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Kenia: How the rich are taking social duty to next level

Kenia / 11 de enero de 2017 / Por: NEVILLE OTUKI / Fuente: http://www.nation.co.ke/

Imagine a school without teachers, no books, no tests or exams and no exit timelines. All that makes the school what it is are computers and Internet.

Here students, who pay no fees, are called innovators. They swap ideas with graduates from top-of-the league universities like Stanford or MIT. What is intriguing is that some of the students dropped out of high school.

Welcome to the École 42 in France, a brainchild of French billionaire Xavier Niel.

The school does not care about a student’s academic or social background; it’s more interested in self-motivated individuals who could be challenged in conventional classwork, but more importantly are naturally innovative. The only other requirement is to be between the age of 18 and 30.

Mr Niel pumped Sh10.8 billion (€100 million) in the school as his personal way of giving back to the society by empowering French youth.

Mr Niel, the founder of internet service provider Free, believes the institution’s future operations will be sustained through the alumni goodwill.

Some 1,000 students are admitted yearly, after passing through a vetting process.

“We have seen dozens of high school dropouts who passed through here ending up being absorbed by top companies or setting up their own start-ups,” said Mr Nicolas Sadirac, the school’s director and a holder of PhD in Physics from Stanford.

He reckons that business honchos, corporate captains and government mandarins in other countries like Kenya could well cement their legacy by directly pouring a portion of their huge resources into such initiatives as a socio-economic empowerment tool.

Mr Niel’s school recently opened operations in South Africa after a group of companies pooled resources and asked Ecole 42 to operate the institution with students paying no fees.

The way to go

The concept aims to ensure that students exchange notes, and learn from each other, besides making good use of the internet through collaborative projects.

The  officials at Ecole 42 believe theirs curriculum-free concept is the way to go because the ICT landscape keeps changing daily, limiting learners in traditional school setups that depend on fixed syllabus when things should be fluid.

“The no-teachers approach makes sense, as nearly anything you need to know about programming can now be found for free, on the Internet. Motivated people can easily teach themselves any language they need to know in a few months of intensive work,” said Sadirac.

Another investor who is keen to cement his legacy in the social responsibility realm not only in America but also in Kenya is Microsoft co-founder Paul Allen who through his private firm, Vulcan, has set up 10 small-scale solar plants in Kenya’s remote areas.

Company officials last November said that Mr Allen wanted to use the power projects to demonstrate business viability of rural mini-grids to investors, empower communities and trigger interest among businesses to invest in off-grid power solutions.

“He was not getting into this to make a profit, but to improve living conditions in Kenya’s Samburu and Kajiado areas through impact investing,” said Vulcan programme officer Courtney Blodgett.

His will be a legacy of a trailblazer who pioneered the concept of power micro-grids as the cheapest and shortest route to lighting up off-grid households in Kenya.

Allen’s Microsoft-cofounder Bill Gates has also been keen to leave a mark in Kenya’s healthcare and agriculture – knowing very well that demand for food is rising as the world’s population explodes.

Apparently, Mr Niel’s philanthropy will not stop at the 42 school. The billionaire has again channelled Sh27 billion (€250 million) towards constructing a tech start-up campus, Station F, billed to be the world’s largest with a capacity to host 1,000 start-ups.

The complex is set to go operational this year.

“The start-ups will pay a little cash just to enable us break-even,” said Roxanne Varza, the complex director.

“They will be required to step out to pave way for others once their operations and revenues grow.”

Kenya’s Youth Enterprise Development Fund (YEDF) had similar plans but never took effect. The Fund had planned to transform youth empowerment centres into office space to be leased to budding entrepreneurs at subsidised rates.

“We plan to refurbish and equip these centres with office facilities including computers and the Internet at a cost of Sh1 billion to spare young entrepreneurs the hassles of securing office space,” the Fund’s officials said earlier.

The 157 centres were established by the then Ministry of Youth Affairs in 2008 to boost growth of start-ups alongside talent-nurturing among young people.

Share services

In the arrangement, young people would pay for office space at subsidised rates which would see them share services such as communication and addresses to reduce traditional office costs mainly rent and utility bills.

Previous wealth reports on Kenya’s super-rich have in the past named President Uhuru Kenyatta’s family, former President Moi’s family and former Cabinet minister Nicholas Biwott.

Business moguls who have been named in past wealth reports include Vimal Shah, Chris Kirubi and Manu Chandaria.

These reports have invariably warned of a growing gap between the rich and the poor in many countries.

