Year: 2016

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China private schools can’ t profit from junior education

Noticias

Asia/China/atimes.com

Resumen:  China ha prohibido las escuelas privadas de ganar dinero desde el sistema de educación obligatoria de nueve años. Proveedores de escuela de primaria y secundaria en todo el país a partir de 2017 deben convertirse sin ánimo de lucro para asegurar que el estado se adhiere a su política de educación gratuita. El Comité Permanente de la Asamblea Popular Nacional aprobó la nueva ley el lunes a las instancias del Ministerio de Educación. El ministerio cree que la nueva ley es necesaria para restringir la enseñanza privada en esta área ya que el programa de educación obligatoria, que es un sistema libre en todo el país financiado por el gobierno central, debe encarnar las políticas del estado y de la equidad y bien público.

China has banned private schools from making money from the nine-year compulsory education system.

The Standing Committee of the National People’s Congress passed the new law on Monday at the behest of the Education Ministry.

The ministry believes the new law is necessary to restrict private schooling in this area since the compulsory education programme, which is a nationwide free system funded by the central government, must embody the state’s policies, and reflect fairness and public good.

However, in terms of fairness, private schools are considered as complementary to public education, especially for kids of migrant workers.

Migrant workers’ children cannot easily access public education because they are hindered by restrictive criteria, including local residency permits, to apply for public school places in major cities like Beijing and Guangzhou.

The new rule leaves room for private education providers to choose whether to register as either for-profit or non-profit high schools.

But only non-profit private primary and middle schools will be allowed from September 1, 2017, academic year.

Once registered as a non-profit private school, providers will be restricted from earning profits and money raised must go back into operating their institution.

“Generally, private schools gain a return of 25% in profit,” said Wang Tongsheng, an official from the education bureau of Lianjiang county in Fujian province in a report by the China National Radio on November 5.

When the new law takes effect next year, the loss of profit may discourage investors to start new private schools and existing institutions may face difficulties in covering operation costs.

The new law is likely to affect over 12 million students who go to private primary and middle schools, according to the data released by the education ministry in 2015.

As of 2015, there are 5,859 private primary schools and 4,876 private middle schools in Chin

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Dakar, donde la cultura africana es la responsabilidad

Noticias

Africa/Senegal/ africarivista.it

Resumen: El 31 de octubre en Dakar y Saint-Louis  finalizó los «laboratorios de pensamiento» ( «Ateliers de la pensée»), el cual reunió a veinte intelectuales africanos durante cuatro días de debate sobre el presente y futuro de África, tanto a puertas cerradas con el público Senegal. En la actividad se presentaron los aportes de autores de dos libros publicados este año, que despertaron debate en el mundo de habla francesa: Felwine Sarr y Achille Mbembe con su Afrotopia y Politiques de l’inimitie. Entre los protagonistas de la iniciativa, la gente como Célestin Monga, vicepresidente del Banco Africano de Desarrollo y autor del inconformista obras como «nihilisme et negritud ‘; Alain Mabanckou, el novelista africano en la actualidad francesa delante de la curva; Léonora Miano (ex) novia prodigio de la literatura; Nadia Yala Kisukidi, profesor universitario joven todavía de la filosofía que está teniendo éxito para penetrar en la filosofía africana en las universidades francesas. Todos estos autores son miembros de una generación que no están unidos por sus edades o posiciones ideológicas, sino por la comprensión que exponen de los problemas africanos a los cuales se enfrentan con nuevos discursos y rigor metodológicos.

Si sono conclusi il 31 ottobre a Dakar e a Saint-Louis i «Laboratori del pensiero» («Ateliers de la pensée»), che hanno riunito per quattro giorni una ventina di intellettuali africani a dibattere, sia a porte chiuse sia con il pubblico senegalese, del presente e dell’avvenire dell’Africa. Le giornate sono state ideate dagli autori di due libri usciti quest’anno, che hanno suscitato dibattito nel mondo francofono: Felwine Sarr e Achille Mbembe con i rispettivi Afrotopia e Politiques de l’inimitié. Tra i protagonisti dell’iniziativa, personalità come Célestin Monga, vicepresidente della Banca africana di sviluppo e autore di opere non conformiste come «Nihilisme et négritude»; Alain Mabanckou, il romanziere africano in lingua francese oggi sulla cresta dell’onda; Léonora Miano (ex) ragazza prodigio della letteratura; Nadia Yala Kisukidi, ancor giovane docente universitaria di filosofia che sta riuscendo a far penetrare la filosofia africana negli atenei francesi…

Ateliers de la penséeSono tutti esponenti di una generazione che non è accomunata tanto dall’età anagrafica o da una stessa cornice ideologica, quanto dalla consapevolezza che le questioni dell’Africa vanno ormai affrontate con discorsi nuovi e rigore metodologico. Di tale percorso, Mbembe – filosofo e storico camerunese che insegna all’Università «Wits» di Johannesburg – è uno degli esponenti più riconosciuti, convinto com’è che siamo solo agli inizi della «planetarizzazione della questione africana» e che ciò non fa che rinforzare la responsabilità degli africani. Anche per questo non condivide, per esempio, l’afrocentrismo, che porta i suoi adepti a fare dell’Occidente «l’oggetto oscuro del loro odio». In tal modo essi, già scriveva Mbembe in «Postcolonialismo» (Booklet, 2005), si autocondannano a essere «soggetti spossessati della loro soggettività, della loro voce e del loro desiderio».
Appuntamento agli Ateliers 2017.

