Aprendizaje

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Michael Jay: “Un docente debe crear deseo de aprendizaje”

Entrevistas

17 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Michael Jay

A lo largo de su vida profesional, ¿cuáles son los principales retos educativos que ha alcanzado?
Creo que todo se remonta a cuando era profesor, el trabajo que hice con mis estudiantes y el contacto directo con ellos ha sido fundamental en mi desarrollo profesional. Además, me ha servido como guía para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

¿Cómo le ha ayudado?
En mi etapa como profesor utilizaba métodos de enseñanza distintos a los de la mayoría de docentes. Un tipo de enfoques educativos que he observado que últimamente se han empezado a validar.

¿A qué métodos se refiere?
Por ejemplo, en clase de física no utilizaba los libros de texto de la asignatura. Separaba a los estudiantes en grupos y unos tenían que enseñar la materia a los otros miembros de la clase, buscar demostraciones sobre el tema y generar tres preguntas relacionadas con lo que estábamos tratando.

¿Qué objetivos conseguía?
Algunas de las preguntas planteadas por los alumnos las utilizaba para los exámenes. También sucedía que había estudiantes que me decían que no entendían la pregunta, y lo curioso es que iban al alumno que la había propuesto y… ¡discutían sobre física!

Para un profesor debe ser gratificante…
¡Claro! Debemos entender que no se trata sólo de compartir contenidos sino de crear deseo de aprendizaje. A algunos alumnos este método les molestaba ya que me decían “Mr. Jay, sólo dime qué quieres que haga”.

Están acostumbrados a que les faciliten el trabajo.
Efectivamente, pero los profesores no estamos preparando a los alumnos para la escuela, los estamos preparando para la vida y debemos ofrecerles herramientas para que sean capaces de solucionar las dificultades a las que se enfrentan.

¿Cree que el actual sistema educativo está adaptado a este enfoque?
Creo que todavía no, a pesar de que empezaremos a detectar grietas en el sistema. Estamos observando como muchos alumnos al finalizar sus estudios no están preparados para enfrentarse a la realidad profesional, en la que existe mucha información y en la que deben buscarse por ellos mismos sus propios sistemas de aprendizaje.

Y, ¿están los profesores preparados para enseñar a los estudiantes a enfrentarse esta realidad?
No. Se piensa que si educamos a los futuros profesores a trabajar bajo esta fórmula, cuando se encuentren en su puesto de trabajo se sentirán confusos. Pero el cambio debe suceder en un momento u otro. Debemos preparar a los futuros profesores a entender la realidad de las clases, pero también a enseñarles fórmulas para crear y provocar cambios en el sistema educativo en el que interactuarán.

Los padres, ¿qué papel juegan en este proceso?
También debemos concienciar a los padres sobre el cambio educativo que estamos viviendo. Hacerles entender porqué sus hijos no llegan cada día a casa con deberes e instruirles sobre el papel que deben jugar para enriquecer estas nuevas exigencias educativas.

¿Y cree que la tecnología está ayudando a provocar este cambio?
Juega un papel fundamental. La tecnología es una herramienta muy importante que permite a los estudiantes obtener información, compartirla con los demás, buscar nuevos contenidos, encontrar conflictos en su comprensión y resolverlos.

En este sentido, ¿qué importancia tienen herramientas educativas comoTiching?
Son fundamentales para ayudar a los docentes a identificar el provecho educativo que pueden sacar de cada recurso, entender cuáles son los contenidos que realmente cuentan para el plan de estudios con el que trabajan y enfocar la enseñanza en base a las necesidades de sus estudiantes.

Su trayectoria profesional está marcada por el uso de las tecnologías en educación. ¿A qué se debe?
En mi interés para convertir la tecnología en facilitadora del aprendizaje. El hecho es que los docentes no somos la fuente del conocimiento, somos los facilitadores del aprendizaje. Y en este sentido, creo que la tecnología es el mejor amigo para los profesores en este proceso.

Hablemos de su reciente creación, el LRMI. ¿De qué se trata?
Ponemos que dejamos libre a un cerdo y debemos cogerlo. Veremos que no podremos porque es grasiento y no para de correr. Salvando las distancias, esto es lo que les pasa a muchos docentes: corren como locos detrás de los recursos que necesitan pero no son capaces de “atrapar” los que realmente les son útiles.

¿Cómo permite el LRMI a los docentes “atrapar” estos contenidos?
LRMI les da manijas, sitios donde pueden encontrar recursos de una forma que sean relevantes para ellos. Los metadatos tradicionales describen los contenidos – cuántas páginas tiene, cuántas fotografías, quién es el autor – pero no describen la enseñanza. En cambio, LRMI permite “coger” los recursos que sean relevantes a nivel educativo y describe lo que puedes conseguir con ellos: si sirve para actividades en grupo, individuales, qué capacidades potencia a nivel educativo…

¿Y para los publicadores de recursos?
Los publicadores de recursos necesitan hacer llegar los contenidos requeridos por los profesores en el momento adecuado. Si un profesor encuentra un recurso que le hubiera gustado utilizar hace un par de semanas, ya no le será de utilidad. Los docentes deben encontrarlos en el lugar y en el momento en que los necesitan, y esta es la principal aportación  de LRMI.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/michael-jay-un-docente-debe-crear-deseo-de-aprendizaje/

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¡Hemos aprendido a pronunciar el sonido de la jota solo con ‘James’!

Jairo Valderrama V.
Jairo Valderrama V.

Cuando son frecuentes y cercanos, los errores del idioma tienden a pasar como expresiones correctas. “Lo importante es que se entienda”, dicen algunos facilistas. “Hací, hezoz hazuntoz del hidioma no deven hinquietar ha nadie”, escribiríamos nosotros para respaldar tan “admirable” afirmación. ¿Cierto que me entendieron? Aun así, ¿les parece adecuada la forma en que se escribió la última oración entre comillas?