“The increase in the number of dollar millionaires could indicate a worsening inequity yet communism is dead and capitalism is thriving. Philosophers and economists should give us an alternative system,” said X N Iraki, a lecturer at University of Nairobi’s Business School.

The International Monetary Fund has identified better access to education, health care and well-targeted social policies as factors that can help raise the incomes of the poor and lower middle class.

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/lifestyle/smartcompany/How-the-rich-are-taking-social-duty-to-next-level/1226-3511940-e50rl8/index.html

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Aprender de verdad

08 de enero de 2017 / Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/

Por: Aurora Lacueva

Las expectativas de principios de curso se apagan frente a un academicismo acartonado, que fragmenta los conocimientos en piezas aisladas y poco significativas, no diferencia lo importante de lo secundario, y no alcanza a vincular las nociones con los temas vitales de quienes aprenden

Muchas y muchos lo hemos vivido: a menudo las clases en la escuela o el liceo no logran despertar el interés del estudiantado y tampoco resultan en aprendizajes trascendentes y duraderos. Las expectativas de principios de curso se apagan frente a un academicismo acartonado, que fragmenta los conocimientos en piezas aisladas y poco significativas, no diferencia lo importante de lo secundario, y no alcanza a vincular las nociones con los temas vitales de quienes aprenden. Así, se memorizan las capitales de los países de América o las partes del aparato respiratorio, se repite a ciegas el concepto de “valencia” o de “adverbio”, y se clasifican los alimentos sin por ello mejorar los hábitos alimenticios, o los hidrocarburos sin por ello entender la naturaleza del petróleo.

¿Cómo es posible que tantos valiosos saberes producidos por la humanidad a lo largo de su historia, fruto del esfuerzo de hombres y mujeres empeñados en explicar fenómenos y ofrecer respuestas a nuestras necesidades, con frecuencia no alcancen a prender una chispa en la mente y el corazón del alumnado? ¿De qué manera favorece la adquisición de estos saberes y su aplicación en la participación ciudadana activa y crítica y en un mejor desarrollo personal?

El nuevo currículo del nivel medio elaborado por el Ministerio de Educación busca atender estas preguntas, y es así como plantea un estudio más integrado, no por disciplinas como Física o Geografía, sino por áreas amplias como Ciencias Naturales, que engloba Física, Química, Biología y Ciencias de la Tierra, o como la llamada “Memoria, Territorio y Ciudadanía”, que se apoya en nociones de Historia, Geografía y Educación Ciudadana. Al integrar disciplinas e incorporar también otros saberes junto a cuestiones sobre valores y actitudes, se permite explorar el mundo de manera más pertinente y con mayor sentido. A ello se suma la propuesta de abordar cada año, no multitud de pequeños conocimientos vistos rápidamente, sino unos pocos grandes temas, trabajados con tiempo y en profundidad, gracias a procesos de investigación, innovación y acción social. Estas ideas generales están en línea con la mejor pedagogía, pero se presenta ahora el gran reto de concretarlas en la práctica. Para ello, al ministerio le falta mucho que hacer todavía.

lacuevat@hotmail.com

Fuente artículo: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/politica/aurora-lacueva-aprender-verdad/

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Discalculia versus dificultades de aprendizaje en las matemáticas

08 de enero de 2017 / Fuente: http://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

Las matemáticas elementales junto con la lectoescritura constituyen los aprendizajes básicos que realizan los niños en los primeros años escolares. El conocimiento matemático les permitirá desenvolverse no solo en la escuela sino en muchas situaciones de la vida cotidiana. Además, constituye la base para continuar la adquisición de otros conocimientos más complejos, en caso de seguir estudios de larga duración (Defior, 2000).

Para el año 2000, solo el 57% de los niños españoles de 13 años alcanzaban un nivel funcional mínimo para responder a las demandas cotidianas y poder desenvolverse en la sociedad actual o lo que es lo mismo, un 43% de estos niños no poseen esta habilidad en su valor instrumental básico. Por su parte, según el DSM V, alrededor del 1% de los niños en edad escolar sufren un trastorno de cálculo, que se suele poner de manifiesto en segundo o tercer curso de primaria (Defior, 2000).

La diferencia de las dificultades de aprendizaje (DAM) de las matemáticas y la discalculia, radica en que esta única se basa en la dificultad de aprendizaje específico en las matemáticas sin otros problemas asociados (Defior, 2000).