Fuente: http://www.africarivista.it/dakar-se-la-cultura-africana-si-responsabilizza/109157/

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Construyendo pensamiento pedagógico, situando la cooperación como estructurante

José Yorg
Por: José Yorg

“La función de la sociología, a partir de todas las ciencias, es revelar lo que está oculto”
Pierre Bourdieu   



Y entonces nos interrogamos ¿Qué está oculto en el sistema educativo?

Adriana Puiggrós nos advierte al respecto que “Nuestros niños/as y jóvenes, los adultos y los ancianos, viven inmersos en un discurso que incluye, subordina y usa nuestros símbolos, nuestras tradiciones, nuestra lengua, a los fines de consolidar la hegemonía del capitalismo en la más salvaje de sus etapas”.

Por su parte el español Jurjo Torres Santomé nos habla de las “agendas ocultas del curriculum”. Aquella que interpretamos que se exterioriza en la interrelación en los establecimientos educacionales y que son reproductoras de las desigualdades, que no es posible advertir a simple vista porque son productos de costumbres, de hábitos y de procederes muy arraigados y que fluye a partir del pensamiento y accionar de los docentes, transmisores de estos “puntos de vista”, claro está que no figuran en las mallas curriculares oficiales.

El XII Seminario Internacional PROCOAS Comité de Procesos Cooperativos y Asociativos Asociación de Universidades Grupo Montivideo nos invita a la “reflexión conceptual y de las prácticas propias de la Economía Social y Solidaria que enfrentan los nuevos procesos políticos, económicos y sociales emergentes en el mundo y fundamentalmente en América Latina, a partir de la interpelación a una configuración nueva e inédita de su base social y de sus instituciones políticas”.

Este importante evento que se realizará ente los días 14, 15 y 16 de setiembre de 2016 en Rosario, Argentina, bajo el lema “Los desafíos de la economía social y solidaria frente a los nuevos escenarios políticos en Latinoamérica”, del cual nos enfocamos sobre el eje temático “Educación y procesos colectivos”.

Este eje alude que “Los modelos políticos hegemónicos en toda sociedad, permean las concepciones pedagógicas dominantes. Las instituciones y organizaciones, aún aquellas que no dependen del Estado, reproducen culturalmente la concepción dominante. Los procesos educativos en la Economía Social y Solidaria no escapan de manera general al supuesto enunciado”.

En ese orden de ideas nos aclaran que “El énfasis en el XII Seminario en el tema Educación y procesos colectivos, buscan establecer un diálogo entre las diferentes experiencias y reflexiones que se plantean alterar los formatos pedagógicos, disputando y discutiendo las matrices culturales dominantes, así como con quienes construyen pensamiento pedagógico situando la cooperación como estructurante”.

La cooperación como estructurante

Es allí, es en se lugar donde nos ubicamos, desde donde fijamos nuestro territorio cooperario y “construimos pensamiento pedagógico situando la cooperación como estructurante”.

Y es que lo hacemos desde una reiterada llamada de atención: “Ponemos acento al señalar que con demasiada frecuencia se incurre en el error de asimilar a la pedagogía y didáctica cooperativa con métodos de enseñanza oficial, liberal, y así se contravienen en deformaciones de los contenidos, fines, objetivos, valores y principios cooperativos”. J.Y.

Nosotros afirmamos y ratificamos que la Pedagogía cooperaria aporta saberes que destraba las confusiones, artificialmente introducidas, en las denominadas “agendas ocultas del curriculum”.

Cuestiones técnicas-pedagógicas que -dado el espacio que tenemos aquí nos compelen a reducirnos exclusivamente a señalarlos- dado que nos son necesarias para argumentar a favor de nuestra propuesta educativa cooperaria: Estructura y esencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus componentes cardinales e interrelaciones con las diversas disciplinas aúlicas, independientemente del nivel educativo que hablemos.

Los ejes fundamentales del cooperativismo educacional hacen posible develar aquello que la “agenda oculta del curriculum” dificulta.

Por tanto, la enseñanza de la cooperación abarca ejes integrados e integradores que giran en lo histórico y su análisis que explican su surgimiento como reacción a un esquema socio-económico irremisiblemente injusto, dando nacimiento a la Doctrina cooperativa como guía del proceso de desarrollo del pensamiento crítico y transformador.

