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Guatemala: 6to. Congreso de Educación

Guatemala/11 de julio de 2017/ Fuente: http://www.uvg.edu.gt

La Facultad de Educación realizó el 6to. Congreso de Educación “Repensemos el Aula”, con el objetivo central de reflexionar acerca de la necesidad de generar nuevos espacios de enseñanza aprendizaje que promuevan interacciones enriquecedoras entre docentes, estudiantes que posibiliten la creación de verdaderas comunidades de aprendizaje.

La conferencia inaugural titulada Rediseñando espacios de aprendizaje estuvo a cargo de la MA. Angélica Rocha, Directora de la Dirección de Tecnologías para el Aprendizaje, se desarrolló el lunes 26 de junio. Asimismo, el martes 27 de junio, se llevaron a cabo conferencias, talleres, videoconferencias que facilitaron la discusión y reflexión acerca del aula como un sistema dinámico. Asimismo, este Congreso incluyó una franja especial para directores, coordinadores y orientadores de instituciones educativas con las que Facultad tiene relación.

En este 6to, Congreso, la Facultad de Educación invitó a Decanos y Directores de otras facultades y unidades académicas, fue así como se contó con profesionales de Facultad de Ciencias y Humanidades, Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Ingeniería, Colegio Universitario, Centro de Investigaciones Educativas, Dirección de estudios, Dirección de Gestión del Talento Humano, SEEA, entre otros.

Durante todo el desarrollo de las actividades, se contó con actividades artístico-culturales desarrolladas en la Plaza Paiz Riera, donde los participantes tuvieron oportunidades de expresión, a través de la música, la pintura, escritura, etc. En esta ocasión el evento cerró con una celebración para todos los maestros, en la cual se contó con la participación del Sistema de Orquestas de Guatemala.

Fuente de la Reseña:

http://www.uvg.edu.gt/eventos/CongresoEducacion.html

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La convivencia intergeneracional: una forma de trabajar la empatía

21 de junio de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Carla Martínez

Felizmente, la investigación pedagógica y psicopedagógica ha llegado a un punto en el que la diversidad de inteligencias que un individuo posee, se reconocen y validan. Poco a poco, el paradigma de la inteligencia matemática que prima sobre el resto, se va deslavando y cediendo paso a un reconocimiento del resto de habilidades y potencialidades de los individuos.

Sin embargo, no es fácil abrir el camino a la enseñanza (sobre todo dentro del aula) a habilidades que mucho tiempo se creyeron como algo que se poseía o no de forma innata. Dentro de estas habilidades, y entre las que se consideran como pilares de la inteligencia emocional, se encuentra la empatía.

Son muchas las estrategias dentro del aula que pueden resultar útiles y válidas para cimentar este tipo de conductas. Evidentemente, resultaría un despropósito pretender que sólo dentro del salón de clases puede lograrse un aprendizaje completo de este tipo de habilidades sin un adecuado refuerzo en casa, pero sí es posible implementar estrategias que incidan positivamente en el proceso.

¿Enseñar empatía?

La idea de enseñar la empatía puede resultar extraña si pensamos en la empatía como un talento innato que se tiene o no. Pero investigaciones más recientes muestran que la empatía es un fenómeno complejo que sí incluye ciertas habilidades que se aprenden. Entre éstas están:

  • La consciencia de lo que sentimos internamente y la habilidad de distinguir los propios sentimientos de los de los demás.
  • Ver las cosas desde la perspectiva del otro (es decir, ponerse en los zapatos del otro).
  • Ser capaz de regular la propia respuesta emotiva ante lo que sucede.

