Burocracia Educativa

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La entelequia educativa

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquín

Un camión de la policía estatal embiste a estudiantes de la escuela normal rural Francisco de Quiroga en Michoacán, durante una protesta para solicitar apoyos del gobierno con el fin de realizar actividades culturales; como resultado, varios estudiantes heridos, uno de ellos en condición grave. En el Presupuesto de Egresos de la Federación se propone un recorte de más del 90% del presupuesto destinado a las escuelas normales, formadoras de docentes. Se presenta también una Iniciativa de la Ley General de Educación Superior, en la cual se consideran elementos que abren la puerta a la exclusión educativa y docentes del Estado de México y Veracruz viajan a la Ciudad de México para exigir la resolución a distintas demandas pendientes. Todo esto prácticamente en la misma semana. Al parecer, el panorama educativo nacional no ha cambiado mucho a dos años de gobierno de la 4T,    salvo por la legitimidad de la cual goza el gobierno federal en amplios sectores del magisterio.

Más allá de las vicisitudes multinivel (federal, estatal, municipal) y partidista que desarrolla toda política, y el recurrente asedio directo a las instituciones formadoras de docentes por parte de autoridades estatales -entre las cuales el gobernador Silvano Aureoles ocupa un lugar importantísimo- lo cierto es que ha terminado por aclararse algo que muchos no esperaban y otras voces se han negado a aceptar: la continuidad del neoliberalismo en rubros importantes de la política educativa nacional, el cual, declarado en algún momento muerto, sigue vivito y coleando. Muestra de ello es el recorte presupuestal a programas docentes y escolares, la proliferación de alianzas público-privadas con grandes consorcios empresariales para la provisión del servicio educativo público, la creación de mercados educativos con el pretexto de la imperativa digitalización en tiempos de pandemia y post pandemia y el continuo golpeteo a la profesión docente, por la vía del des-financiamiento federal o de la represión física a nivel estatal.

Los elementos mencionados son herencia directa del neoliberalismo en educación, entendido este tanto en clave de política económica (ampliación de espacios de inversión al capital, contención del gasto público en servicios sociales) como de políticas de gestión de las poblaciones y colectivos (generación de lógicas disciplinarias y subjetivaciones específicas) solo que ahora recubierto de una retórica de cambio y primacía de los intereses populares.  Algo que no resulta precisamente novedoso en el contexto latinoamericano si tomamos en cuenta la experiencia en años recientes de Ecuador y Brasil, por ejemplo.

Si partirnos de la máxima cristiana por sus frutos los conoceréis, podemos afirmar con seguridad que la gran transformación educativa de la 4T es realmente una entelequia; es decir, una cosa irreal que habita en la imaginación de la burocracia educativa, de algunos cuadros del lopezobradorismo y del propio Presidente. Dicha idea ha generado cierto arraigo en distintos sectores de la población mexicana, lo cual responde parcialmente a que para la opinión pública ha resultado cuando menos nebuloso el proceso de diseño y ejecución de la política educativa en el sexenio en curso, con todo y el desfase entre el discurso público con el cual se han justificado las decisiones oficiales, los elementos clave plasmados en los documentos rectores de política educativa y los hechos concretos de su actuación.

Basta dar un vistazo tanto al Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 como al Programa Sectorial de Educación 2020-2024, en los cuales se hacen afirmaciones como: “el proyecto educativo de la presente administración garantizará el respeto a los derechos del magisterio, el fortalecimiento de las escuelas normales publicas, la creación de un sistema de promoción vertical y horizontal justo, y el reconocimiento del esfuerzo que realiza el personal docente en el aula” o “ningún joven que desee cursas estudios de licenciatura se quedará fuera de la educación superior” para comprender el desarrollo de una grandes expectativas que siguen vigentes en el el magisterio y las comunidades educativas.

En el Plan se afirma que durante el periodo neoliberal “se pretendió acabar con la gratuidad de la educación superior”, que “los ciclos básico, medio y medio superior fueron vistos como oportunidades de negocio para venderle al gobierno insumos educativos” y que “se emprendió una ofensiva brutal en contra de las normales rurales”. Ante ello, afirma, el gobierno federal se comprometió a “mejorar las condiciones materiales de las escuelas del país, a garantizar el acceso a todos los jóvenes a la educación y a revertir la mal llamada reforma educativa”.