Las DAM entendidas como dificultades de aprendizaje matemático no asociadas al retraso mental o a un problema en la escolarización, incluyen las siguientes características (Defior, 2000):

– Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real.
– Implica una alteración significativa en la vida cotidiana.
– La dificultad no se debe a déficits sensoriales, baja inteligencia o problemas de escolarización.

Desde la psicología cognitiva, se reconoce que el remedio de la fobia generalizada hacia las matemáticas, tan frecuente entre los alumnos, y más específicamente, el remedio de las DAM, no estriba en encontrar mejores procedimientos didácticos, sino que más bien debe buscarse en una enseñanza en correspondencia con la comprensión de los procesos cognitivos que subyacen al pensamiento y la ejecución de las matemáticas (Defior, 2000).

Actualmente, los estudios indican que la competencia matemática sigue un proceso de construcción lento y gradual, que va de lo concreto y específico a lo abstracto y general, y que las actividades concretas y manipulativas con objetos constituyen el cimiento de esta construcción (Defior, 2000).

Se acepta que la habilidad matemática elemental se puede descomponer en una serie de subhabilidades entre las que se distinguen la numeración, el cálculo, la resolución de problemas, la estimación, además del concepto de medida y algunas nociones de geometría(Defior, 2000).

Algunos principios que deben estar presenten en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas son (Defior, 2000):

– La adquisición del conocimiento matemático considerado como un proceso de construcción activa y no una mera absorción por parte del sujeto.
– Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje, ya que constituyen la base para la adquisición y comprensión de otros nuevos.
– Se distinguen dos tipos de conocimientos declarativo, que implica conocer qué o el conocimiento de los conceptos matemáticos y el procedimental, que se basa en saber cómo o conocimiento de los algoritmos y de las estrategias de resolución y cuándo aplicarlos.
– Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la automatización de los procedimientos. Dadas las limitaciones de procesamiento del ser humano, se hace necesario liberar recursos cognitivos en la ejecución de las operaciones matemáticas, como por ejemplo, las combinaciones numéricas básicas (3+3, 2×2, 8:2) o los algoritmos.
– Para lograr la competencia matemática es necesario aplicar el conocimiento en una gran variedad de contextos.
– Los aspectos meta cognitivos de control y guiado de la propia actividad constituyen otro grupo de procesos cognitivos de gran relevancia en la ejecución competente.
– El análisis de los errores sistemáticos es un procedimiento de gran valor para la comprensión de los procesos y estrategias de pensamiento de los sujetos, ya que, como expresa Riviére (1990): “muchas veces son las únicas ventanas por las que podemos ver las mentes de los alumnos” (p.116). En este sentido, permite al profesor detectar reglas o estrategias incorrectas que tiene su origen en procedimientos viciados, inventados para resolver situaciones nuevas para las que no tienen respuesta.
– Finalmente, desde la psicología cognitiva, la persona humana no se entiende solamente como un procesador activo de información sino que en su comportamiento influyen igualmente las emociones, los intereses, los afectos y las relaciones sociales.

Los principios que todo profesor debería tener en cuenta como guía de actuación son (Defior, 2000):

– Concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones.
– Concentrarse en ayudar a los niños a ver conexiones y a modificar sus puntos de vista.
– Planificar la enseñanza teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere tiempo.
– Estimular y aprovechar la matemática inventada por los propios niños o matemática informal.
– Tener en cuenta el nivel de desarrollo y la preparación de cada individuo.
– Utilizar el interés natural de los niños por el juego.

Fuente artículo: http://www.isep.es/actualidad-educacion/discalculia-versus-dificultades-de-aprendizaje-en-las-matematicas/#more-8370

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Colombia: Estudiantes indígenas de Nueva Zelanda llegarán a Colombia

Colombia / 08 de enero de 2017 / Fuente: http://www.eltiempo.com/

Maoríes estarán en Medellín gracias a beca que reforzará lazos lingüísticos entre ambos países.

Compartir experiencias de aprendizaje en lenguas y artes indígenas es el objetivo del primer grupo de doce estudiantes neozelandeses que llegará a la Universidad de Antioquia después de ser seleccionado por la beca Primer Ministro de Nueva Zelanda.

Los jóvenes, provenientes de la universidad Massey -localizada en Auckland, la mayor ciudad de ese país oceánico- intercambiarán conocimientos con estudiantes indígenas colombianos sobre métodos innovadores de aprendizaje de Te Reo Māori (la lengua maorí), así como conocimientos sobre el Tratado de Waitangi – que se firmó en 1840 entre representantes de la corona británica y jefes de las tribus que habitaban las islas – y su papel en la historia de Nueva Zelanda.