Saberes interrelacionados con las disciplinas diversas hacen posible entender la economía, la política y en general las ciencias y su vinculación con la empresa, la sociedad, y el hombre, y que determinan jerarquías sociales injustas, pero pasibles de superación bajo otra forma de organización.

Partir de la realidad para intentar cambiar aquello que podamos cambiar

Pero también ponemos nuestra atención al interior del Movimiento Cooperativo Organizado, puesto que, infectados por esos vicios de la agenda oculta del curriculum, se filtran en las cabezas de las dirigencias y hace que se asimilen en demasía a los impugnadores de la cooperación retaceando su apoyo a quienes planteamos innovaciones. Proponemos partir de la realidad para intentar cambiar aquello que podamos cambiar.

Por la ilación que vemos con el párrafo anterior consignamos como ejemplo nuestro propio caso en las expresiones del economista y profesor universitario argentino Julio C. Gambina en un trozo de su texto denominado “Solidaridad con la lucha”:

“Es el trabajo que vienen desarrollando los compañeros docentes de TECNICOOP que bregan por esos objetivos y valores en la educación formoseña y que como trabajadores se les retacea la jerarquización laboral y la remuneración salarial correspondiente.

Está claro que no alcanza con demandar al gobierno de Formosa que responda la justa reivindicación laboral y profesional de los docentes cooperativos de TECNICOOP, sino que debemos concentrar potencia solidaria, en primer término, del movimiento cooperativo Latinoamericano, argentino y en segundo término de fuerzas sociales y políticas, encaminando una gran “movida” que llame a los impugnadores a cejar esas impropias políticas anticooperativas.

Se requiere, sin dudas, de un Estado que encause las luchas y valores alternativos, que consolide la enseñanza del cooperativismo en las escuelas y en las universidades.

Así se habrá de consolidar el sector social de la economía, estimulando a los emprendimientos autogestionarios del movimiento popular, a las empresas recuperadas por sus trabajadores, cortándole el paso a la concentración y centralización del capital contra toda experiencia de alternativa no lucrativa.

Por eso estas líneas, contextualizando los reclamos de los docentes sobre sus justos derechos de reivindicación laboral y profesional del cooperativismo escolar y universitario en Formosa, y que por cierto germinan interrogantes sobre la naturaleza de una gestión gubernamental que desaprovecha recursos humanos altamente cualificados como lo son los destacados docentes cooperativos, quienes potenciarían planes o proyectos estratégicos de capacitación a medianos y pequeños productores, ávidos de estas herramientas.

Para ellos mi más solidario reconocimiento, acompañándoles y alentándoles a continuar la lucha y la predica solidaria contra insensibles burócratas y socios menores del capitalismo contemporáneo”.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo! 

Fuente del artículo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=213240&titular=construyendo-pensamiento-pedag%F3gico-situando-la-cooperaci%F3n-como-estructurante-
Fuente de la imagen: https://zur2.wordpress.com/2011/08/04/pensamiento-pedagogico-latinoamericano-educacion-libertaria-y-pedagogias-alternativas-en-el-fortalecimiento-del-poder-popular/
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Kenya: TSC Interdicts Seven Staff Members Over Exam Malpractices

Noticias

África/Kenia/Noviembre 2016/

The Teachers Service Commission has interdicted seven staff members over malpractices in last week’s Standard Eight examinations.

In a move likely to send a stern warning to people bent on cheating in the Kenya Certificate of Secondary Education examinations that start tomorrow, the Nation has established that TSC Secretary Nancy Macharia ordered the interdictions as part of measures to ensure a flawless examination for the first time in decades.

Some of the teachers affected are from St Andrews Boys Kaggwa Primary School in Nyamira where a headteacher is accused of having used his personal car to transport exams to his school instead of using a bus hired for the purpose.

Later, a candidate was found with two sheets of paper scribbled with answers of the English exam.

On Friday, the teachers were among people charged with three counts of examination malpractices in a Keroka court. They appeared before Keroka Resident Magistrate Njoki Kahara.

Among them was St Andrews Boys Kaggwa Primary School headteacher, examination supervisor and invigilators.

The headteacher, supervisor and invigilators faced separate charges of aiding and abetting a candidate to copy an English language paper.

They denied the charges and were released on a bond of Sh300,000 with a similar surety each and a cash bail of Sh100,000.

The case will be mentioned on November 17, 2016 and heard on April 3, 2017.

IN RONGAI

In Nakuru, three teachers have been interdicted at Njoro Precious School in Rongai, after a deputy headteacher was found in class with an invigilator while exams were going on.

«Upon inquiry by the head- teacher, the deputy disappeared and the headteacher refused to give particulars of the deputy head,» says the Profiling Report on Teachers Involved in the Cheating of KCPE.