Por su parte, el Programa matiza la retórica de ruptura total al recordar el compromiso adquirido por el Estado mexicano respecto a la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, enfocado a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje”, lo cual plantea una continuidad tácita en ciertos rubros de política pública. Aún así, el documento afirma un cambio profundo en el proyecto educativo a través del desarrollo de seis objetivos prioritarios: a) educación equitativa, inclusiva, intercultural e integral; b) educación de excelencia; c) revalorizar a las maestras y los maestros; d) entornos favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje; e) derecho a la cultura física y f) fortalecer la rectoría del Estado en la educación. Todos articulados en 30 estrategias prioritarias y 274 acciones puntuales.

El preocupante desfase entre retórica y acción resulta cada vez más claro. Es curioso ver cómo a escasos dos meses de la publicación del Programa, sus contenidos parecen ya quedar inoperantes. Como muestra, dos cuestiones:

La acción puntual 1.6.4, perteneciente a la Estrategia Prioritaria 1.6, respecto a la obligatoriedad y gratuidad de la educación media superior y superior consiste en: “promover la revisión de los mecanismos de selección y admisión de estudiantes para la inclusión de grupos sociales desfavorecidos en las oportunidades de acceso al sistema, respetando, en su caso, la autonomía de las universidades. No obstante, en la Iniciativa de Ley General de Educación Superior se mantiene una política de exclusión educativa fundada en los “requisitos” de las instituciones de educación superior, lo cual permite pensar que “estamos frente a una inaudita cesión de una función del Estado (garantizar la educación) a lo que decidan establecer las autoridades de las instituciones públicas y también las de las privadas” (https://www.jornada.com.mx/2020/09/12/opinion/016a2pol). ¿Hasta qué punto dicha sesión fue producto de un acuerdo cupular entre burocracias universitarias y élites empresariales del CCE y la COPARMEX? Aún no lo sabemos.

Por otro lado, la acción puntual 4.1.4, de la Estrategia Prioritaria 4.1 respecto a asegurar las condiciones de infraestructura física educativa, considera: “fortalecer la infraestructura y el equipamiento de las escuelas normales y de las instituciones de educación superior formadoras de maestras y maestros”. Algo prácticamente impensable tras las proyecciones de gasto destinadas a las necesidades de las escuelas normales así como programas de formación docente.

En un contexto de confusión respecto a la práctica concreta de la política educativa lopezobradorista, el presupuesto y la unidireccionalidad de la toma de decisiones han resultado clarificadores. Y es que es importante preguntarnos que, sin fortalecimiento a la profesión docente, sin acciones afirmativas del Estado por extender la educación superior a un número cada vez mayor de jóvenes (más allá del proyecto de Universidades para el Bienestar Benito Juárez García), sin inversión considerable en educación de primera infancia, sin un criterio novedoso para evaluar el sistema educativo nacional (dada la primacía acrítica por la prueba PISA, establecida también en el Programa), sin una participación real de las distintas expresiones magisteriales en las discusiones sobre el desarrollo de su trabajo, etc.,  resulta muy complicado aceptar la narrativa de la transformación.

Es verdad que la reforma constitucional de la 4T desvinculó la evaluación docente de su permanencia en el empleo, y con ello puso fin a la terapia de choque a la cual había sido sometido el sistema educativo nacional. Sin embargo, dado el apoyo electoral brindado por el magisterio en la campaña electoral de López Obrador, así como su entrega constante en el trabajo en el aula, ya sea física, virtual o inexistente, tal medida debería ser el inicio de un sistemático cambio educativo de largo aliento, y no un dispositivo de control sobre la crítica y la movilización. Alguien podrá decir que de poco sirve señalar las inconsistencias de la política educativa en curso. Sin embargo, vale la pena reconocer que la educación es esencialmente, un campo en disputa. Una disputa que se construye con las luchas cotidianas y que en términos concretos, no está definida a priori. Y ante el contexto de un gobierno que pese a ciertas definiciones aún se construye, resulta fundamental identificar las los claroscuros, para llamar a caminar en un sentido distinto.