A primera vista estas habilidades parecen muy simples: elementos básicos de las habilidades sociales que adquirimos al crecer de forma casi automática. Pero también es verdad que incluso los adultos podemos tener problemas con este tipo de habilidades. Un ejemplo sería una situación en que una persona se siente incapaz de ayudar a otra que está herida: no porque sienta asco o miedo, sino porque no es capaz de administrar sus propias reacciones ante el dolor y el sufrimiento del otro. La empatía vendría a ser entonces algo que no se maneja en “negro” y “blanco”. Hay grados de empatía y es por ello que tanto en la familia como en el aula es posible reforzar este aprendizaje. ¿Cómo docentes podemos incidir positivamente en este proceso? Aquí algunas claves que pueden resultar útiles:

  1. Hacer caso, poner atención a las necesidades emocionales de un niño (tanto en casa como en la escuela) le permite aprender que las emociones son importantes: las suyas y las de los demás.
  2. Se pueden tomar las experiencias cotidianas dentro del aula para presentar e inducir ideas de reconocimiento de las emociones del otro: cuando hay un compañero enfermo, cuando algún miembro de la clase está pasando por la pérdida de un familiar o simplemente cuando un niño pasa por una situación de estrés.
  3. Ayudar a los niños a descubrir lo que tienen en común con los demás. En este sentido, es interesante exponer a los pequeños a personas con las que aparentemente no tienen “nada” que ver: niños que provengan de otro país, adolescentes, adultos mayores. Y es justo en este detalle del aprendizaje en el aula de la empatía que queremos poner un pequeño acento.

Relaciones intergeneracionales en el aula

El exponer al niño (o a un adolescente) a una situación en que convive con personas diferentes le permite enriquecer mucho sus niveles de empatía, que como veíamos, es uno de los pilares de las habilidades sociales e inteligencia emocional que un adulto debería tener para desenvolverse saludablemente en distintos entornos sociales. Sin embargo, a veces los entornos en el aula están diseñados al contrario: un grupo de pequeños de la misma edad, del mismo barrio, que comparten en cierta medida una historia común.

Es por ello que un factor disruptivo como traer a adolescentes de 14-15 años a realizar actividades de pintura con una clase de niños de entre 3 y 5 años puede resultar una experiencia fascinante para ambos grupos de edad. Reconocer que pueden divertirse con las mismas cosas, que pueden reír juntos, abre las puertas a ese refuerzo en el aprendizaje de la empatía que puede ser tan benéfico.

Otra estrategia magnífica es integrar niños pequeños con personas de la tercera edad. Esta experiencia (explicada con mayor profundidad en el vídeo que encontrarás a continuación) es sólo un ejemplo más de diversas iniciativas que se llevan a cabo en territorio español, ya sea logrando una colaboración institucional entre una residencia para adultos mayores y la escuela, o invitando asociaciones de jubilados que realicen actividades culturales. Una clase de danza intergeneracional o el hecho de que los adultos mayores lean para los pequeños, sensibilizan a los niños ante el hecho de que hay personas diferentes a ellos, pero que se divierten igual. Verse en los ojos de otro no es sencillo, pero con este tipo de actividades dentro del salón de clases es más fácil incidir positivamente en el aprendizaje de la empatía desde una edad temprana.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/la-convivencia-intergeneracional-una-forma-trabajar-la-empatia/

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Deberes: hacia una nueva conceptualización para aprender fuera del aula

31 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Ingrid Mosquera Gende

Últimamente, se está debatiendo mucho sobre los deberes, tanto sobre la posibilidad de poner menos, como de cambiar el tipo de deberes o, incluso, de eliminarlos.

En gran medida, los deberes se encuentran, desde mi punto de vista, anticuados, ya que suelen implicar actividades repetitivas del material teórico visto en clase, sin promover demasiado la reflexión o la creatividad. Un problema que se ve agravado según avanzamos en las diferentes etapas, encontrando, paulatinamente, una mayor teorización de las actividades. Así, pienso que un cambio en la concepción y desarrollo de los deberes podría resultar muy positivo y beneficioso para los alumnos. Sin embargo, cabría preguntarse si las actuales tareas van en consonancia con las demandas y objetivos del propio sistema educativo. Es decir, ¿es posible cambiar los deberes sin cambiar otros aspectos de la educación?

