante claro es la ausencia de estudios sistemáticos sobre el currículo y la pedagogía en la universidad”.

https://www.semana.com/nacion/articulo/cual-es-la-educacion-que-queremos-para-colombia-este-es-el-gran-dialogo-nacional-que-lidera-el-ministerio-de-educacion/202316/

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