Esta es una nueva asociación que refleja los crecientes lazos culturales, lingüísticos y económicos entre Nueva Zelanda y Colombia”, dijo Leonel Alvarado, quien dirige la solicitud de beca y encabeza el programa de español de Massey en la Escuela de Humanidades de la universidad Massey.

El proyecto, titulado ‘LatinoAotearoa: difundiendo el mundo a través del Pacífico’, explorará los vínculos interculturales entre las lenguas y culturas españolas, inglesas y maoríes, así como las lenguas y culturas indígenas de América Latina.

Adicionalmente, los docentes que acompañarán a los becados presentarán a los estudiantes y maestros indígenas colombianos sus métodos de enseñanza de idiomas en español y Te Reo Māori, que han desarrollado en su institución.

Como parte del proyecto, los estudiantes de artes visuales maoríes diseñarán y crearán una obra de arte para ser instalada en el campus de la universidad colombiana. También, según la Universidad se espera que el proyecto se convierta en una gira de estudio bienal con estudiantes y personal de la Universidad de Antioquia llegando a Massey en años alternos.

Para los estudiantes de Nueva Zelanda será una oportunidad para ser embajadores culturales. «Será una valiosa oportunidad para trabajar e interactuar con sus compañeros colombianos y desarrollar proyectos colaborativos que fomenten la comprensión cultural, las conexiones y las amistades de toda la vida», dice Alvarado.

Fuente noticia: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/estudiantes-indigenas-de-nueva-zelanda-llegaran-a-colombia/16787372

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¡Adiós al turno de la tarde! : Una nueva oportunidad para mejorar aprendizajes

Javier Luque

Desde Chile hasta México, un fenómeno está transformando a los sistemas educativos en América Latina y el Caribe: los dobles y triples turnos en las tardes están siendo eliminados, reapareciendo así jornadas educativas extendidas y completas en las escuelas públicas.  Y es que si bien los sistemas educativos empezaron con jornadas únicas, la ruptura de la misma se realizó para crear jornadas matutinas y vespertinas que incorporaran a estudiantes de forma rápida al sistema educativo y así responder al  contexto de rápido crecimiento demográfico. Pero, ¿cuál ha sido el efecto en los aprendizajes?

La población en edad de asistir a educación secundaria se multiplicó por 5 en la segunda mitad del siglo XX en la región, mientras que la tasa de matrícula aumentó en promedio del 12 al 72 por ciento (ver gráfica abajo). El crecimiento de matrícula en América Latina y el Caribe, si bien necesario para garantizar el derecho a la educación, claramente creó retos en la capacidad del sistema para mantener la calidad de los servicios educativos.

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Los objetivos de aumentar la matrícula se lograron, pero con un uso limitado de la infraestructura, tanto por los alumnos como por los docentes en dos turnos escolares con poco tiempo de preparación. Todo esto enmarcado en un contexto en el que el debate educativo no estaba enfocado en los aprendizajes. Las evaluaciones internacionales como, PISA, así lo demuestran: bajos recursos y bajos resultados generaron un equilibrio de bajo nivel:  un círculo vicioso de baja calidad, cantidad de recursos y baja demanda de resultados.

Afortunadamente, la situación está cambiando. Las tasas de crecimiento de la población han disminuido en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe. En algunas áreas, como la Ciudad de México, la disminución de la población es notoria, generándose oportunidades de mejorar la intensidad del uso de recursos por alumno matriculado. Adicionalmente, en algunos de los países de la región como el Perú, los gobiernos nacionales están dedicando mayores recursos a la educación, generando oportunidades de una mayor intensidad en el uso de los recursos educativos por alumno. Y, afortunadamente, en algunos países, ¡se está registrando simultáneamente la disminución en la población y aumento del gasto en educación!

El regreso a jornadas escolares completas está ampliando las oportunidades de aprendizaje, por lo que se espera mejoras. No obstante, el cambio no va a ser automático. Salir del equilibrio de bajo nivel requerirá que, entre otras cosas, nuevas metas de aprendizaje, más altas y ambiciosas, guíen el proceso pedagógico en estas escuelas.

En mis visitas a escuelas aplicando jornada escolar completa he visto satisfacción entre alumnos y docentes con la nueva situación. Particularmente, los talleres que suelen acompañar las jornadas escolares completa dan a los estudiantes la oportunidad de participar más activamente en el proceso educativo, motivándolos. ¡Es necesario que los profesores maximicen estas nuevas motivaciones!