La ortografía desacertada, ese “mal aliento de la escritura”, como anotó el periodista Héctor Abad Faciolince, aumenta porque la premura en la comunicación y la celeridad impuesta por la tecnología de estos tiempos, entre otras causas, llevan a escribir más con el instinto, o el afán, que con la razón.  A pesar de ello, califican de “progreso” esa masificación encarrilada del pensamiento en los desordenados mensajes de texto.

En esta oportunidad, vamos a recordar los usos de los verbos que se escriben con las letras ge y jota. Muchos lectores y escribientes suponen que el “corrector” del computador se encarga de “esos asuntos”, y que aprender ciertas reglas idiomáticas constituye solo una pérdida de tiempo.

Sin embargo, contrariando la inmensa lucidez de quienes así imaginan, de esos omnisapientes dioses, pasemos a precisar algunos detalles muy sencillos al respecto:
Los verbos terminados en las sílabas “ger” y “gir” se escriben siempre con la letra ge, con “la de gato”. Se exceptúan los verbos tejer, crujir, brujir y grujir.

Acerca de esto, citemos algunas precisiones que parecen obvias, pero recordando los errores en esta materia parecen no serlo tanto. El sonido de la ge y la jota con las letras “i” y “e” es el mismo: “Jerónimo”, “gema”; “jirafa”, “girón”. Quizás, por eso rescatamos en plena forma nuestra colombianísima (¿o “colombianada”?) expresión en el Mundial de Fútbol de 2014 para referirnos a la estrella de nuestro balompié: “James”.

Ahora a nadie, ni por asomo de broma, se le ocurre pronunciar “yeims”; pero no pasa lo mismo con “Jenny”, que se encuentra como “Jeni”, “Yeny”, “Jennita”, y pocos dejan de decir “Ye-ni”. ¡Los colombianos hemos aprendido a pronunciar el sonido de la jota solo con “James”!

En cambio, con las vocales “a”, “o” y “u” el sonido sí cambia cuando preceden a la ge y a la jota: “jamás”, “garantía”; “jovial”, “gotera”; “jueves”, “gutural”. Aquí parece todo muy claro; los usuarios frecuentes del idioma rara vez incurren en faltas de esta naturaleza, a pesar de que me he encontrado con “gitarras”, “gineas” y “gerras”.

Planteadas esas aclaraciones, va la norma: solo se escriben con jota (repitamos) los verbos tejer, crujir, brujir y grujir. Todos los demás se escriben con ge, “con la de gato”.
Cuando se busca “brujir” en un diccionario, hay una remisión a la palabra “grujir”.

Grujir —dice la Real Academia de la Lengua— es “igualar con el grujidor los bordes de los vidrios después de cortados estos con el diamante”. Quizás si se cortan los vidrios con un material distinto al diamante ya no se dirá “grujir”. En cuanto a los significados de los otros verbos, es común su conocimiento.

Relaciono una lista de verbos con esas terminaciones: elegir, proteger, corregir, recoger, converger, fingir, emerger, dirigir, escoger, surgir, exigir, acoger, afligir, sumergir, infringir, urgir, regir, infligir, erigir, sobrecoger.

Y esta inquietud por plantear estas normas surgió porque en un diario nacional, que ha circulado por más de un siglo en el país, encontré estos titulares de prensa: “Elijen [sic] alcalde de Aratoca” (15 de marzo de 2005); “A elejir [sic] el barrio más navideño” (12 de diciembre de 2001); “A protejerse [sic] del sarampión” (19 de mayo de 2002).

Acerca de la caída de un árbol, un redactor cuenta: “…de un momento a otro, sintieron un crugido [sic] y el techo se les vino encima” (30 de marzo de 2009). Y sobre el avalúo catastral, se dice en otra nota de prensa: “…nuevos formularios a los dueños de predios cuyo avalúo fue actualizado el año pasado, para correjir [sic] la supuesta equivocación” (13 de abril de 1999).

De esta manera, para las personas que escriben con descuido “…les enviamos nuestros sentimientos de condolencia, que aflije [sic] en estos difíciles momentos a sus familias” (27 de junio de 1995).

Fuente de la articulo: http://www.eltiempo.com/vida/educacion/hemos-aprendido-a-pronunciar-el-sonido-de-la-jota-solo-con-james-en-defensa-del-idioma-87144

Fuente de la imagen:

http://images.etn.eltiempo.digital/files/article_main/files/crop/uploads/2017/04/24/58fe2bdeca58b.r_1494564834003.0-306-2508-1560.jpe

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Aprendemos mejor aquello que nos interesa y a lo que podemos dar un valor y un sentido personal

Entrevistas

10 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com

César Coll

La personalización del aprendizaje aparece en múltiples iniciativas y propuestas educativas, pero ¿todo el mundo entiende el concepto del mismo modo? ¿Puede aportar una definición consensuada?

A pesar de que, efectivamente, las iniciativas y propuestas que se presentan bajo el paraguas de la personalización del aprendizaje son de naturaleza bastante diversa, la acepción, no sé si más habitual del concepto, pero sin duda la más nueva e interesante, es la que lo entiende como una opción pedagógica orientada a promover que los aprendizajes escolares tengan un valor y un sentido personal para los aprendices.

A veces, de hecho muchas veces, los alumnos aprenden cosas o aprenden a hacer cosas en las escuelas y en los institutos que incorporan a su comportamiento o a sus estructuras cognitivas, que pueden recordar, entender e incluso utilizar si se presenta la ocasión o la necesidad, pero que no pueden vincular con su historia y sus vivencias personales, con su realidad o con sus proyectos de futuro. La personalización del aprendizaje escolar se propone superar esta carencia desde el convencimiento de que un aprendizaje con sentido y valor personal por el aprendiz es la otra cara de la moneda de un aprendizaje significativo.