Twitter: @MaurroJarquin

Fuente: https://profelandia.com/la-entelequia-educativa/

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En la mira las y los adolescentes

Hugo Aboites

La combinación de una burocracia educativa y universitaria insensible a la situación también de los adolescentes ha hecho que un movimiento de jóvenes haya acudido (01/07/20) a la Comisión Nacional de los Derechos Humanos para, con base en un detallado análisis, pedirle que recomiende la cancelación de los exámenes estandarizados de opción múltiple para el acceso al bachillerato y universidad. Ya vimos cómo esa insensibilidad en las pasadas semanas provocó que hasta cinco millones de niñas y niños y miles de jóvenes universitarios abandonaran la educación por los requisitos para muchos inalcanzables de los programas emergentes. Y todavía no acaba de terminar esa situación cuando ya tenemos enfrente el arranque de este otro poderoso mecanismo de segregación masiva, el de los exámenes de selección o asignación, que ni de lejos está pensado en poner a los niños y jóvenes en el centro como pomposa y contradictoriamente se proclama. A pesar de lo que afirma la presidencia de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de que, gracias a sus votaciones ahora todo mundo tiene derecho a la educación, resulta que están teniendo más derecho a ser respetados los requisitos excluyentes que se utilizaban cuando no existía ni formalmente, ni menos en los hechos, el derecho a la educación en los niveles superiores.

Los únicos problemas que hoy ven los funcionarios y rectores son logísticos y administrativos, no de derechos humanos. La Autónoma de Estado de México, entre otras, obligará a tener una computadora con cámara y micrófono a quienes deseen responder al examen, y conexión óptima, con lo que la exclusión por la vía de requisitos se dará no sólo en el proceso educativo, sino ahora desde el ingreso al mismo. Un software obligado convertirá a cada computadora, además, en un dispositivo de vigilancia para que el estudiante no copie mientras contesta en casa. Otras instituciones aplicarán el examen durante varios días, lo que genera falta de certeza en los resultados, pues tendrán que ser exámenes distintos. Es decir, la preocupación está en cómo procesar a casi un millón de objetos-aspirantes en el país (la mitad sólo en la ZMCM) y no en qué alternativas pueden disminuir el estrés de millones de familias que ahora se continúa con el examen. En Estados Unidos 53 universidades de excelencia, Harvard incluida, decidieron que, para aliviar la tensión del Covid-19, no aplicarán el examen estandarizado (similar al que utilizamos en México) con lo que ya son cientos de instituciones que anteriormente han tomado la misma decisión. Se trata de exámenes deslegitimados por su reconocida tendencia a excluir a las mujeres y los jóvenes de familias populares (y esto se demuestra claramente en la demanda del Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior). Y que, por eso no eran/son utilizados como el único criterio para decidir la admisión. Únicamente en México se comete la barbaridad –por mera comodidad institucional– de fincar tan importante decisión sólo en ese resultado (a excepción de la UAM que lo combina con el promedio).

En el fondo, la queja ante la CNDH es contra los directivos, porque no han sido los órganos académicos o colegiados, ni estudiantes ni profesores, los que decidieron el procedimiento, tipo de examen y los criterios académicos de admisión, sino los directivos institucionales. Y son criterios tales que hacen posible que un año las y los aspirantes deben lograr 95 aciertos para ingresar y otro año sólo 40 aciertos. Se reconoce la igualdad en el derecho independientemente del resultado del examen. Pero, a pesar de ello, se enfatiza el discurso de que el acceso a la educación superior es un privilegio y no un derecho. Y se propicia así una mentalidad de superioridad y hasta confrontación respecto de los no admitidos (se les descalifica como flojos).

Así, la queja ante la CNDH por parte del MAES –que desde 2006 demanda la abolición de estos exámenes y la ampliación de las matrículas– va a ser una prueba de hasta qué punto el Estado mexicano está dispuesto a reconocer también en las universidades el derecho, ahora constitucional, que impulsó un gobierno que se ha pronunciado contra estos tests. Por eso, el MAES solicita la supresión del uso de estos exámenes, la ampliación de lugares en los niveles superiores y, además, la creación de mecanismos de paso del bachillerato a la superior que –como ya existe en la UNAM– faciliten el acceso igualitario a ese derecho. Si los lugares son limitados, aun así pueden asignarse con criterios de igualdad real para todos, incluyendo mujeres y pobres. Es otra época, otra constitución, las universidades e instituciones no pueden seguir en un pasado sin derecho igual para todos, so pena de quedar aisladas.