In a bizarre incident at Kaplenge Primary School, Moiben, in Marakwet, a supervisor has been suspended after an unknown person gained entry into the school office where the answer sweets for Kiswahili Lugha were unguarded as officials were having lunch.

«On returning, the officials noticed that the sealed envelope had been moved and the seal tampered with, albeit minimally,» the report adds.

In all, 11 centres were affected by the small hitches, which the examination authorities said must end as KCSE begins.

According to the report, many of the micro-incidents of cheating in last week’s 10 centres happened in private schools.

They included opening some exam bags a few minutes before the scheduled time.

In a school in Wajir, 11 mobile phones were found in an examination room immediately before the social studies and religious education paper.

On Saturday, Education Cabinet Secretary Fred Matiang’i said the ministry’s move to punish those who commit even the «smallest of mistakes» was a clear testimony that «we are keen to deliver a credible examination free from cheating».

‘ARE HAPPY’

«We are happy that not a single KCPE question was leaked this year contrary to what we have witnessed in the past,» Dr Matiang’i said.

Agencies of government, he said, were able to act decisively and firmly to stop attempts to give unfair advantage to some candidates.

Ahead of last week, Dr Matiang’i, TSC and Kenya National Examinations Council (Knec) bosses met and adopted a joint strategy to monitor and supervise the exams countrywide. The ministry worked closely with Interior and Coordination of National Government and Information Communications and Technology ministries.

On the first day, Tuesday, Dr Matiang’i supervised examinations in Vihiga and Kisumu counties while Mrs Macharia monitored the exercise in Uasin Gishu.

Principal Secretary Belio Kipsang supervised Kilifi while Knec chairman Prof George Magoha was in Mombasa County.

Activity at Nairobi’s Jogoo House, the Education ministry’s headquarters, was reduced to a bare minimum as all directors and their deputies were dispatched to various counties.

So successful was the strategy that anomalies were detected by the minute and relayed to the Knec Command and Control Centre that has been set up at Caledonia House.

Investigations by the Nation established that the officers who are monitoring the examinations had set up a joint WhatsApp group through which they were able to coordinate the exercise, with Dr Matiang’i issuing directives whenever urgent action was needed.

A MEETING

It is understood that Dr Matiang’i, Prof Magoha and Mrs Macharia held a meeting at Jogoo House on Friday evening and finalised a more elaborate plan to monitor the KCSE which will last nearly a month.

The officials are said to have compiled a schedule and mapping of the whole country, showing how various agencies of government will coordinate to execute the exercise.

Administration of the exams this year has taken a multisectoral approach involving the ministries of Education, Interior and Coordination of National Government and Information Communications and Technology in a bid to ensure they are not leaked.

Under the arrangement, all teachers except those involved in the administration of practical subjects and boarding facilities, have been directed to keep off schools during the examination season starting from November 1 to November 30, 2016.

The Knec has banned the use of clipboards and geometrical sets from examination rooms. Candidates will be required to carry their geometrical instruments and writing materials in a clear see-through porch/poly bag/plastic paper.

Also banned is the use of mathematical tables and calculators during examination papers for which they are not required. Use of mobile phones within the precincts of the examination centres has been banned for all those involved in the exercise.

Fuente:

http://allafrica.com/view/group/main/main/id/00047032.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/qv6_-oWmFyD-F5LrJWbY_yw5-IvDDH0TrV2v8kX1T39v0s1Nq4Sm7DBHihHxNlDXa12VA4g=s139

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«Derribar el muro» de la ex-colonia del Sahara Ocidental. Entrevista a Luz Marina Mateo

Entrevistas

Por Ariel Roberto Zaiser

Entrevista con la académica Luz Marina Mateo. Pensar el conflicto desde su carácter de oculto a la opinión pública internacional como una de las aristas de la modernidad

Cátedra de Estudios Sobre Sahara Occidental del Instituto de Relaciones Internacionales de la Universidad de La Plata. Nos cuenta del contenido de su investigación, de su trabajo y de su perspectiva sobre el curso del pueblo saharaui en su lucha por el reconocimiento como nación. La investigación de Luz Marina Mateo (320 páginas, que ha obtenido una calificación de 10 puntos) es la primera tesis de Maestría sobre el tema de Sahara Occidental en una universidad de Argentina. Un material de referencia para conocer de este representativo caso del “ejercicio del poder por sobre el deber” en las relaciones internacionales.

Pregunta: Ud. ha trabajado sobre la primera tesis de una Maestría que en Argentina trata el asunto de Sahara Occidental. ¿Puede explicar qué le motivó realizar investigación sobre este caso poco conocido en la opinión pública?