Hoy sabemos, además, que para conseguirlo es fundamental tener en cuenta los intereses y opciones personales de los aprendices, así como reconocer y respetar su capacidad para tomar decisiones sobre los diferentes elementos de los procesos de aprendizaje en los que se involucran. En este punto radica, en mi opinión, la diferencia fundamental entre individualizar y personalizar el aprendizaje. Individualizar implica ajustar la acción educativa a las necesidades y características individuales del alumnado; personalizar implica tener en cuenta, además de las necesidades y características individuales, sus intereses, sus preferencias y su capacidad de decisión.

¿Por qué es tan importante personalizar el aprendizaje hoy en día?

Por tres razones básicamente. La primera, porque la personalización del aprendizaje es ya una realidad fuera de las instituciones escolares. En el transcurso de las últimas décadas, y en buena medida como consecuencia de la penetración de las TIC en todos los ámbitos de la actividad humana, se han multiplicado de manera espectacular los contextos que ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos para aprender. Se han ampliado y diversificado así de forma considerable las vías de acceso a la información y al conocimiento.

Conocimientos de todo tipo, incluso los más específicos y especializados que hasta hace poco sólo eran accesibles por la intermediación de las instituciones de educación formal, hoy lo son mediante una amplia variedad de vías no necesariamente asociadas a estas instituciones. Una de las consecuencias más importantes de este cambio de escenario es la importancia creciente de los aprendizajes que tienen lugar fuera de las instituciones de educación formal, que se ven así obligadas a compartir su protagonismo en la formación de las nuevas generaciones con los otros contextos de actividad que ofrecen igualmente oportunidades, instrumentos y recursos para aprender a su alumnado. Ahora bien, estos aprendizajes que tienen lugar fuera de las instituciones educativas responden a menudo a intereses y opciones personales, se vinculan en general a experiencias emocionales intensas y tienen, en definitiva, un carácter vivencial que no se da habitualmente en los aprendizajes escolares. En otras palabras, son aprendizajes con un valor y un sentido para los aprendices fruto de un itinerario o recorrido personal de aprendizaje.

Sucede, sin embargo, que el alumnado percibe cada vez con más intensidad una disociación entre lo que hace y cómo lo hace fuera de las instituciones educativas y lo que aprende y cómo lo aprende dentro de estas instituciones. Los estudios realizados al respecto indican que sectores crecientes del alumnado no entienden ni aceptan esta disociación, que les lleva a desinteresarse o «desengancharse» de los aprendizajes escolares, y que les gustaría que lo que aprenden en las escuelas y los institutos tuviera una relación más clara y directa con lo que les interesa y los «engancha» cuando están en otros contextos. En otras palabras, y es la segunda razón de por qué es tan importante personalizar el aprendizaje escolar hoy en día, la personalización es una aspiración cada vez más mayoritaria del alumnado, una aspiración que tenemos que satisfacer para conseguir que el alumnado otorgue también un valor y un sentido personal a los aprendizajes escolares.

Finalmente, la tercera razón es que las propuestas de personalización del aprendizaje son el reflejo a nivel pedagógico de un rasgo característico de la manera como aprendemos las personas. Me refiero al papel que juega el interés y la agencia, es decir, la visión de uno mismo como alguien con capacidad reconocida para aprender y para orientar el propio proceso de aprendizaje, y muy especialmente la posibilidad de hacer efectiva esta capacidad, como factores que inciden directamente tanto en la implicación del aprendiz en las tareas y actividades de aprendizaje como en sus resultados. Aprendemos mejor, con más profundidad y a menudo también más rápidamente aquello que nos interesa y a lo que podemos dar, como comentaba antes, un valor y un sentido personal.

Por estas y algunas razones más, entiendo que avanzar hacia una mayor personalización del aprendizaje escolar, más que una opción, es hoy en día una exigencia dirigida a los sistemas educativos. Es una exigencia, por otro lado, que obliga a revisar aspectos centrales de la organización y funcionamiento de estos sistemas como, por ejemplo, el modelo de currículum, la organización de los tiempos y de los espacios en los centros educativos, las relaciones con otros contextos de actividades que ofrecen oportunidades y recursos para aprender o los ejes centrales de la formación del profesorado, por mencionar solo algunos.

¿Qué papel juegan las TIC en esta personalización?

Por lo que se refiere a la personalización del aprendizaje, pienso que las TIC juegan un doble papel. Por un lado, las TIC están en el origen de la aparición de buena parte de estos contextos de actividad que, como he mencionado antes, ofrecen nuevas e inéditas oportunidades y recursos para aprender. Pensemos, por ejemplo, en las comunidades virtuales de interés, de práctica y de aprendizaje, en los repositorios de recursos educativos abiertos o en las redes sociales. No sólo esto, las TIC son también en buena medida responsables de que algunos de los contextos de actividad tradicionales como la familia, el puesto de trabajo, instituciones culturales y deportivas o simplemente lugares de encuentro comunitario y espacios de ocio hayan visto incrementada de forma espectacular su potencialidad como espacios de aprendizaje. En este sentido, podemos decir que las TIC han hecho posible que la personalización del aprendizaje sea ya actualmente, en buena medida, una realidad fuera de las instituciones de educación formal, a la vez que han contribuido de forma decisiva a generar la exigencia de personalización a la cual se enfrenta la educación escolar.

Ahora bien, por otro lado, además de estar en el origen de esta exigencia, las TIC son probablemente uno de los instrumentos más potentes de los cuales disponemos para responder a esta exigencia. Algunas dimensiones claves de personalización del aprendizaje escolar se ven enormemente facilitadas por el uso de las TIC. Me refiero a actuaciones como, por ejemplo, el establecimiento de conexiones entre las experiencias de aprendizaje del alumnado dentro y fuera de las instituciones de educación formal, el acceso a fuentes de información humanas o documentales y el aprovechamiento de oportunidades y recursos para aprender ubicados fuera y a menudo lejos de los recintos escolares, el seguimiento del alumnado en su tránsito por contextos de actividad y espacios de aprendizaje diversos o la creación de redes integradas por centros educativos y otras instituciones comprometidas en la formación de los niños y jóvenes.