En todo caso, la necesidad de un cambio más profundo no puede ser excusa para la inacción, puesto que, en las leyes referentes a las diferentes etapas educativas, vemos reflejadas interesantes competencias, como la digital, comunicativa, de conocimiento e interacción con el mundo físico o la competencia social, entre muchas otras, que ya podrían dar pie a un trabajo más práctico. Sin embargo, en muchos casos, estas competencias no abandonan el aula, no se aprovechan para la propuesta de unos deberes que posibiliten el desarrollo de tales destrezas.

Igual que en muchos aspectos metodológicos, son los profesores los que marcan la diferencia. Con su innovación y dedicación, pueden originar un cambio en esa monótona tendencia. Aunque, muchas veces, no tienen libertad para ello, pues hay una programación, un centro y un sistema que les impide moverse con una libertad total. Por eso, tanto para que se produzca un cambio en los deberes, como para que le acompañe el necesario cambio metodológico, se precisa una transformación de fondo, porque, sino, seguimos remendando una tela ya muy raída.

De todos modos, como decíamos, nunca se puede poner ese cambio de raíz como pretexto, de ahí que todo lo que se haga sea importante, repercutiendo, directamente en el presente y futuro de los estudiantes, que se pueden beneficiar ya de las modificaciones que se lleven a cabo, por pequeñas que sean.

Los deberes deben..

En este sentido, desde mi punto de vista, los deberes son importantes, necesarios e imprescindibles, pero necesitan un giro en su contenido e incluso en su forma, evolucionando hacia unos deberes más creativos e imaginativos. Un ejemplo de ello sería lo que se está haciendo en un pequeño colegio público de Australia, en el que se ha sustituido el término de homework por el de homelearning, un concepto en el que se incluyen las actividades que hace el alumno fuera del aula como parte de su aprendizaje, teniendo que justificar la consecución de las mismas. Es decir, consideran que los deberes no emanan únicamente de la clase y de las asignaturas concretas. Creo que en el fondo de su filosofía  se encuentra el hecho de que el ser humano siempre está aprendiendo, en su vida, independientemente de las actividades que esté realizando. Y, por ello, consideran que muchas tareas llevadas a cabo fuera del aula también deben entenderse como deberes y ser valoradas. Ese es, precisamente, el planteamiento que yo realizo al distinguir y acuñar los términos de macrodeberes y microdeberes, proporcionando ideas para su gestión e implantación en nuestro sistema educativo, adaptando la idea original australiana a nuestro contexto, dejando a un lado los antiguos deberes (microdeberes), para otorgar el papel protagonista a unos macrodeberes (homelearning) que toman en consideración todas las actividades que el alumno realiza fuera del aula, con su familia, amigos, en equipos o en solitario.

Por lo tanto, deberes sí, pero con una evolución, que debería darse también en el sistema y en la metodología, pero, mientras esto no suceda, los profesores nos podemos ir adelantando, como siempre, preparando a los alumnos para el mundo real y dándonos cuenta de que fuera del aula también se aprende.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/deberes-hacia-una-nueva-conceptualizacion-aprender-del-aula/

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La paz depende de los docentes

19 de abril de 2017 / Fuente: http://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

Decenas de miles de maestros, por fuerza del conflicto, han venido trabajando desde el aula en construir valores para la convivencia en paz.

Las guerras empiezan de muchas maneras y por diferentes razones.  Quienes las terminan son los políticos. Sin embargo, la firma de acuerdos de paz, trátese de conflictos a escala internacional o de guerras locales, es solo un hito en un difícil proceso que puede tomar generaciones. Tiene que ver, principalmente, con el reconocimiento del otro, con la memoria. Puede ocurrir en Bosnia, Irlanda o Colombia.

Un actor clave en contribuir a voltear paradigmas, derribar prejuicios, reconstruir valores, aprender a convivir con los demás, particularmente los “enemigos”, sus descendientes o relacionados, es el maestro.

La polarización alrededor del acuerdo de paz, el resultado del plebiscito, las marchas del 1 de abril, al lado del silenciamiento de las armas y la reducción de muertes por el conflicto, son paradojas que ilustran los enormes retos que hay en adelante, que no son otros que los de construir valores compartidos para la convivencia en paz. Decenas de miles de docentes, por fuerza del conflicto, han venido trabajando en ello desde el aula.