Luz Marina Mateo: Como afrodescendiente (miembro de la comunidad caboverdiana en la Argentina), la situación del pueblo saharaui la conozco desde muy pequeña, dado que el comienzo de la lucha del Frente Polisario es prácticamente simultáneo a la lucha por la independencia de las colonias portuguesas en África, por lo cual en mi entorno se hablaba no solamente de lo que por entonces sucedía en Cabo Verde o en el resto de las colonias portuguesas, sino también de situaciones similares en otros puntos del continente. Pasado el tiempo, al ingresar a la Maestría en Relaciones Internacionales, el caso saharaui volvió a ser parte de mi agenda desde lo académico. Tiempo después, conjuntamente con el Dr. Norberto Consani (director del Instituto de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de La Plata, IRI-UNLP), inauguramos la Cátedra Libre de Estudios sobre el Sáhara Occidental -única en el mundo- del IRI-UNLP. Allí comencé un intenso trabajo de investigación, extensión y docencia, que me permitió profundizar en el tema al cual me dedico de lleno desde hace seis años. En ese marco surgió la tesis.

¿Cuáles son los ejes centrales de su trabajo de investigación?

El marco teórico es el pensamiento decolonial aplicado a las relaciones internacionales, la comunicación y el derecho, proponiendo pensar el conflicto desde su carácter de oculto a la opinión pública internacional como una de las aristas de la modernidad que tiene a la colonialidad como inherente y que abarca no solo a territorios sino a personas y procesos sociales; ello muestra la necesidad de plantear procesos de descolonización que incluyan la decolonialidad del poder, del ser y del saber, a lo que podríamos agregar «del expresar y comunicar», desde paradigmas distintos a los preestablecidos por el colonialismo.

Es en este contexto, distintos actores sociales y gubernamentales del pueblo saharaui denuncian que el proceso de descolonización no se lleva a cabo, entre otras cosas, por la existencia de un bloqueo informativo que impide que la comunidad internacional conozca el problema y, por ende, no pueda hacer presión para revertir la situación. Es por ello que el foco de la investigación está puesto en las estrategias de comunicación del pueblo saharaui, en su lucha por visibilizar el conflicto, una visibilización que es considerada por ellos mismos como poderosa herramienta para lograr la autodeterminación. De allí el título de la tesis: «Decires nómadas. La lucha del pueblo saharaui por derribar el muro del silencio».

En este marco, se analizan no solamente los medios de comunicación saharauis como escenarios de visibilidad de esa lucha, sino también la tarea de otros actores en distintos espacios donde se opera la producción de sentidos para alcanzar sus objetivos de descolonización: actividades políticas, artísticas y asociativas y presencia en redes sociales de asociaciones e individuos referentes de este pueblo, destinadas a hacer emerger la cuestión saharaui en los distintos países.

Le ha llevado cuatro años desarrollar este trabajo de investigación, qué puede decirnos de las fuentes que ha obtenido para acceder a información sobre el caso.

Como he comentado, esta investigación fue llevada a cabo de manera multidisciplinar (desde las Relaciones Internacionales con el Derecho Internacional y la Comunicación Social), por lo que se ha consultado abundante bibliografía, acompañada de un trabajo de campo de más de cuatro años, del cual fueron seleccionadas ochenta y cuatro entrevistas a distintos referentes del pueblo saharaui y personas de otro origen involucradas en el tema, realizadas la mayor parte de ellas de modo presencial en África (Sudáfrica, Mozambique, Nigeria y Argelia), América Latina (Argentina, Cuba y México y Europa (España) y un menor número concretadas a través de internet. Ello, junto con la experiencia adquirida a partir de la tarea desarrollada desde la Cátedra Libre de Estudios sobre el Sahara Occidental, ha permitido poner en diálogo una serie de ideas y saberes, con el fin de investigar el tópico presentado y, sobre todo, de que sea el propio pueblo saharaui quien asuma un rol protagónico en la construcción de los conocimientos que el trabajo aporta, de modo que las entrevistas son consideradas un insumo prioritario a lo largo de las tres partes en las que se divide esta obra, realizada no solo con una perspectiva decolonial sino también desde la periferia de los centros de poder mundial y llevada a cabo por una mujer, latinoamericana y afrodescendiente.

Tanto la selección de las fuentes como la investigación en sí misma, fueron concebidas como una acción de compromiso con la justicia, con la convicción de que ello aporta profundamente a la rigurosidad, dado que nos obliga a tener una visión abarcadora e inclusiva de saberes y voces a la hora de estudiar y analizar cualquier fenómeno social. El hincapié se hace en la construcción de la propia realidad por parte de un grupo subalternizado, partiendo de la convicción de que esa supuesta neutralidad o imparcialidad a la que el pensamiento científico de la modernidad/colonialidad nos obliga, es muy útil a los fines de preservar elstatu quo de los esquemas vigentes de poder, porque distorsiona la visión sobre las condiciones desiguales en las que se desarrollan las luchas y las producciones de saberes contra esa opresión. Por el contrario, la producción de saberes y discursos, en nombre del rigor académico y la honestidad, no debe perseguir la neutralidad -siempre inalcanzable- a modo de horizonte, sino mostrar claramente desde qué lugar y con qué objetivos se lleva a cabo.