No es pues en absoluto una casualidad que buena parte de las experiencias y propuestas de personalización del aprendizaje escolar se organicen alrededor de las TIC o que estas tecnologías jueguen un papel destacado en ellas. Pensemos, por ejemplo, en las propuestas orientadas a ayudar al alumnado a construirse entornos personales de aprendizaje, las que se organizan alrededor del uso y la explotación de recursos educativos abiertos en línea, las que se inclinan por un uso intensivo de los dispositivos móviles o las que todavía apuestan por introducir en el ámbito escolar talleres creativos en los cuales la programación, la robótica y otros artefactos electrónicos tienen una presencia destacada.

La orientación académica y profesional siempre ha buscado personalizar el proceso orientador. ¿Esta tendencia hacia la personalización supone un cambio sustancial o sólo refuerza la necesidad de ofrecer una orientación individualizada?

Es cierto que la tendencia a personalizar siempre ha estado presente en la orientación académica y profesional, sobre todo en el caso de la segunda, entre otras razones porque parece ciertamente difícil orientar profesionalmente a una persona sin tener en cuenta sus intereses y sus opciones personales. Ahora bien, incluso en este caso pienso que la tendencia ha sido más bien ajustar la orientación a las características personales, a las capacidades, a los conocimientos y competencias de la persona orientada que a atender a sus intereses y opciones. Por definición, la orientación académica y profesional pone a la persona orientada en el centro del proceso orientador, pero, al igual que ha pasado con las pedagogías centradas en el alumno, en mi opinión esto se ha hecho a menudo más desde la lógica de la individualización que desde la lógica de la personalización. Especialmente en el caso de la orientación académica, que ha sido y continúa estando centrada básicamente en las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes escolares, en lugar de estarlo en las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes del alumnado con independencia de los contextos en los cuales se han producido.

Y las TIC, ¿qué papel juegan o pueden jugar en este proceso orientador?

El papel más obvio es el de facilitar un acceso prácticamente sin limitaciones a la información relevante desde la perspectiva de la acción orientadora, incluida la posibilidad de comparar y contrastar de forma sistemática esta información. En mi opinión, sin embargo, este papel no es lo más interesante ni el que puede contribuir en mayor medida a ampliar y enriquecer el proceso orientador. Entiendo que las TIC facilitan considerablemente la identificación y valoración de los itinerarios de aprendizaje de las personas, entendidos como el conjunto de experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que son el resultado de su participación en diferentes contextos de actividad, entre ellos los que corresponden a instituciones de educación formal, y que la toma en consideración de estos itinerarios pueden contribuir a enriquecer de forma significativa el proceso orientador. Así mismo, y es otra importante contribución potencial de las TIC al proceso orientador, el uso de estas tecnologías puede dar otra dimensión al seguimiento, acompañamiento y apoyo reales de la persona orientada en su tránsito desde el mundo educativo al mundo profesional.

¿Hay evidencias que permitan afirmar sin ningún tipo de duda que el uso de las TIC mejora el aprendizaje?

Hay evidencias que permiten afirmar sin ningún tipo de duda que determinados usos de las TIC tienen un impacto positivo sobre el aprendizaje. También hay evidencias, sin embargo, que permiten afirmar con igual seguridad que otros usos no tienen este impacto. En realidad, lo que impacta sobre el aprendizaje no son las TIC, sino lo que alumnos y profesores hacen con las TIC. Y a veces lo que hacen es exactamente lo mismo, o casi lo mismo, que harían sin utilizar las TIC. Cuando pasa esto, las TIC no añaden ningún valor a la acción educativa, de forma que los aprendizajes logrados, tanto si se valoran positivamente como si no, difícilmente pueden atribuirse en estas tecnologías. Dicho de otra manera, hay usos enriquecedores, usos reproductores e incluso usos empobrecedores de las TIC. Los que nos interesan son obviamente los enriquecedores.

¿Y cuáles son estos usos?

Pues los que permiten organizar la actividad conjunta de alumnos y profesores alrededor del contenido que están trabajando o de la tarea que están llevando a cabo de una manera tal que sin recurrir a las TIC sería muy difícil o imposible de organizar. Algunos usos de las TIC que antes he mencionado cuando hablábamos de las experiencias y propuestas de personalización del aprendizaje responden claramente a este criterio. Por ejemplo, ayudar a los alumnos a construirse y a utilizar sus entornos digitales de trabajo y aprendizaje, o la participación desde las actividades de aula en comunidades virtuales de interés, de práctica o de aprendizaje, o todavía la utilización de repositorios de recursos educativos abiertos en línea para desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje al aula. Pero hay muy otros, no necesariamente vinculados a dimensiones de personalización del aprendizaje, como por ejemplo los laboratorios virtuales para hacer pruebas y experimentos, el desarrollo conjunto de proyectos con alumnos y profesores de centros educativos alejados unos de los otros, o la exploración sistemática de fenómenos utilizando diferentes lenguajes y formatos de representación. Quizás podríamos decir, para concluir, que la innovación y la mejora educativa no vienen ni vendrán de las TIC, pero que el uso de las TIC en el marco de los procesos de innovación y mejora educativa puede ser y a menudo es un amplificador susceptible de multiplicar su capacidad transformadora y su alcance.

Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2017/05/08/aprendemos-mejor-aquello-nos-interesa-podemos-dar-valor-sentido-personal-13906/

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La maqueta: estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía

Nancy Palacios Mena

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Conozca más de esta práctica pedagógica que facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes.