Construir convivencia, recuperar la memoria ha tomado mucho tiempo en todas partes. La Segunda Guerra Mundial, al menos en Europa, terminó, oficialmente, en mayo del 45. Cesaron las actividades bélicas, unos se rindieron, otros vencieron. Alemania, además de la derrota y la destrucción, tuvo que lidiar con una culpa terrible, la del Holocausto. Los nacidos en los años siguientes a la terminación de la guerra, a pesar del “milagro alemán”, no tuvieron la oportunidad de hablar en casa o en el colegio acerca de lo sucedido. ¿Dónde estuvieron mi padre, mis tíos, mis abuelos? ¿Apoyaron a Hitler? Si era malo, ¿por qué le caminaron a la discriminación y el asesinato masivo? Preguntas imposibles de tratar debido a un mecanismo de supresión de la memoria. “De eso no se habla”, parecía un acuerdo tácito en los hogares.

Otra guerra, la fría, terminó con la caída del muro en el 89. Pasada la euforia inmediata, tuvo que pasar una generación para superar enormes prejuicios entre los alemanes occidentales y los orientales.

Treinta años nos demoramos en comenzar a hablar sobre lo ocurrido en Alemania entre el 33 y el 45, recuerda Ilse Schimpf- Herker, nacida en 1947, fundadora y directora del Instituto Paulo Freire de Berlín, dedicado, entre otras, a la pedagogía de la memoria. En el marco de un apasionante foro en el que docentes colombianos fueron los protagonistas*, me quedó claro que ellos han sido actores de primera línea, desde hace rato, de la reconstrucción de valores de convivencia en contextos de violencia.

Lea el contenido completo en Las2Orillas.

Fuente artículo: http://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-paz-depende-de-los-docentes

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Música y matemáticas: dos geniales compañeros

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Dácil González Martel

La música y las matemáticas tienen algo en común, las dos necesitan de la creatividad para desarrollarse. Además de esto, su relación es muy estrecha, las dos son lenguajes universales, son lenguajes abstractos que requieren de su aprendizaje para poder descifrarlos y ambas buscan la belleza. Ya lo decía Puig Adam: “Tal vez sea la música la matemática del sentido y la matemática la música de la razón”.

El objetivo principal de nuestra labor como maestros es potenciar la situaciones de aprendizaje dentro del aula. En el área de matemáticas no sólo debemos transmitir conocimientos, sino que debemos dejar que el alumno descubra a través de retos, desafíos y problemas cada uno de los conceptos que trabajamos. De esta forma no solo estaremos transmitiendo conocimiento, sino que el alumno desarrollará el pensamiento crítico, el razonamiento y la creatividad haciendo significativo el aprendizaje.

Dentro del tema que nos ocupa, matemáticas y música, podemos encontrar muchas actividades que engloban las dos disciplinas y que ayudan no sólo a perder el miedo a algunos conceptos matemáticos o musicales, sino a desarrollar la creatividad a través de diferentes retos:

  • Operar con figuras musicales: Las figuras con las que se escriben las notas musicales tienen unos valores numéricos que nos proporcionan una excusa perfecta para trabajar series numéricas u operaciones sencillas de cálculo.

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  • Perder el miedo a las fracciones: Hay conceptos musicales como el “puntillo” (es un signo que se coloca a la derecha de la figura y que aumenta la mitad del valor de la misma) que nos ayuda a trabajar la suma de dos fracciones con denominador diferente, pudiendo pedir al alumnos que expresen notas con puntillo como suma de dos fracciones.

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  • Matemáticas y compás musical: Un compás musical es la entidad métrica musical que se coloca entre líneas divisorias y se estructura al comienzo de una obra mediante una fracción cuyo denominador marca las partes en las que se divide la figura redonda y el numerador indica el número de partes que entran en el compás. Podemos proponer a los alumnos que escriban tres compases de manera que los valores de sus notas se corresponda con la suma de una serie de fracciones. También se puede hacer al contrario, darle al alumno un pentagrama con tres compases y pedirle que exprese las notas que aparecen como suma de fracciones.