Ud. define el asunto de Sahara Occidental como «una descolonización inconclusa», ¿puede transmitir una impresión sintética sobre lo que entiende que este caso es representativo para las relaciones internacionales?

Sobre el caso del Sáhara Occidental podemos decir que es sumamente representativo para las relaciones internacionales, porque se trata de un escenario en el que se despliegan los poderes en todas sus manifestaciones: la realpolitik de las potencias (el rol de Francia en el Consejo de Seguridad en este asunto es determinante y es un claro ejemplo de ello), el poder económico y la gravitación de los recursos naturales que el territorio saharaui posee, el «doble rasero» en el tema de la protección de los derechos humanos que se sostiene en el discurso pero poco en la acción y, entre muchos otros factores, el rol fundamental de España como potencia administradora y su histórica deuda pendiente en el proceso de descolonización del territorio.

Y sobre el derecho internacional, ¿cómo puede explicar cómo se puede considerar el ejemplo de Sahara Occidental?

Si nos atenemos al derecho internacional, el Sáhara Occidental es un territorio no autónomo pendiente de descolonización, cuyo caso se emplaza en el Comité de Descolonización de la ONU. Esto está recogido en resoluciones de la Asamblea General de la ONU, como la 2072 (de 1965), que toma la resolución 1514, referida a la concesión de la independencia a países y pueblos coloniales, en relación con Ifni y el Sáhara Español y recuerda que España es Potencia administradora del territorio. También la resolución de la Asamblea General Nº 2625 (1970), establece que el territorio de una colonia u otro territorio no autónomo tiene una condición jurídica distinta y separada de la del territorio del Estado que lo administra, la cual permanecerá hasta que el pueblo de la colonia o el territorio no autónomo haya ejercido su derecho de libre determinación de conformidad con la Carta. Esto es recogido por resoluciones de la Asamblea más recientes como la Nº 66/86 (2011), que también toma el contenido de la Resolución 1514. Muchas otras resoluciones de la Asamblea ratifican que el conflicto del Sáhara Occidental es una cuestión de descolonización, (2072, 2229, 3458, 33/31, 34/37, 35/19, 34/40 y 66/86, entre otras), hacen hincapié en la existencia del pueblo del Sahara Occidental (como la resolución 1920 del Consejo de Seguridad, de 2010 y varias resoluciones de la Asamblea General).

En el mismo sentido, los órganos de la ONU se han expresado respecto de que el pueblo saharaui tiene el derecho inalienable a la libre determinación y que este derecho se ejercerá mediante un referéndum libre y justo. Además, la Corte Internacional de Justicia había determinado ya en 1975 que no existen vínculos de soberanía entre el territorio del Sáhara Occidental y Marruecos (tampoco con Mauritania). Además, hay resoluciones del Consejo de Seguridad y de la Asamblea General que definen a la presencia de Marruecos en el territorio como una «ocupación» y otras que reconocen que la descolonización del Sáhara Occidental es responsabilidad de las Naciones Unidas.

Sin embargo, hasta el momento la situación continúa estancada, en una demostración de cómo la modernidad/colonialidad no es capaz de cumplir con el propio derecho surgido de su seno y fraguado al calor de las potencias vencedoras en la Segunda Guerra Mundial, que hoy tienen un asiento permanente y poder de veto en el Consejo de Seguridad.

Ud. pone el foco en el poder de la comunicación, describiendo la poca visibilidad que tiene este asunto, ¿qué cree que a futuro esta perspectiva puede cambiar?

Es de esperar que sí, que la situación cambie. Las nuevas tecnologías y el acceso a la información y la formación que hoy por hoy poseen muchos hombres y mujeres saharauis en distintas áreas (entre ellas, la comunicación) es un factor gravitante en ese sentido. Está claro que para revertir la invisibilidad deben converger varios actores, escenarios y elementos pero, en gran medida, que eso suceda depende de las acciones que el pueblo saharaui emprenda en este sentido, para que la comunidad internacional sepa lo que sucede con este contencioso oculto a la opinión pública. Se trata, simplemente, de trabajar para que el tema deje de estar sometido al poder del silencio. Y al silencio del poder.

Luz Marina Mateo. Magíster en Relaciones Internacionales. Lic. en Comunicación Social. Secretaria de la Cátedra Libre de Estudios sobre el Sáhara Occidental del Instituto de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de La Plata (IRI-UNLP). Secretaria del Departamento África del IRI-UNLP.
www.spsrasd.info

Fuente de la entrevista: http://www.lahaine.org/mundo.php/derribar-el-muro-de-la

Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/-VpzqbZVhTw0/UONtInqiaAI/AAAAAAAAYvE/mYthvSvatQY/s1600/LUZ+MARINA.jpg

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In Indian: Toddlers should go for 4-hour class with 25 classmates: Study

Noticias

Asia/India/DECCAN CHRONICLE.