A partir de las reformas educativas que se han venido implementando en nuestro país en los últimos años, y que pretenden mejorar la educación a través de una reestructuración del proceso enseñanza-aprendizaje, se han incorporado una serie de términos que forman parte del vocabulario cotidiano empleado por los docentes. Fue así como se comenzó a hablar de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

Sin embargo, a pesar de que dichos términos tenían una significación y una aplicabilidad especifica dentro del quehacer educa, se creó una confusión, especialmente en lo referente a lo procedimental, que generalmente es confundido por los docentes y por lo tanto no se aplica de la manera más adecuada. Es necesario, entonces, definir claramente el término procedimiento o su adjetivo procedimental.

El procedimiento es definido por Svarzman (1998), como una manera de hacer algo, son reglas pautas y recorridos para realizar cosas, para lograr una producción manual o intelectual, luego entonces el contenido procedimental, es algo que se enseña a hacer, algo que el docente debe planificar como contenido y como tal supone un objetivo, una metodología de enseñanza un conjunto de actividades a desarrollar y una evaluación de lo aprendido. Un procedimiento se transforma en contenido procedimental cuando el docente decide enseñarlo para que el alumno lo aprenda y, por lo tanto, no se trata de enseñar procedimientos, sino enseñar a hacerlos.

La elaboración de maquetas facilita la apropiación de conceptos que pueden ser abstractos para los estudiantes, estas actividades también favorecen la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el contraste, se modifican y se reelaboran

Valls (1993, citado en Svarzman. 1998) plantea necesariamente la distinción entre lo conceptual, actitudinal y procedimental, para entender el verdadero sentido de este último, que en la práctica, en el aula de trabajo está ligado a un contenido conceptual o a uno actitudinal, donde se aplica dicho saber procedimental. Existe una diferencia entre el saber decir y declarar contenidos conceptuales, el saber hacer y transformar contenidos procedimentales, el saber ser, estar y valorar conceptos actitudinales.

Los contenidos en la enseñanza de la geografía se integran en un marco conceptual, son idiosincrásicos, por naturaleza cada persona encontrara un referente particular en relación con sus propias vivencias, de allí la importancia de fomentar la percepción directa de los elementos geográficos que enriquezcan los campos cognitivos de los alumnos.

La enseñanza de la geografía no solo integra los conceptos y los principios teóricos que se orientan hacia el saber, sino también un conjunto de destrezas, habilidades o técnicas que permiten el manejo aplicado de los conceptos, lo que supone un saber hacer que se concreta en un con junio de capacidades que se denominan procedimiento; peto la adquisición de un saber y su aplicación incluyen también pautas que reflejen el aprendizaje y maduración de individuo que son las actitudes valorativas de la persona, en lo individual y social Es por ello que los contenidos procedimentales se deben ligar a los contenidos conceptuales actitudinales de manera que se haga integral el aprendizaje.

La aplicación de los procedimientos en geografía requiere de un quehacer educativo que integre el conocer con el hacer por medio de recursos didácticos, que permitan un conocimiento de los entornos de los estudiantes.

La maqueta es un instrumento didáctico que permite la representación de espacios de la superficie terrestre a diferente escala de manera tridimensional.

En la enseñanza de la geografía, la maqueta se convierte en un recurso de gran ayuda para el docente, puesto que permite una mayor abstracción y aplicación de algunos conceptos a través de la adquisición de habilidades durante el proceso de su construcción.

En la formación geográfica, maestros y alumnos deben manejar conceptos cuyo aprendizaje requiere de muy buen manejo teórico y práctico, con la utilización de adecuados recursos didácticos. En geografía física por ejemplo, los programas curriculares contienen un número considerable de ejes temáticos que no son bien aprendidos por la mayoría de los estudiantes, tanto en el nivel de básica como en la media, los maestros en algunos casos no han encontrado la forma de articular lo teórico y lo práctico de dichos ejes, generalmente se enseñan de una manera muy abstracta, que no logra ser captado por los estudiantes, quienes se dedican a repetir términos sin que estos sean interrogados, entendidos y menos aprendidos. No es raro encontrar a estudiantes enumerando los ríos que pertenecen a la cuenca X sin saber lo que es una cuenca.

La construcción de maquetas puede convertirse en una herramienta que promueve la formación de estudiantes con pensamiento crítico, cuando se invita a los estudiantes a indagar las condiciones de su entorno. Además de auscultar en la problemáticas de su comunidad, los estudiantes desarrollan la habilidad para proponer soluciones.

La maqueta puede convertirse en gran aliada de maestros y alumnos en el aprendizaje de conceptos geográficos, pues su tridimensionalidad, le permite al estudiante la aplicación práctica de los conocimientos teóricos, desarrollando destrezas como la observación, la comparación y el análisis de lugares procesos y objetos, habilidades básicas e importantes durante la formación básica y media. En ese sentido, el trabajo con maquetas debe ser bien diseñado y guiado por el maestro, de manera que los conceptos teóricos sean aplicados inmediatamente en la práctica; en el proceso de construcción, deben ser los mismos estudiantes quienes vayan identificándolos y conociéndolos en el ciclo concepto conocido -aplicado – comprendido – y aprendido dentro del proceso de conocimiento personal y grupal de los estudiantes.

Referencia

Suarzman, José. (1998). La enseñanza de contenidos procedimentales. Buenos Aires Argentina. Ediciones Novedades educativas.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-maqueta-estrategia-didactica-para-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-la-geografia

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Los niños de la guerra no van al cole

Antonio Martín Beaumont

Por: Antonio Martín Beaumont 

Hambre, sed, guerra, muerte y falta de escolarización. Así malviven hasta 25 millones de niños en los 22 países más duros del mundo. UNICEF quiere ayudarles, pero le faltan recursos.