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  • Jugamos con la música y la matemática: Podemos crear un dominó de sumas y figuras musicales tomando el valor de la corchea como el 1, dos corcheas como 2… También se puede incluir el concepto de suma de fracciones poniendo la equivalencia del valor de las figuras musicales en forma de suma de fracciones.

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El aula de matemáticas debe ser un lugar vivo, con multitud de experiencias vivenciales para el alumno que le hagan desarrollar un pensamiento matemático rico y real. Para conseguir esto, el profesor pasa a un segundo plano y el alumno se convierte en el auténtico protagonista. Como dice José Antonio Fernández Bravo, “se debe partir del cerebro del que aprende y no del cerebro del que enseña”.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/musica-matematicas-dos-geniales-companeros/

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Roger Llopart: “Los métodos autoritarios solo dan resultado a corto plazo”

25 de enero de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Roger Llopart

¿Es el modelo tradicional del profesor como centro del aula un modelo autoritario?
Sí. Recuerdo una imagen, una pintura que se llamaba “Escuela en el pueblo”, de 1848, en la que se ve un profesor en una clase llena de niños con una vara en la mano. Se ven dibujos y enciclopedias de fondo. Es la imagen del profesor que con una vara debe intentar gestionar una clase de 40 niños. Hoy en día, por suerte, tenemos otros modelos más allá de la escuela tradicional y autoritaria. También tenemos muchas herramientas que hacen que el profesor no necesite una vara para generar autoridad o disciplina.

¿Qué entiende por autoridad dentro del aula?
Max Weber decía que la autoridad nos la ganamos, pero el poder nos viene dado. Yo entiendo que la idea es que el profesor tiene “el poder” por la posición que tiene, pero que la autoridad o el respeto se los tiene que ganar con la confianza y el vínculo cercano a sus alumnos.

¿Confundimos respeto con autoritarismo?
A veces, algunos profesores piensan que deben ser muy duros para no perder el control del aula. En estos casos, se priorizan los métodos autoritarios para gestionar esta situación. Lo cierto es que estos métodos pueden ser un camino y, en ocasiones, pueden ser útiles, pero tenemos otros métodos y herramientas.

¿En qué se diferencian?
Si desarrollamos estas herramientas podemos llegar a obtener los mismos resultados que cuando somos autoritarios. La diferencia, sin embargo, es importante: cuando eres autoritario haces daño al otro, a nivel físico o psicológico. La gestión positiva evita que se hiera la autoestima o la visión del propio niño.

Cuando encuentra a profesores que tienen esta idea, ¿qué les dice?
Los métodos autoritarios pueden dar resultado a corto plazo, pero cuando el profesor no mira, se distrae o no está en el aula, los comportamientos logrados desaparecen. La misión del profesor es que los propios alumnos lleguen a la conclusión de que deben portarse de una forma adecuada, pero debe basarse en la confianza y en la convivencia.

Comenta que cuando somos autoritarios nos hacemos daño. ¿Qué consecuencias tiene para los individuos una educación autoritaria?
Pueden tener afectaciones en su desarrollo emocional, moral y social. Los niños que son sometidos a situaciones violentas, tanto físicas como psíquicas, tienen tendencia a desarrollar patologías cuando son adultos, a tener baja autoestima, a ser dependientes, a generar conductas antisociales o a tener relaciones conflictivas, entre otros.

¿Existe un modelo perfecto?
Kurt Lewin realizó un experimento en 1939 para analizar distintos métodos de liderazgo. A un grupo de alumnos se les expuso a tres tipos de profesores: uno autoritario, otro democrático y otro partidario del libre albedrío. Las conclusiones fueron que, con el autoritario, el comportamiento de los niños era disciplinado mientras éste estaba con ellos, pero no cuando se ausentaba. Con el más liberal, los límites fueron difusos y hubo problemas de convivencia. Finalmente, en el caso del profesor democrático, los resultados fueron mucho mejores. Así pues, generar un buen clima dentro del aula puede ser una herramienta muy poderosa para crear convivencia.