Resumen: Un estudio realizado por Reeba Roshan y MC Mathew, Christian Medical College, Vellore, que fue presentado en la Conferencia Nacional sobre la Profesión de desarrollo infantil en la India, actividad organizada por la Universidad Azim Premji en asociación con UNICEF y la Asociación de Educación Infantil y Desarrollo, señala que la clase ideal debe ser de 25 niños pequeños y estos deben asistir a clases durante cuatro horas para ser niños listos.

In a city like Bengaluru, class hours are fixed as per the whims and fancies of the parents and school authorities.
 A case study presented on the physical setup of the 40 anganawadi centres revealed that only 20% of these centres have classroom space for children to sit comfortably.

Bengaluru: What is the ideal strength of a kindergarten classroom and what is the best hour to make kids school ready?  In a city like Bengaluru, class hours are fixed as per the whims and fancies of the parents and school authorities. The classroom strength is decided based on demand. No scientific rule is applied while taking decisions. But here is the answer.

A study conducted by Reeba Roshan and MC Mathew, Christian Medical College, Vellore, which was presented in the two-day National Conference on Rede?ning the Early Childhood Development Profession in India, organised by the Azim Premji University in association with UNICEF and Association of Early Childhood Education and Development, ideal class strength should be 25 and toddlers should attend classes for four hours to be ‘school ready’. According to the study, which surveyed 520 children, the ideal class strength should be 25 and class hours should not exceed four hours. The study found that children who attend kindergarten classes for more than four hours a day and go to class rooms with a strength of over 25 were found not ‘school ready’.

Mahmuda Akhter, Institute of Child and Human Development (ICHD), Bangladesh, said that in her country, most Pre Primary Education (PPE) teachers have graduate level education, while some have master’s degrees. “The basic training on PPE has been incorporated in the Diploma in Education Programme (one-and-a -half year) by which all the primary teachers will receive the pedagogy of the early child hood development,” she said.

A case study presented on the physical setup of the 40 anganawadi centres revealed that only 20% of these centres have classroom space for children to sit comfortably. No toilets were found in 95% of the anganawadi centres. Only 20% of anganawadis have clean surroundings, only 28% have safe buildings and 75% have one or more hazardous conditions.

 Commitment to a new generation
Ms Uma Mahadevan, Principal Secretary, state Women and Child Department, said, “We should pay greater attention to the critical work that the early educators are doing to ensure a better future for children and acknowledge their commitment to the new generation”.

Ms Sukanya Subramanian, Education Specialist, UNICEF, presented a paper on early childhood development and sustainable development goals. “Sustainable development goals are a framework within which we work till 2030 to ensure equitable and inclusive quality education at primary level. Access to quality early childhood education is the most important investment in the domain of human development and capital formation as it creates ripple effects for the entire lifespan of the beneficiary,” she said. The first day of the conference witnessed over 250 participants. The conference will bring together policy makers, teachers, teachers’ training institutes, academics, researchers and representatives from all sectors – private, NGO and government from ECCE domain

Fuente: http://www.deccanchronicle.com/lifestyle/viral-and-trending/081116/toddlers-should-go-for-4-hour-class-with-25-classmates-study.html

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Segunda vuelta: ¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?

Ana Belinco

Por Ana Belinco

A partir de notas como “¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?” de Hernán Cortiñas, continúa el debate sobre los límites y potencialidades de las prácticas educativas.

La pregunta en debate es un interrogante siempre presente para las y los trabajadores de la educación que buscan o se les impone, por diversas circunstancias, la problematización frente a su propia práctica. Fue y es cuestión debatida en extenso por distintos pedagogos y corrientes filosóficas educativas diversas.

Es ó no es posible: ¿es fructífero un análisis binario de la pregunta presentada?

Como respuesta a la cuestión, se han postulado desde planteos reformistas de superficie que hablan de cambio y transformación dentro del sistema educativo tal cual está dado dentro del capitalismo hasta planteos revolucionarios anulantes según los cuales nada puede hacerse desde el sistema educativo en el actual estado de situación dado que éste impone límites a la acción educativa infranqueables y constrictivos.

Se presenta así una lógica binaria de análisis e interpretación de la cuestión en debate según la cual el sistema educativo y, por tanto, las prácticas pedagógicas que en él se despliegan, o son salvadoras o son inermes frente a la transformación de la realidad. Cualquier análisis desde una perspectiva binaria cae en un reduccionismo como mínimo infructuoso y pesimistas al mismo tiempo que obtura la postulación de respuestas creativas que contemplen la posibilidad de análisis intermedios que tengan en cuenta el ¨mientras tanto¨.