Más de 25 millones de niños con edades comprendidas entre los seis y los quince años no van a la escuela por la guerra y los conflictos que se viven en 22 países del mundo, según recoge un demoledor informe del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

«En ningún momento es más importante la educación que en los tiempos de guerra», ha subrayado la responsable de Educación de UNICEF, Josephine Bourne. «Sin educación, ¿cómo podrán alcanzar los niños su potencial y contribuir al futuro y a la estabilidad de sus familias, sus comunidades y economías?».

Sudán del Sur, Chad y Afganistán son los países más dañados por los conflictos: hasta 3 de cada 4 niños no se escolarizan

En el nivel de educación primaria, Sudán del Sur tiene la mayor tasa de niños sin escolarizar, con cerca del 72 por ciento de los niños sin acudir al colegio. Le siguen Chad, con un 50 por ciento de niños que no van a clases, y Afganistán, con el 46 por ciento. Estos tres países son también los que tienen una mayor tasa de niñas sin escolarizar, con Sudán del Sur en cabeza, con un 76 por ciento, con un 55 por ciento en Afganistán y un 53 por ciento en Chad.

En el nivel de escuela secundaria básica, las mayores tasas de niños sin escolarizar se dan en Níger, con un 68 por ciento, Sudán del Sur, con un 60 por ciento, y República Centroafricana, con un 55 por ciento. La tasa de niñas sin escolarizar en esta franja se dispara, con cerca de tres cuartas partes de las menores de Níger sin poder ir a las escuela y dos de cada tres tanto en Afganistán como en República Centroafricana.

Para ayudar a entender la necesidad de que los niños y las niñas vayan a la escuela y los desafíos derivados de abandonar las clases por la guerra, la refugiada siria y activista a favor de la educación Muzoon Almelehan, conocida como la ‘Malala de Siria’, ha viajado a Chad, un país en el que cerca del triple de las niñas en relación a los niños no pueden ir a la escuela.

Muzoon se ha reunido con una niña de 16 años que fue secuestrada por Boko Haram frente a su escuela en Nigeria cuando tenía trece años y que fue drogada, explotada y violada durante tres años antes de que consiguiera huir a Chad. Y también se ha reunido con niños que han podido tener por primera vez una educación y con miembros de comunidades que, como le pasó a ella en su día, lo arriesgan todo para llevar a sus hijos al colegio.

«EL CONFLICTO NUNCA PUEDE LLEVARSE TUS CONOCIMIENTOS»

«El conflicto puede llevarse tus amigos, tu familia, tu sustento, tu hogar. Puede intentar quitarte tu dignidad, tu identidad, tu orgullo y tu esperanza pero nunca puede llevarse tus conocimientos», ha subrayado Muzoon. «Reunirse con niños en Chad que han huido de Boko Haram me ha recordado mis propias experiencias en Siria. La educación me dio la fuerza para continuar. No estaría aquí si no la hubiera tenido», ha añadido.

Cuando Muzoon se vio obligada a abandonar Siria hace cuatro años, sus libros de escuela fueron las únicas pertenencias que se llevó con ella, según ha explicado UNICEF en un comunicado. Muzoon pasó casi tres años en Jordania, en el campamento de refugiados de Zaatari, donde ella decidió asumir la misión personal de introducir a más niñas en el sistema educativo. Entonces fue tienda a tienda hablando con los padres para animar a que llevaran a sus hijos a la escuela para seguir aprendiendo. En la actualidad, vive en Reino Unido.

4.400 niños han huido de la violencia de Boko Haram en el noreste de Nigeria y se han marchado a Chad

Al igual que Muzzon, que huyó de la violencia en Siria y se fue a Jordania, unos 4.400 niños han huido de la violencia de Boko Haram en el noreste de Nigeria y se han marchado a Chad. A diferencia de la refugiada siria, muchos de los niños continúan sin poder ir a la escuela y viven por ello expuestos al riegos de abusos, explotación de reclutamiento por parte de los grupos armados y las Fuerzas Armadas nigerianas. Según UNICEF, cerca del 90 por ciento de los niños que llegan a Chad desde Nigeria nunca han ido al colegio.

La agencia de Naciones Unidas trabajar en países afectados por los conflictos y por la guerra para conseguir que los niños vuelvan al sistema educativo, proporcionándoles opciones de aprendizaje y educación, rehabilitando escuelas y destribuyendo mobiliario de colegios y material.

En respuesta a la crisis de educación en Chad, UNICEF ha proporcionado en lo que va de 2017 material educativo a más de 58.000 estudiantes, materiales para más de 760 profesores y ha construido 151 aulas, 101 espacios educativos temporales, 52 letrinas y siete campos deportivos. Además, UNICEF Chad ha apoyado el pago de salarios a 327 profesores para el curso escolar 2016-2017.

Una asignación de diez millones de dólares del fondo ‘La Educación no puede esperar’, creado durante la Cumbre Mundial Humanitaria celebrada en mayo de 2016, permitirá impartir educación de calidad para los niños desplazados y a los alojados en comunidades receptoras en Chad.

UNICEF ha alertado de que, a pesar de estos esfuerzos, la escasez de fondos está afectando al acceso a las escuelas en zonas afectadas por el conflicto en Chad. En la actualidad, se ha cubierto el 40 por ciento de las necesidades de fondos para la educación en Chad.

Fuente: http://www.esdiario.com/elsemanaldigital/106725074/Los-ninos-de-la-guerra-no-van-al-cole.html

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Entrevista a Sergio Guadarrama: «La inteligencia artificial está en su prehistoria»

Entrevistas

30 Abril 2017/Fuente: diariodemallorca/Autor:Violeta Molina Gallardo

Google se da «con un canto en los dientes» si hace máquinas menos tontas, dice Sergio Guadarrama, ingeniero de la firma californiana

La inteligencia artificial empieza a demostrar su vasto potencial, pero el escenario en el que las máquinas superen al ser humano es lejano, ya que la tecnología está en una fase aún primitiva, es falible y su funcionamiento resulta un misterio incluso para los propios creadores.