Algunos aprendimos, y ahora toca a Sandoval y Ackerman, que la calumnia no nace del afán de justicia, sino de la pura intención de inutilizar moral y políticamente al otro.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/07/04/opinion/020a1pol

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Gatopardismo educativo

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz

La tendencia a anclarnos en nuestras creencias hace difícil el cambio de nuestras perspectivas y esto dificulta aprovechar las oportunidades que pueden presentarse como las que emergen de la crisis actual.

Pensemos en el caso de la educación, donde muchos burócratas, encargados de políticas educativas, autoridades universitarias y profesores se resistían a la educación virtual desde antes de la pandemia. La educación presencial, consistente en cátedras magistrales, es su único referente de la educación posible, su zona de confort epistémico. La pandemia los ha forzado a aceptar a regañadientes otro modelo educativo, pero solo lo ven como el medicamento amargo que se toma por un periodo establecido de tiempo hasta que todo vuelva a la normalidad.

El anclaje es tan poderoso que, aún muchos que supuestamente han asumido el modelo de educación virtual, no comprenden sus supuestos, creyendo realmente en un modelo de educación presencial sincrónico por INTERNET. Cuando las clases no se dan de esta manera, una parte importante de la burocracia educativa, del profesorado y del estudiantado piensan que no se han impartido las clases.

No es casualidad entonces creer que un curso de educación virtual consiste en el monólogo de un profesor por Google Clasroom o Google Meet durante tres horas todas las semanas de un cuatrimestre y no un modelo caracterizado por la flexibilidad y la diversidad de recursos de aprendizaje, los cuales pueden ir desde conectar al estudiantado con la entrevista a un académico de otro país y cultura con una mirada distinta del mundo, pasando por presenciar un video de YOU TUBE que incite a la reflexión, presenciar el conversatorio de un académico en el auditorio de una universidad lejana, o discutir en un foro sobre una situación problemática, entre otras múltiples herramientas.

Todos estos recursos pueden ser usados de modo intercalado en distintos módulos y sobre todo, en las sesiones de clase sincrónicas, porque la actual investigación cognitiva nos enseña que el cerebro humano tiende a perder la atención en una disertación después de una cantidad de minutos muy limitada. Entonces, ¿Por qué seguimos insistiendo en monólogos de tres horas consecutivas como el modelo paradigmático del proceso enseñanza-aprendizaje?

Anclados a este modelo, desaprovechamos las oportunidades que nos proporciona la crisis para transformar la educación y hacerla más acorde con lo que sabemos hoy sobre la naturaleza del cerebro y del aprendizaje. No cambiamos, o asumimos el gatopardismo político como filosofía educativa: «Si queremos que todo siga como está, es necesario que todo cambie».

Fuente:  https://acento.com.do/2020/opinion/8820061-gatopardismo-educativo/

Imagen:  https://pixabay.com

 

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Manual Todos al aula: propuestas para avanzar en la desburocratización del sistema escolar

Reseñas

Por Instituto Libertad y Desarrollo (LyD)

Todos al aula: propuestas para avanzar en la desburocratización del sistema escolar.

En una reciente publicación del Instituto Libertad y Desarrollo (LyD) de Chile se hizo entrega del Informe Final “Todos al Aula”, el que fue elaborado por una comisión presidida por la ex Ministra de Educación, Mariana Aylwin, y en la que participaron diversos especialistas, entre ellos la Coordinadora del Programa Social de LyD, María Paz Arzola.

Se explica que esta iniciativa surgió como una respuesta del Gobierno ante la alta burocracia presente en el sistema escolar, debido en parte a las más recientes reformas, que generaron una excesiva sobrecarga sobre los directivos. De esta forma, el mandato de la comisión fue generar propuestas para simplificar y coordinar la presión administrativa y regulatoria sobre las escuelas, para que sostenedores, equipos directivos y docentes puedan dedicar su tiempo al mejoramiento de la calidad de la educación.