Así pues, ¿es posible mantener los límites y las normas sin un modelo que afecte a la autoestima de los niños?
Es importante buscar modelos que generen un clima positivo y social agradable. Hay escuelas  que están poniendo en práctica herramientas muy útiles. Un ejemplo de ello son las que tienen formación de mediadores. Cuando hay un conflicto, los propios alumnos median entre sus compañeros.

Interesante…
Hay escuelas que cuentan con espacios para la reflexión sobre normas y comportamiento. También hay centros que trabajan las emociones y la relajación. Todas estas prácticas hacen que el clima mejore y disminuyan las malas conductas.

¿Por qué cree que algunos niños se portan mal?
Pueden ser razones diversas: porque hay una indefensión previa, por venganza, porque quiere llamar la atención o porque quiere manifestar su poder, por ejemplo. Identificar el porqué del conflicto es clave para resolverlo.

¿Y qué tipo de estrategias se pueden aplicar?
Hemos de partir de dos ideas clave: la primera es que las relaciones han de estar basadas en el respeto, y la segunda es no hablar de castigos, sino de consecuencias lógicas y naturales. Por lo tanto, si un niño se deja el bocadillo en casa, la consecuencia lógica es que ese día el niño no desayune, o que sus compañeros compartan el desayuno con él. Pero si viene su madre corriendo y se lo trae, el niño no ve la consecuencia lógica de su acto.

¿En qué consiste el modelo psicodinámico?
Consiste en, ante una situación de conflicto, seguir estos cinco pasos. Lo primero que hacemos es expresar nuestros sentimientos. En segundo lugar, hay que manifestar las expectativas y decirles a los alumnos lo que esperábamos de ellos. Lo tercero es que el niño rectifique y asuma la consecuencia de lo que ha hecho. Si, por ejemplo, rompe algo, que lo arregle o que asuma su reparación. Por último, hay que dar opciones: o nos comportamos de forma correcta o habrá consecuencias lógicas. Si un niño no se ha estudiado el papel de la obra de teatro no hará la representación porque no se sabe el papel, pero no porque su profesor le prohíba hacerla.

Los castigos, entonces, mejor evitarlos, ¿no?
Correcto. Hay muchos autores que nos dicen que no es bueno castigar a los niños. Un castigo no inhibe una mala conducta, solo conseguimos que el transgresor sea más cauteloso, que no deje pistas y que sea más hábil. El castigo puede controlar una conducta puntual, pero no enseña al niño a adoptar un comportamiento ejemplar.

¿Qué otras claves debemos tener en cuenta?
Es muy importante también saber cómo decimos las cosas y cómo utilizamos la asertividad. Debemos intentar positivizar siempre los discursos y evitar el “no”. De esta forma conseguimos que el niño haga aquello que le pedimos. Cuantas más órdenes damos y más negativo es el mensaje, más probabilidades hay de que la conducta que queremos evitar se repita.

Pero si un niño no sabe comportarse, ¿qué hacemos?
Es importante enseñarle cuál debe ser el comportamiento correcto. Para ello, hay que buscar espacios para hablar de las normas y, si se puede, hacerlas entre todos.

¿Qué papel tienen las emociones en el control del comportamiento?
La gestión de las emociones es muy importante, porque a veces tenemos sentimientos que desconocemos y debemos aprender a gestionarlos. Existe una relación directa entre lo que siente un niño y cómo se comporta. En el momento en el que un niño está a gusto, su comportamiento es adecuado.

Los sentimientos también son importantes…
Hay que aceptar los sentimientos de los niños. Los adultos a veces no los tenemos en cuenta, y hay que ponerles nombre a los sentimientos, tipo  “Pepito, te veo muy enfadado” o “María, te veo muy triste”. Cuando pones nombre a los sentimientos, los niños sienten que se les entiende.