Si pensamos la práctica educativa como pedagogía liberadora, salvadora e infalible, caemos en un reduccionismo que no contempla las condiciones situacionales limitantes como ser la propia condición de asalariados y explotados de los trabajadores de la educación, la falta de espacios de capacitación en servicio, las pésimas condiciones de infraestructura en la cual debe desarrollarse la labor, las imposiciones de tareas administrativas y asistenciales a las que los y las docentes nos enfrentamos día a día en nuestras escuelas públicas, entre muchas tantas otras. Este tipo de posturas le lavan la cara al capitalismo dándole atribuciones a la educación que ésta no tiene ni puede abordar.

Por otra parte, si pensamos la práctica educativa como inerme y limitada al punto de la anulación como herramienta transformadora caemos en un reduccionismo que no contempla el alcance que la educación tiene dentro de la lucha de clases. Tampoco se tiene en cuenta que es un espacio en donde la docencia puede cumplir un rol activo a nivel ideológico, aunque el sistema educativo tenga límites propios que no permitan transformarlo en profundidad como queda evidenciado en el sistema de evaluación, calificación y clasificación de los estudiantes que genera circuitos educativos diferenciados. La disputa política e ideológica que se puede dar dentro de la escuela, enmarcada dentro de una organización revolucionaria más amplia, queda así anulada.

En este punto se hace interesante retomar la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx en donde explica que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado”. Una lectura posible de este planteo sería interpretar que cuando Marx dice que el educador debe ser educado no lo hace para minimizar el alcance de la educación misma sino para remarcar la potencialidad del ámbito educativo. Comprender a la escuela como aparato ideológico del Estado es analizarla también en su posibilidad de subversión o transformación. Minimizar este aspecto, o anularlo, es una negación de los cambios reales que la escuela ha demostrado objetivamente alcanzar. En este sentido, cabe plantearse si es justo calificar los logros educativos de la docencia, aunque sean limitados e insuficientes, como partes de un anecdotario que llena de orgullo a docentes aislados.

¿Qué hace la docencia en el ¨mientras tanto¨?

Por lo expuesto anteriormente, es válido sostener que sería posible una pedagogía liberadora en el estado actual de situación sólo en tanto práctica de resistencia, como herramienta para profundizar contradicciones desde la literatura, el debate, la puesta en palabra y discusión de las miserias que golpean a toda la comunidad educativa dentro de los límites de este sistema político y económico en el que nos encontramos inmersos. Es decir que la respuesta a este problema no puede ser cerrada, no puede plantearse como si o como no, sino que no queda más que plantear un sólo si, un análisis de grises.

Pese a la precarización laboral, los y las docentes no tiramos la toalla. Si el hecho de estar precarizados y explotados nos quiebra o nos hace creer que la tarea realizada es infructuosa o imposibilitada de creación y recreación de realidades, lo lograron. Entender a la educación desde esta perspectiva nos habla de comprenderla en términos de pasos que se dan en el “mientras tanto” caminamos hacia los cambios profundos y sistémicos que soñamos, buscamos y construimos militantemente. Se delinea así un tercer planteo posible e intermedio a las dos polarizaciones reduccionistas antes desarrolladas que expresa una profunda confianza en la educación como herramienta de quiebre y ruptura que haga posible delinear, pensar y esbozar caminos de liberación real y efectiva.

La educación siempre es campo de batalla de la lucha de clases. En este sentido, el fenómeno educativo, debe ser analizado desde una perspectiva de clase. En el estado de situación actual el sistema educativo es herramienta en manos explotadoras para generar subjetividades adaptadas al sistema social, político y económico imperante. Esto no destruye la posibilidad de hacer mella haciendo uso de dicha herramienta en fogonazos que permitan exponer las contradicciones intestinas del capitalismo que genera hambreados y excluidos cuando las fuerzas productivas permitirían, bajo una planificación socialista y de los trabajadores, asistir a la existencia real del hambre cero a escala mundial.

En este punto cabe aclarar, una vez más, que ésta no es más que táctica defensiva y de resistencia hasta que se pueda subvertir y expropiar por completo el Estado y sus aparatos ideológicos pasando a constituirse como estado en manos de los trabajadores. Este es siempre el último y real objetivo de la lucha de clases, en la cual la educación y los sistemas pedagógicos cumplen un rol fundamental, aunque no sea ni el principal ni el más decisivo en la disputa. La educación por sí misma no puede transformar nuestra realidad social sino está ligada a una estrategia política que permita crear un partido revolucionario que presente una direccionalidad seria y efectiva para movilizar a las masas trabajadoras hacia la búsqueda y la lucha por su propia emancipación. Pese a lo antes dicho no se puede desconocer o negar que la educación es una herramienta fundamental en el ¨mientras tanto¨ más allá de sus limitaciones.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Segunda-vuelta-Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

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