«A veces nos damos con un canto en los dientes para poder hacer a las máquinas un poco menos tontas. Porque Alpha Go -la máquina de Google que ganó al campeón mundial de go- es muy buena jugando al go, pero si juegas a la brisca le das una paliza. ¿Cómo puede ser tan lista para una cosa y tan tonta para otra?, explica a Efe el ingeniero de aprendizaje profundo de Google, Sergio Guadarrama.

El experto destaca que la inteligencia artificial ya ofrece «mejoras sustanciales» de procesos, productos y servicios de áreas tan diversas como el arte, la medicina, la justicia o el medio ambiente, pero insiste en que sólo ha dado «pasos iniciales» y necesita evolución. ¿Significa eso que la inteligencia artificial está en su prehistoria? «Probablemente sí. (…) Es muy incipiente», sostiene.

Guadarrama trabaja en aprendizaje profundo («deep learning»), una rama de inteligencia artificial en el que la máquina aprende a partir de ejemplos (un caso: detecta cuándo en una imagen aparece un perro, tras analizar millones de fotos de perros) y elabora por sí sola patrones cada vez más complejos.

Es el ámbito más prometedor -aunque durante años sus investigadores estuvieron «marginados»- y sus resultados están presentes en nuestra vida (los servicios de traducción, correo electrónico o reconocimiento de voz lo utilizan), pero su estadio de investigación es tan primitivo que los creadores, pese a lograr resultados efectivos, desconocen cómo las máquinas llegan a ellos.

«A veces tiene un comportamiento que nos sorprende. Pero eso también pasó con la aviación, aprendimos a volar antes de entender todas las leyes de la aerodinámica», concede.

Preguntado por la posibilidad de que esos sistemas autónomos puedan llegar a tomar decisiones que afecten al ser humano, Guadarrama es más que escéptico: «Si eso pasa, básicamente le das al botón y la apagas, desenfuchas y ya está», bromea.

Pero después matiza: «Google está siempre preocupada, en cierto sentido, de que las técnicas y algoritmos que desarrolla mejoren la vida de la gente, siempre tiene salvaguardas para corregir sus errores». Guadarrama no quiere ni oír hablar de una superinteligencia artificial superior al hombre.

«En algunos aspectos las máquinas ya nos superan. No es tanto superarnos o no, en sumas y multiplicaciones hace ya años que nos superaron. La pregunta es: ‘¿tú quieres hacer más sumas que una máquina?’ La respuesta probablemente es no, tú lo que quieres es que ella te ayude a solucionar problemas».

El concepto de inteligencia artificial se acuñó hace décadas y ha vivido diversos parones, pero ha experimentado un «boom» en los últimos cinco años gracias a tres factores: la potencia de computación, la ingente cantidad de datos disponibles y los nuevos algoritmos.

«De repente hubo un descubrimiento: ‘oye, esto parece que funciona y se puede aplicar a productos’. Se empiezan a aplicar estas técnicas a problemas antiguos y se obtienen resultados muchísimo mejores que antes», manifiesta el ingeniero.

Google ha dejado atrás su enfoque móvil por una apuesta absolutamente dirigida por la inteligencia artificial: «Pero no sólo Google, todas las compañías, Facebook, Microsoft, Amazon, están dando un giro porque se están viendo las aplicaciones y el impacto que tiene en el día a día».

Según el ingeniero, la tecnológica estadounidense la utiliza ya en todos sus servicios y con ella ha logrado, por ejemplo, reducir en un 99,9 % el «spam» en Gmail, mejorar en un 25 % el reconocimiento del habla y revolucionar la traducción. La gente no es consciente, pero recurre a la inteligencia artificial a diario.

Dentro de Google, el ingeniero trabaja en el desarrollo de Tensorflow, un repositorio de «deep learning» de código abierto que cualquiera puede utilizar.

Una científica australiana lo emplea para hacer un censo de las amenazadas vaquitas marinas y un ingeniero japonés para catalogar los pepinos de la granja de sus padres, pero también se está usando en la detección de la diabetes mediante el análisis de fondo de retina o en la creación de música en directo. «El límite de su uso es la imaginación», presume Guadarrama.

Fuente de la entrevista: http://www.diariodemallorca.es/sociedad/2017/04/06/inteligencia-artificial-prehistoria/1204642.html

Fuente de la imagen: http://fotos00.diariodemallorca.es/mmp/2017/04/06/328×206/google-ai.jpg

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La enseñanza y el aprendizaje de la historia de los genocidios

UNESCO

26 de abril de 2017 / Fuente: http://www.unesco.org/

La nueva guía sobre políticas de la UNESCO en materia de Enseñanza de cuestiones relativas al Holocausto y la prevención de otros genocidios proporciona respuestas eficaces y una gran riqueza de recomendaciones para los interlocutores del ámbito educativo.

¿Qué significa la enseñanza del Holocausto?

La enseñanza del Holocausto consiste fundamentalmente en un estudio histórico de la persecución y el asesinato sistemático, burocrático y auspiciado por el Estado de seis millones de judíos por la Alemania nazi y sus colaboradores.

La enseñanza ofrece también un punto de partida para examinar las señales de alarma que pueden indicar la posibilidad de que nuevas atrocidades masivas ocurran. Este estudio plantea cuestiones sobre el comportamiento humano y nuestra capacidad de buscar chivos expiatorios o dar respuestas simplistas a problemas que acarrean los desafíos sociales complejos. El Holocausto ilustra lo peligroso que resultan los prejuicios, la discriminación, el antisemitismo y la deshumanización. Revela también la gama completa de respuestas humanas al plantear consideraciones importantes sobre las motivaciones y las presiones sociales e individuales que impulsan a las personas a actuar como actúan o a no reaccionar en lo absoluto.