¿Qué 3 consejos daría a profesores que quieran poner en práctica modelos menos autoritarios?
Una primera idea sería que trabajen las normas en clase y que generen normas positivas, claras y coherentes. En segundo lugar, tener una actitud positiva y evitar los chillidos y las faltas de respeto. Los maestros deben ser conscientes de la forma en que se están comunicado con sus alumnos. Por último, debemos evitar los modelos conductistas para basarnos en modelos alternativos al castigo.

¿Cuál diría que debe ser la máxima de un profesor cuando entra en su aula?
Es importante que, como educadores y profesores, tengamos presente que debemos ser blandos con las personas pero duros con los problemas. Hay que escuchar a los alumnos y ayudarlos.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/metodos-autoritarios-solo-dan-resultado-corto-plazo/

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Trabajar con pequeños grupos en el aula

25 de noviembre de 2016 / Fuente: http://www.isep.es/

Por: Maribí Pereira

La organización de los alumnos en el aula tiene que facilitar el aprendizaje en pequeños grupos. En relación al aprendizaje del alumnado se pueden considerar tres posibilidades básicas en la interacción entre los alumnos (Johnson y Johnson, 1997): a) Competir para ver quién es el mejor, lo que se caracteriza por una interdependencia negativa donde uno “gana y otros pierden”, b) Trabajar de manera individual para alcanzar un objetivo sin tener en cuenta a los compañeros, donde cada alumno es independiente y su éxito depende del su rendimiento y c) Trabajar cooperativamente con gran interés en el propio aprendizaje y el de los demás, lo que se conoce como aprendizaje cooperativo, a partir del cual, los alumnos trabajan juntos y sienten que “nadan o se hunden juntos” (Bonals, 2000).

Uno de los temas que debe tratarse para trabajar en pequeños grupos en el aula es el de las agrupaciones del alumnado y sus características. Por ejemplo, la pregunta de cuál es la cantidad idónea de integrantes por cada grupo suele ser muy habitual. Sin embargo, no existe un número que se pueda catalogar como ideal, sino que esto depende de un conjunto de factores como por ejemplo el tipo de actividad y el objetivo que pretendemos con la misma (Bonals, 2000).

Criterios para formar grupos

Cantidad de integrantes:

Por parejas > puede ser enriquecedor para momentos puntuales; es una agrupación fácil de hacer y eficaz para algunas actividades, al lindar entre el trabajo individual y el grupal. Útil para trabajar con el ordenador o formular preguntas sobre un tema de interés para el grupo (Bonals, 2000).

En grupos de tres > posibilita una dinámica ágil y productiva y permite al grupo trabajar con un clima adecuado. Algunos estudios advierten el riesgo de exclusión del tercero, sin embargo, a nivel práctico se ha demostrado que no es un motivo de riesgo considerable para evitar estos grupos. Útil para elaborar textos, hacer resúmenes o resolver problemas de matemáticas (Bonals, 2000).

De cuatro componentes > son las más frecuentes y son adecuadas para la mayoría de tareas que se plantean en pequeños grupos. La dinámica continúa siendo fácil y se reduce el número de grupos que el profesor debe dinamizar. Pueden realizar las actividades que se han citado en los dos grupos anteriores (Bonals, 2000).

De cinco componentes > son los que se forman con mayor frecuencia, luego de los grupos de cuatro componentes (Bonals, 2000).

De seis alumnos > comportan dificultades en lo que respecta a la participación equilibrada. Las tareas suelen hacerse más lentas. Generalmente se prefiere hacer dos grupos de tres personas (Bonals, 2000).

De siete u ocho alumnos > se opta por estos grupos en algunas actividades que se dirigen a trabajar justamente la relación o autoimagen de los alumnos a través de técnicas dinamizadoras (Bonals, 2000).

Heterogeneidad u homogeneidad:

Habitualmente se opta por trabajar con grupos heterogéneos, lo que requiere consideraciones previas. Como la necesidad de flexibilidad en el criterio de agrupaciones heterogéneas, es decir, si bien en la organización básica se ponen grupos con alumnado de diferentes niveles, a veces se ve claramente la necesidad de realizar un trabajo en dos niveles de dificultad: uno para los alumnos de ritmos rápidos y otro para aquellos que avanzan más lentamente. En este punto, el docente puede optar por agrupar al alumnado de niveles más altos o más bajos; así, mientras una parte lleva a cabo un trabajo determinado, la otra parte realiza una actividad diferente (Bonals, 2000).