Diagnóstico

LyD comenta que en la última década, los establecimientos escolares han debido ir adaptándose a una serie de nuevas leyes que alteraron las exigencias y obligaciones que pesaban sobre ellos. Así, por ejemplo, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (2011) surgió como una respuesta a la demanda por generar una institucionalidad que evaluara e informara sobre el desempeño de las escuelas, diera apoyo a quienes obtuvieran resultados insuficientes y fiscalizara el cumplimiento de ciertas obligaciones relativas a la rendición de recursos y otras materias. Más tarde, en 2015, la Ley N° 20.845, denominada por sus autores como “de inclusión”, introdujo nuevas obligaciones que pretendieron disminuir los espacios de acción de sostenedores y directivos, y a cambio entregar al Estado un rol protagónico en materias como la admisión escolar, el financiamiento de la educación, la aplicación de sanciones como la expulsión y un mayor control sobre el uso de los recursos, bajo el argumento de evitar “el lucro”.
Pues bien, añade, tanto la Ley 20.845 como una serie de obligaciones que existían previamente, pero que ésta vino a potenciar, devinieron en una situación de sobrecarga para los directivos escolares, quienes hoy más que nunca se han visto presionados por la alta burocracia y por la incertidumbre respecto a su autoridad, al punto de ver reducido su espacio de acción hacia el mejoramiento escolar.
De alguna forma, se plantea, el afán de este excesivo control estatal, a nuestro parecer refleja una profunda desconfianza hacia la labor de los establecimientos escolares y especialmente sus sostenedores y directivos. Desconfianza que, por cierto, no estuvo sustentada ni por la evidencia respecto al funcionamiento del sistema escolar ni en datos que justificaran la necesidad de aumentar la intervención estatal.
Luego, LyD ejemplifica que jamás se pudo demostrar a cuánto ascendía el supuesto lucro que se quería erradicar. El informe de la comisión “Todos al Aula”, si bien es menos drástico en el diagnóstico, comparte en términos generales esta apreciación, a partir de la cual identificó dos problemáticas que se propuso abordar a través de una serie de propuestas: primero, la falta de coordinación con que estaría operando el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, lo que finalmente pesa sobre las escuelas, y segundo, la alta heterogeneidad presente en el sistema escolar, que explica que las diversas regulaciones no han sido pensadas para la realidad que enfrentan un número importante de escuelas en el país.

Sobre los principios de la propuesta

Enseguida LyD detalla que a partir del diagnóstico realizado en el informe, la comisión enumeró cinco grandes principios en los cuales se enmarcan las propuestas que realiza más adelante. Estos principios son los siguientes: · La buena formación de los alumnos debe ser el centro de la política educativa y sus instituciones ejecutoras, así como la creación de condiciones adecuadas para que todos los establecimientos del país puedan dedicar el máximo de su tiempo, energías y esfuerzo a este fin. · El sistema educativo y de aseguramiento de la calidad deben reconocer la confianza hacia las comunidades educativas, logrando un equilibrio entre autonomía y la adecuada rendición de cuentas. · El Estado debe facilitar y apoyar el trabajo de las escuelas, equilibrándolo con un monitoreo de la calidad de la educación impartida y la necesaria rendición de cuentas de los colegios. Para ello debe acomodarse a la heterogeneidad de los establecimientos y focalizarse en aquellos que presenten mayores dificultades. · La política pública debe promover e incentivar la colaboración y el trabajo en redes que permita compartir experiencias y aunar esfuerzos entre las comunidades educativas. · El Estado debe modernizar los sistemas de monitoreo, control y evaluación del desempeño de los establecimientos escolares, para simplificar y automatizar procesos de recolección, análisis y gestión de información.