Las evaluaciones muestran resultados positivos y promisorios de las jornadas escolares completas. Holland, Alfaro y Evans (2015) presentan resultados positivos de expansión de la jornada escolar en evaluaciones en un grupo de  países en América Latina, pero advierten que los costos serían elevados en el caso de Uruguay.  Estudios recientes en Perú, Agüero (2016)  muestra que en el primer año de implementación la Jornada Escolar Completa aumentó el rendimiento académico de matemática entre 14% y 23% de un desvío estándar. Igualmente, un estudio de mi colega Diana Hincapié del BID encontró que la jornada escolar podría ser una política efectiva para los estudiantes más pobres en Colombia. ¡El efecto acumulativo de estos logros es muy prometedor! Con relación a los costos, a diferencia del ejemplo analizado por Holland, Alfaro y Evans (2015), países como Honduras han ampliado la jornada usando provisiones que ya existían en las leyes del país y tomando ventaja de la transición demográfica, con impacto casi neutro en costos.

Las posibilidades que nos está brindando la evolución demográfica para el regreso de la jornada escolar completa es una de las mejores noticias para los estudiantes de los sistemas públicos en América Latina y el Caribe. Dependerá de los hacedores de política aprovechar la oportunidad y apoyarla con intervenciones complementarias en otras dimensiones del proceso educativo.

Fuente del articulo:http://blogs.iadb.org/educacion/es/2016/12/15/adios-turno-de-la-tarde-nueva-oportunidad/

Fuente de la imagen:http://blogs.iadb.org/educacion/files/iStock-92123065.jpg

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Sobre la Enseñanza por Proyectos (6/12)

Por: Julio Mosquera

4. La fundación psicológica y filosófica del método de proyecto

Como hemos visto hasta ahora, el método de proyecto se desarrollo durante un gran número de años como un método de enseñanza sin ninguna fundación psicológica explícita. Este es un producto del nacimiento del capitalismo y se desarrolla, como muchas otras cosas, porque funcionaba. Recordemos que, como señala Boutinet (1996), el concepto de proyecto era extraño al pensamiento medieval. En el campo de la educación pasaron muchos años antes que el método de proyecto fuera dotado una fundación teórica. Es Kilpatrick, en su artículo de 1918, quien elabora por primera vez una fundación, filosófica y psicológica, para el método de proyecto basada el pragmatismo y la psicología del aprendizaje respectivamente.

John Dewey era una de las figuras que dominaba el escenario académico del Teachers College de la Universidad de Columbia. Sus ideas sobre el papel de la educación en una sociedad democrática, la importancia dada a la enseñanza de las ciencias y su método de enseñanza por problemas influyeron sobre muchos educadores dentro y fuera de los Estados Unidos. De manera más general, el pragmatismo, como orientación filosófica para la definición de la educación, sus fines y sus métodos, desarrollado por Dewey todavía sigue influyendo sobre un gran número de pedagogos. Kilpatrick no escaparía de esta influencia, aunque ésta no es revelada explícitamente por él en su artículo de 1918.

Edward L. Thorndike, también profesor en el Teachers College, trabajaba en el desarrollo de una psicología que sirviera de ayuda al aprendizaje en la escuela. Entre otras cosas se interesaba por el estudio de la creatividad y su fomento en una sociedad democrática (Thorndike, 1916). Muchos fueron sus artículos tratando diferentes aspectos de la psicología en la escuela que aparecieron en la revista Teachers College Record. Estos quiere decir que el asociacionismo de Thorndike tuvo mucha influencia sobre sus colegas, entre ellos Kilpatrick. Pero no sólo se trataba de infleuncias personales. Además, y tal vez más importante, tenemos que:

“Para Thorndike, la forma más característica de aprendizaje, tanto en los animales como en el hombre, es el proceso por ensayo y error o, como prefirió nombrarlo más tarde, por selección y conexión. El que está aprendiendo se enfrenta a una situación de problema en la que tiene que alcanzar una meta, como la de salir de una caja-problema o la de alcanzar alimento. Lo hace seleccionando la respuesta adecuada de entre cierto número de respuestas posibles.” (Hilgard y Bower, 1973, p. 29)

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se fundamenta en la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos que llevan a la acción. Esta asociación recibió el nombre de “vínculo” o “conexión”. De allí el nombre de conexionismo o asociacionismo que se le dio a la teoría del aprendizaje de Thorndike, la primera dentro del esquema estímulo-respuesta (Hilgard y Bower, 1973). Estas dos situaciones hicieron que el asociacionismo resultara ser el candidato “natural” para proveer la fundación psicológica del método de proyecto. Kilpatrick (1918) asume íntegramente las leyes del aprendizaje formuladas por Thorndike, entre las que se encuentran: la ley del apresto, la ley del efecto y la ley del ejercicio. Kilpatrick presta especial atención al principio de la disposición o actitud.