También la distancia conceptual o procedimental entre alumnos. A veces conviene que los niveles de alumnado que compone al grupo sean ligeramente heterogéneos, pero que la distancia entre ellos no sobrepase el nivel en que los menos evolucionados no pueden entender las producciones de sus compañeros de grupo. La experiencia ha constatado que los alumnos más evolucionados ofrecen una ayuda muy valiosa a sus compañeros y, además, desarrollan la habilidad de explicar a otros, por lo que en la práctica se obvia esa ligera heterogeneidad, juntado a los alumnos de distintos niveles (Bonals, 2000).

Concretamente, el docente se plantea la formación de grupos teniendo en cuenta:

– Niveles y ritmos de cada alumno, intentando que los niveles entre ellos sean diferentes pero cercanos (Bonals, 2000).

– Alumnos buenos “informadores”, que son los que tienen habilidades para comunicar saberes, maneras de hacer los trabajos o actitudes dispuestas para abordarlos. En muchas ocasiones, los líderes son buenos informadores para los componentes del grupo sobre los que ejercen liderazgo (Bonals, 2000).

– Los alumnos más necesitados, que pueden tener las siguientes características: a) provenir de un entorno poco estimulante que genera unos niveles más bajos, un ritmo más lento y una escasa disponibilidad a trabajar, b) con dificultades de relación, ya que tienden a inhibirse y aislarse por lo que suelen sentarse con aquellos compañeros que favorecen la resolución de esos obstáculos, c) con dificultades lingüísticas debido a que no dominan la lengua utilizada en el aula, d) los menos aceptados o que el grupo tienden a tener menos en cuenta, por lo que se intenta unir a estos alumnos con los buenos informadores para que puedan ayudarles, e) alumnos repetidores, que tienen alto riesgo de encontrarse de nuevo con dificultades ya que deben adaptarse al nuevo grupo y f) los alumnos nuevos que deben ser ubicados con aquellos compañeros que más los puedan ayudar a integrarse (Bonals, 2000).

En cuanto al papel del docente para la formación de grupos, la experiencia señala que lo mejor es que sea este el encargado de tomar las decisiones sobre las agrupaciones y vigile la dinámica de clase, ya que es más consciente sobre las condiciones óptimas del aula para favorecer el despliegue de capacidades del alumnado (Bonals, 2000). Además, si el profesor cuenta con formación en intervención en dificultades del aprendizaje, contará con mayores conocimientos para asegurar la creación de grupos compensados.

Esto no quiere decir que no se tenga en cuenta la voluntad de los alumnos. Se trata de formar grupos que, además de ser eficaces en las tareas, los componentes se sientan cómodos. Por tanto, uno de los criterios a considerar en la formación de grupos, es la previsión de si los alumnos y alumnas se llegarán a sentir bien. Por otro lado, para decidir las agrupaciones del alumnado, es preciso que el profesor conozca la información referente a los niveles, ritmos e intereses de cada uno, de los alumnos con capacidad para informar, de los más necesitados, etc. (Bonals, 2000).

Para ello se sugiere que exista la figura del asesor quien tiene un papel significativo para ayudar a establecer los criterios que se emplearán para las agrupaciones en la valoración previa de niveles, ritmos e intereses de loa alumnos y alumnas, en la detección que aquellos que requerirán de más ayuda, etc. Con ello, el asesor puede colaborar en la decisión sobre el lugar de cada uno (Bonals, 2000).

Además de hacer un trabajo de observación en el aula, esta figura (asesor) puede estar alerta del funcionamiento de cada grupo y de cada alumno para complementar la percepción que el docente tiene del aula, valorando los aciertos y errores en la formación de los pequeños grupos (Bonals, 2000).

Fuente artículo: http://www.isep.es/actualidad-educacion/trabajar-con-pequenos-grupos-en-el-aula/#more-8294

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