46 propuestas para disminuir la burocracia en el sistema escolar

A continuación, LyD explica que para avanzar hacia la concreción de dichos principios, el informe presenta 46 propuestas, con un mayor o menor nivel de detalle, las que fueron agrupadas en cinco grandes ámbitos: 1) Propuestas para un Sistema de Aseguramiento de la Calidad coordinado, articulado y coherente, entre las que se cuentan realizar una evaluación externa que permita delimitar -y en caso de ser necesario redefinir- los roles de la Agencia de la Calidad, la Superintendencia, el Ministerio de Educación (MINEDUC) y el Consejo Nacional de Educación; disminuir la discrecionalidad de la Superintendencia para interpretar la ley; y avanzar en una mejor coordinación entre las visitas evaluativas de la Agencia de la Calidad y el apoyo que presta el MINEDUC a las escuelas de bajo desempeño. 2) Elaboración de un Plan de Desarrollo Educativo con foco en la gestión estratégica de la escuela, que reúna los distintos planes que hoy deben elaborar los establecimientos de acuerdo a la ley. La idea es que este plan se constituya como una guía pedagógica y de gestión interna, con metas medibles, para lo cual deberá reflejar la intencionalidad de los recursos que cada escuela recibe, incorporando ámbitos de trabajo acordes a los programas en los que el establecimiento participe. Este plan iría de la mano de una unificación de la rendición de los recursos que hoy debe hacerse en forma separada para cada subvención, de manera de reconocer que la administración de los recursos se realiza desde un marco de planificación común que no es posible separar como la ley hoy lo exige, y en línea con avanzar hacia una cultura de confianza. 3) Propuestas para facilitar la función directiva y docente, entre las que destaca el llamado a potenciar el liderazgo pedagógico de directores y equipo directivo, así como una serie de recomendaciones para mejorar la implementación de la nueva Carrera Docente, que la comisión identificó que hoy está produciendo incertidumbre en el sistema escolar. 4) Propuestas de reconocimiento del contexto heterogéneo de las escuelas, que apuntan a diferenciar la normativa según el tamaño y en general la realidad de las escuelas, con particular énfasis en los procesos de rendición de cuentas. Esto busca, por un lado, que la actual legislación se adecúe a las escuelas rurales, a las más de 1.800 escuelas uni, bi o tri docentes, así como al 60% de los establecimientos del país que reciben a menos de 250 estudiantes. Asimismo, se propone ir entregando en forma gradual una mayor autonomía a las escuelas con mejor desempeño, en línea con la lógica de reponer las confianzas. 5) Una plataforma única que simplifique los procesos administrativos, y que contenga toda la información digitalizada y online que requieran los distintos procesos o subprocesos y sus respectivos usuarios internos y/o externos (Superintendencia, Agencia, Ministerio, CPEIP, entre otros). La idea es dar un salto tecnológico en los aspectos administrativos de la educación para evitar la duplicidad en los requerimientos de la información y aportar a la eficiencia y eficacia en el uso de los tiempos y recursos generales. Estas propuestas requieren de condiciones materiales previas, como es el acceso a Internet de alta velocidad y sin intermitencia en el servicio.
A juicio de LyD las propuestas contenidas en el informe “Todos al Aula” constituyen un buen punto de partida para ir dejando atrás el clima de desconfianza que instaló la administración anterior, y poder avanzar, en cambio, hacia una menor burocracia y hacia la generación de mayores espacios para que los directivos escolares efectivamente puedan dedicarse a su labor como líderes pedagógicos. Es importante que el Gobierno siga adelante con esta agenda, de manera de ratificar su interés en el restablecimiento de las confianzas y en la entrega de mayor autonomía, sin que ello signifique renunciar a su rol en cuanto al monitoreo y fiscalización.
Por último, añade que además del trabajo de esta comisión, el Ministerio de Educación realizó una serie de encuentros a lo largo del país, en los que participaron docentes y directivos escolares, así como una consulta pública, instancias que completan el plan “Todos al Aula” y que permitirán al gobierno trazar el camino a seguir. De las modificaciones propuestas, algunas necesitarán impulsarse a través de cambios legales, mientras que otras podrán materializarse desde el ámbito reglamentario. Esperamos que las propuestas presentadas permitan avanzar en una materia que hoy es necesaria para mejorar el desempeño del sistema escolar.

Descargar en: https://www.lyd.org/lyd/TemasPublicos/TP1377TODOSALAULA.pdf

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Descarga administrativa: quimera de las escuelas mexicanas

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Redacción: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Desde hace algunos años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado el Sistema Básico de Mejora (SBM), buscando orientar así a las escuelas hacia la atención de prioridades educativas esenciales, tales como la mejora del aprendizaje de sus alumnos o la normalización del funcionamiento de los centros escolares. Para lograr esto, dentro del SBM se contemplan cuatro condiciones, entre las que destaca la Descarga administrativa, la cual deberá ser entendida como la simplificación de los procesos administrativos de los centros escolares, con el propósito no sólo de reducirlos, sino de orientarlos predominantemente hacia una pertinencia académica. Así pues, se busca que la labor de las escuelas prioricen lo académico por sobre lo administrativo.

El artículo 22 de la Ley General de Educación señala que “las autoridades educativas, en sus respectivas competencias revisarán paralelamente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros [y] lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia”. Al respecto, la SEP (2017) reconoce que para fortalecer el liderazgo educativo es necesario, entre otras condiciones, “disminuir la carga administrativa que, tradicionalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción de las tareas académicas de su plantel” (p.37). No obstante que la descarga administrativa es un mandato legal, el INEE (2018) reconoce, al respecto, que entre los problemas más notorios de nuestro sistema educativo se encuentra que “prevalece […] un modelo de administración excesivamente burocrático que limita la capacidad de gestión de las escuelas” (p. 30) y además, que “la sobrecarga de tareas burocráticas para los docentes y autoridades escolares limita el tiempo disponible para su formación continua” (p. 18).