Escapa del objetivo de este trabajo entrar en los detalles sobre la fundación del método de proyecto elaborada por Kilpatrick. Este tema será tratado en otro trabajo. Nos interesa resaltar el hecho que pasaron muchos años de uso de proyectos en la enseñanza antes que se le dotara de una fundación psicológica y filosófica.

5. Controversia sobre el origen del método de proyecto

Boutinet (1993/1996) y Knoll (1997) presentan evidencias en apoyo a su afirmación del origen del método de proyecto en el contexto de la profesionalización de la arquitectura en Roma y París durante el Siglo XVI. Knoll (1997) sostiene que dicho método de enseñanza fue trasladado a los Estados Unidos donde sufrió modificaciones y fue dotado de una fundación psicológica. Nosotros apuntamos que el proyecto como artificio de enseñanza fue introducido primero en la Nueva España antes que en los Estados Unidos. Por su parte, Lawry (1985) señala que no hubo continuidad entre el uso de proyectos como técnica de enseñanza en las universidades tecnológicas y su introducción en la educación primaria y secundaria en los Estados Unidos. Es precisamente en ese país donde se plantea una seria controversia sobre quién fue el verdadero creador del método de proyecto.

Como señalamos anteriormente, Knoll (1997) sostiene que el método de proyecto fue introducido en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia por Charles Richards, quien lo aprendiera de Woodward, a comienzos del Siglo XX. Este método fue puesto en práctica en la Escuela Horace Mann del mencionado Colegio. Por otro lado, Moore (1988a 1988b) afirma que fue Rufus W. Stimson el creador del método de proyecto con sus ideas originales para una nueva enseñanza de la agricultura. Otro elemento que se suma a esta controversia, son los argumentos de von Hofe (1966) quien señala que fue John F. Woodhull, profesor de Ciencias Físicas en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia, el verdadero creador del método de proyecto. Moore (1988a, 1988b) y von Hofe (1966) llegan separadamente a la conclusión que Kilpatrick conocía tanto el trabajo de Stimson como el de Woodhull antes de publicar su artículo de 1918 titulado El Método de Proyecto. Moore llega al punto de calificar a Kilpatrick de plagiador.

Por otro lado, Holt (1994) sostiene que fue David Snedden, experto en eficiencia en la industria, quien concibió el método de proyecto como una extrapolación de un método usado en las escuelas de agricultura a la enseñanza de las ciencias. Como evidencia en apoyo a esta afirmación, Holt (1994) señala que Snedden fundó en 1916 una revista, mencionada anteriormente, dedicada a la promoción de ese método y donde Dewey y Kilpatrick publicaron artículos.

En descargo de Kilpatrick podemos decir que él nunca se auto denominó creador del método de proyecto. Es más, él resalta que “Yo no inventé el término ni inicié su carrera en educación. En efecto, yo no se por cuánto tiempo éste ha estado en uso” (Kilpatrick, 1918, p. 1, Traducción del autor). Más bien son otros autores quienes erróneamente han señalado a Kilpatrick como el creador del método de proyecto.

Otras controversias han surgido alrededor del método de proyecto y sus promotores. Haremos referencias a dos de ellas. Primero, uno de los primeros trabajos de investigación sobre la efectividad del método de proyecto hecho por Collins bajo la dirección de Kilpatrick resultó ser un fraude (Knoll, , 1997). En ese trabajo Collins reportaba que los estudiantes de una determinada escuela hicieron un trabajo de proyecto sobre la fiebre tifoidea. Incluso llegó a reportar que algunos alumnos enfermos resultaron curados después de participar en el proyecto. Luego se descubrió que tal proyecto nunca se realizó en realidad.