¿Por qué es necesario enseñar el Holocausto?

Para abordar este tema, los interlocutores del sector educativo pueden recurrir a un conjunto de razonamientos y modalidades vinculadas a una gran variedad de contextos y diversas historias en todo el mundo. La guía enumera algunas de las razones principales que hacen que, a escala mundial, resulte pertinente este tipo de enseñanza.

La enseñanza y aprendizaje del Holocausto pueden:

  • Demostrar la fragilidad de todas las sociedades e instituciones llamadas a proteger la seguridad y los derechos de todos. También muestran cómo dichas instituciones pueden volverse en contra de una parte de la sociedad y destacan la necesidad colectiva, fundamentalmente para aquellos que se encuentran en una posición de liderazgo, de reforzar los valores humanistas que protegen y preservan la libertad y la justicia sociales.
  • Poner de relieve los aspectos del comportamiento humano que afectan a todas las sociedades, tales como la tendencia a buscar chivos expiatorios y el deseo de dar respuestas simplistas a problemas complejos; el potencial de violencia extrema y de abuso de poder; y el papel pueden desempeñar el miedo, la presión social de nuestros semejantes, la indiferencia, la codicia y el resentimiento en las relaciones sociales y políticas.
  • Demostrar los peligros del prejuicio, de la discriminación y de la deshumanización, ya sea con respecto al antisemitismo que alimentó el Holocausto u otras formas de racismo e intolerancia.
  • Profundizar en la reflexión sobre las cuestiones contemporáneas que afectan a las sociedades de todo el mundo, tales como el poder de ideologías extremistas, la propaganda, el abuso de poder oficial, así como el odio y la violencia contra determinados grupos.
  • Enseñar el potencial humano en situaciones extremas y desesperadas, tomando en consideración las acciones de los autores y de las víctimas, así como de otras personas quienes, por diferentes motivos, pudieran tolerar e ignorar las formas de odio y violencia, o actuar contra éstas. Esto puede desarrollar una sensibilización, no sólo sobre la forma en que el odio y la violencia suelen arraigarse, sino también sobre la capacidad de resistencia, de resiliencia y de solidaridad en todos los contextos a escala local, nacional e internacional.
  • Llamar la atención sobre las instituciones y normas internacionales establecidas en reacción contra la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto. Entre éstas figuran fundamentalmente las Naciones Unidas y sus convenciones internacionales para fomentar y promover el respeto por los derechos humanos; promover los derechos individuales y un trato igualitario en virtud de la ley; proteger a los civiles durante cualquier conflicto armado; y proteger a los individuos que han abandonado sus países por miedo a las persecuciones. Esto puede ayudar a construir una cultura de respeto hacia estas instituciones y normas, así como las normas constitucionales resultantes a nivel nacional.
  • Subrayar los esfuerzos realizados por la comunidad internacional para hacer frente a los genocidios modernos. El Tribunal Militar Internacional de Nuremberg fue el primer tribunal que juzgó “los crímenes contra la humanidad”, y creó los cimientos en materia de justicia penal internacional moderna. La Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio, según la cual las partes contratantes se comprometen a establecer sanciones penales eficaces para castigar a las personas culpables de genocidio, es otro ejemplo de respuesta directa para hacer frente a los crímenes perpetrados por la Alemania nazi. La enseñanza del Holocausto puede conllevar a una reflexión acerca de la manera en que tales crímenes son recurrentes y sobre el papel que la comunidad internacional debe desempeñar.

¿Cuáles son las metas de la enseñanza y del aprendizaje?

Comprender cómo y por qué ocurrió el Holocausto puede facilitar una mejor comprensión de la violencia masiva en general, así como poner de relieve la importancia de promover los derechos humanos, la ética y el compromiso cívico con miras a reforzar la solidaridad humana. El estudio de estos acontecimientos históricos puede generar un debate sobre los contextos sociales que dan lugar a que determinadas políticas de exclusión logren dividir a las comunidades y creen entornos favorables a los genocidios. Estos análisis son una herramienta potente para que los educandos se interesen en los debates sobre cuestiones relativas a la emergencia y la promoción de los derechos humanos, la naturaleza y la dinámica de los crímenes atroces y cómo pueden evitarse, así como la manera de abordar los traumas del pasado mediante la educación.

Este enfoque educativo ofrece múltiples oportunidades para que los educandos piensen en el papel que como ciudadanos del mundo pueden desempeñar. La guía examina, por ejemplo, cómo la enseñanza del Holocausto, puede incidir en que se alcancen los objetivos de aprendizaje de la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM), uno de los pilares de la Agenda 2030 de Educación. El documento propone temas y actividades que pueden ayudar a informar a los estudiantes, a hacer que tengan una mirada crítica, a que permanezcan socialmente vinculados, y respeten la diversidad, sean responsables y adopten compromisos éticos.

¿Cuáles son los principales ámbitos de implementación?

Cada país tiene un contexto distinto y diferentes capacidades. La guía abarca todos los ámbitos que los responsables políticos deben tomar en cuenta en el marco de la enseñanza del Holocausto y, posiblemente, en la de otros genocidios y atrocidades masivas. Proporciona también orientaciones específicas para cada ámbito. Esto incluye, por ejemplo, programas pedagógicos y manuales escolares, en los que figura la manera de integrar el Holocausto a diversos temas, a qué edad deben ser abordados, y por qué medios garantizar la exactitud histórica de los manuales y programas pedagógicos. Asimismo, la guía abarca la formación de docentes, las prácticas y pedagogías apropiadas en las aulas y los institutos de enseñanza superior. También brinda recomendaciones importantes con miras a reforzar las interacciones con el sector de la educación no formal, mediante la formación de adultos, la colaboración con los museos y memoriales, los viajes de estudio y la celebración de las jornadas internacionales conmemorativas.

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/teaching_and_learning_about_the_history_of_genocide/

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