La segunda controversia surge en el campo de la educación progresiva. El propio Dewey, junto a otros educadores progresistas, criticaron la propuesta de método de proyecto de Kilpatrick. Dewey pensaba que los proyectos podrían no cumplir lo que prometían en educación si no lograban conectar el interés de los estudiantes con el dominio riguroso del núcleo de la disciplinas (Levine, 2001). Es decir, su uso inadecuado podría llevar a una trivialización de la educación. Otro influyente académico, Boy Bode de la Universidad Estatal de Ohio, criticó duramente a Kilpatrick y ponía en duda que todo el currículo pudiera organizarse efectivamente alrededor de proyectos (Levine, 2001). Estas críticas resultaron devastadoras y llevaron a que se fuera perdiendo el interés en los Estados Unidos por este método.

A manera de resumen podemos decir que el método de proyectos estuvo, desde sus orígenes, ligado a la enseñanza de la tecnología y de las ciencias. Aparece por primera vez en la formación de arquitectos y evoluciona paralelamente con ésta en Europa. Luego es adoptado como método de enseñanza en la formación de ingenieros. De Europa este método es trasladado primero a algunas de las colonias de España en América y luego a los Estados Unidos, donde es adoptado en las instituciones universitarias técnicas. Del nivel de la educación técnica universitaria pasa al entrenamiento de técnicos a nivel de la educación secundaria en ese país. En este proceso el Sistema Ruso de entrenamiento técnico tuvo un enorme impacto. En los años 1920, en el contexto de la enseñanza de la agricultura y de las ciencias en secundaria en los Estados Unidos, el método de proyecto recibe un nuevo impulso. Es precisamente en esos años cuando se le dota por primera vez de una fundación psicológica (Kilpatrick, 1918). Esta fundación la provee el asociacionismo de Thorndike. El método de proyecto decae en estados Unidos y a finales del Siglo XX renace el interés por éste en Europa, principalmente en los países nórdicos (Knoll, 1997). Desde este continente se ha comenzado a diseminar nuevamente el método de proyecto por otras partes del mundo, incluyendo a Venezuela.

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236676.html

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Educar: ¿cuestión de meter o de sacar?

Por: Rosa Maria Torres

 «La verdadera educación consiste en sacar a la luz lo mejor de la persona«. Gandhi

Etimológicamente, EDUCACIÓN deriva de dos voces latinas: educare (criar, nutrir, guiar, conducir, formar, instruir, de afuera hacia adentro) y educere (sacar, extraer, de adentro hacia afuera).

Educar como educare

Educare entiende la educación como una intervención de afuera hacia adentro. Esta es la visión dominante de educación que conocemos. Dentro y fuera de sistema escolar. Desde lo gubernamental y lo no-gubernamental: en la familia, en el trabajo, en las instituciones, en la política. Es la «educación bancaria» de la que hablaba Paulo Freire y a cuyo cuestionamiento y desciframiento dedicó buena parte de su obra y de su vida.

En versión extrema es «la letra con sangre entra». También están el «inculcar valores» o el «llevar la luz del conocimiento». En la cultura escolar de todos los días es el «dar clase», «dictar clase» o «impartir clase» que, en el podio académico, se viste de «conferencia magistral». Entrar, dar, dictar, impartir, llevar, inculcar, son algunos verbos reconocibles.

Esta concepción de educar como afuera ➾ adentro está generalmente detrás de la infraestructura, las aulas, los auditorios, los eventos educativos, el currículo, la formacion y la capacitación docentes, la evaluación educativa, la definición del ‘buen docente’ y del ‘buen alumno’, las pruebas, los puntajes, los ránkings.

Educar como educare es, en última instancia, una cuestión de meter: respuestas ‘correctas’, ideas, datos, fechas, libros, autores, teorías, valores. Los educadores son formados como depositadores, metedores, empujadores, transvasadores.Y ellos mismos, claro, capacitados de ese modo. Educar se entiende básicamente como depositar lo que otros depositan en nosotros vía normas, currículo, formación/capacitación, textos, manuales, etc.

Las pruebas miden «cuánto saben» educadores y educandos, qué tan eficaz ha sido la acción de meter, de unos, y de guardar, de otros. Las evaluaciones docentes miden qué tanto los educadores han sido capaces de almacenar informaciones y conocimientos que alguien considera esenciales para educar. Las evaluaciones estudiantiles miden qué tanto los educandos han sido capaces de almacenar lo transmitido por los educadores, y de recordarlo cuando y como se les requiere. Educadores y educandos reciben buenos puntajes y buena valoración social dentro de esos parámetros.

La educación como educare, en definitiva, es un acto y un proceso unilateral de transvasamiento. Y hasta de alquimia. Se mete información y se pretende sacar conocimiento: imposible. Se mete información para sacar calificaciones y puntajes dados por conocimiento. Desconociendo que el conocimiento implica proceso, tiempo para procesarlo, descubrimiento y elaboración propios, interés y esfuerzo de quien aprende. Sus rutas son únicas e impredecibles en cada campo del saber, en cada proceso educativo, en cada persona. Igual que su uso y destino.

El objetivo de la educación no es la prueba ni la calificación sino el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir con otros; el amor por la lectura y la escritura; el desarrollo de la conciencia y del pensamiento crítico; la empatía, la preocupación por el bienestar de los demás y por la preservación del medio ambiente; el impulso hacia la acción transformadora.

Educar como educere

Educere, a diferencia de educare, entiende educar como un proceso de adentro hacia afuera. La clave y el sentido de la educación no están en el meter, sino en el sacar. Intervenir para sacar lo que es, sabe y es capaz de hacer el educando, a fin de ayudarle a desarrollarlo. Intervenir no solo para asegurar aprendizajes prescritos, sino sobre todo para crear nuevas necesidades de aprendizaje y para estimular el gusto por aprender – solo y con otros – y por descubrir.

Las pedagogías críticas, progresistas, alternativas, se han alineado históricamente con el educere. Más allá de las diferencias entre ellas, éste es un punto en común y una marca de su espíritu alternativo, de ruptura con la educación tradicional, con las pedagogías reproductoras.

Una educación entendida como educere:
– reconoce que los educandos – de toda edad: niños, jóvenes, adultos – no son tabula rasa sino seres inteligentes, pensantes, portadores de experiencias y conocimientos significativos;
– sabe que, para poder educar, es preciso partir siempre del conocimiento, las experiencias y los intereses de los educandos;
– se esmera en «sacar» de los educandos lo que saben, lo que les gusta, lo que les apasiona, lo que les inquieta;
– entiende que no existe una sino múltiples inteligencias, todas ellas importantes y válidas (inteligencia espacial, social, matemática, artística, musical, deportiva, etc.), y que cada persona tiene más desarrolladas algunas y menos desarrolladas otras;
– conoce la importancia de la motivación, del descubrimiento, del propio esfuerzo, en el proceso de aprender;
– adopta una postura positiva respecto del aprendizaje: todos podemos aprender, todos somos constructores activos de conocimiento;
– observa y escucha, y cultiva esas capacidades en los educandos;
– concibe al docente no como reproductor de un currículo prescrito sino como facilitador, forjador, habilitador de situaciones y procesos de aprendizaje;
– entiende la formación y la capacitación docentes también como educere (partir de lo que son, saben y saben hacer los docentes), y les prepara no para meter sino para aprender a sacar y desplegar lo mejor de sus alumnos.

Una educación entendida como educere se planta frente a la evaluación y se pregunta qué tan eficaz fue la intervención educativa en:
– identificar saberes y talentos de los educandos;
– contribuir a fortalecerlos y ampliarlos;
– desarrollar el gusto por aprender, el gusto por la lectura y la escritura, la capacidad para el autoaprendizaje, tanto de educandos como de educadores;
– aumentar la autoestima, la autoconfianza, la autovaloración de educandos y educadores;
– favorecer el aprendizaje profundo (aprender a transferir los conocimientos a diferentes áreas y problemas);
– ayudarles a imaginar y construir futuros posibles, a partir de sus saberes, talentos y sueños.

Meter (afuera hacia adentro) sin sacar (adentro hacia afuera) es antipedagógico e ineficaz. Sacar sin meter no es posible. Educar es, por definición, una intervención, una transacción – necesariamente democrática y respetuosa – entre enseñar y aprender. En la dialéctica del sacar/meter se juega uno de los desafíos más grandes y creativos del arte de educar. «Enseñar menos y aprender más».

La buena educación sabe qué, cuándo y cómo sacar y qué, cuándo y cómo meter. El buen educador sabe que el objetivo es sacar, sacar lo mejor de los educandos y de sí mismo. Y que eso implica meter: compromiso, empatía, esfuerzo, perseverancia, paciencia, entusiasmo, aprendizaje permanente, investigación, lectura, capacidad de observar y de escuchar, altas expectativas respecto de sí mismo y de sus educandos, certeza de que no existen verdades inobjetables o eternas, seguridad de que todos tenemos saberes y talentos a descubrir, confianza en que todos tenemos algo para enseñar y que todos podemos aprender.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2014/07/educar-cuestion-de-meter-o-de-sacar.html

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