En sintonía con la última idea del párrafo anterior, llama la atención un hecho reciente que ha causado inquietud entre los docentes y directivos de educación primaria del país: el surgimiento de un nuevo registro de evaluación de los alumnos. Lo primero que salta a la vista es que, a diferencia de otros ciclos escolares, en los que el informe de evaluación que se entrega a los padres de familia comprendía una cuartilla, en esta ocasión puede llegar a tener más de diez. Asimismo, para la captura de la calificación, anteriormente la plataforma en la que se efectúa esta actividad solicitaba únicamente la calificación final de cada estudiante, mientras que ahora ésta tendrá que ser desglosada en varios aspectos, que serán promediados para asignar una calificación final. De este modo, el trabajo de los docentes para registrar sus calificaciones también se incrementó: mientras el ciclo escolar pasado, para registrar la calificación de matemáticas en cuarto grado, un maestro de un grupo de 20 alumnos tenía que llenar 20 campos en el formato correspondiente, en esta ocasión tendrá que llenar, como mínimo, 60 campos, es decir, el triple.

Por si fuera poco, en el área de Formación académica, los docentes tendrán que expresar las calificaciones de dos maneras diferentes: una con escala numérica y otra por nivel de desempeño. Las modificaciones en el registro de calificaciones han  tenido incluso objeciones que apuntan hacia cuestiones de racionalización del uso de recursos y cuidado del medio ambiente: siguiendo con el ejemplo del maestro del párrafo anterior, de requerir 20 hojas para imprimir las boletas de su grupo, ahora necesitará 220, de acuerdo al formato oficial de reporte de evaluación. Aunado a lo anterior, la acostumbrada mala comunicación entre los diferentes niveles jerárquicos de autoridades educativas ha generado una diversidad de interpretaciones que redundan en la confusión de docentes y directivos. En suma, se observa que las autoridades educativas convirtieron el registro de evaluación y su comunicación a los padres de familia en un proceso más complejo y laborioso para el docente y el directivo, sin que se adviertan posibles beneficios académicos.

El registro de calificaciones es uno de tantos procesos administrativos que pudieran ser simplificados en las escuelas. Entre estos procesos existen varios ejemplos. Por señalar uno, se puede citar el llenado del Formato 911 por parte de los directivos: en este formato se solicitan datos estadísticos de la escuela referentes a su matrícula y su trayectoria escolar, condiciones materiales de la escuela, personal, etc. Si bien mucha de la información que se pide en tal formato pudiera ser proporcionada automáticamente por una base de datos informática, la SEP ha preferido que los directivos realicen este procedimiento manualmente. Otro ejemplo de un trámite posiblemente innecesario es la actualización de la plantilla laboral por parte de los directivos escolares ante la autoridad educativa: resulta difícil de entender que el patrón, en este caso, la SEP, no tenga conocimiento de los datos personales, académicos y laborales de cada uno de los trabajadores a los cuales les paga un salario y, por tanto, tenga que solicitar a los directivos que se los proporcione, encargando para esto una tarea que implica tiempo y esfuerzo considerable.

La sobrecarga administrativa no es un fenómeno exclusivo de las escuelas mexicanas. De acuerdo con el estudio TALIS 2013 (OCDE, 2014), el tiempo de trabajo de los directores de educación primaria de seis países (entre los que se encuentra México) se concentra, sobre todo, en actividades administrativas (42%). Estas tareas sobrepasan por mucho a otras como las relativas a interacción con estudiantes (13%) o padres (11%) y a tareas relacionadas con el currículum y la labor pedagógica de los profesores (23%). Así pues, si bien la labor del directivo debe atender asuntos administrativos, queda claro que no sólo en México, sino en otras regiones del mundo, se privilegia –quizá en exceso– la labor administrativa del director por sobre las tareas pedagógicas y de organización escolar.

En suma, se observa que la descarga administrativa propuesta por la SEP ha quedado como una promesa que nunca se concretó en las escuelas mexicanas. Sin negar que dentro de las escuelas son necesarias las tareas administrativas, es importante que éstas no se conviertan en un impedimento para que los directores, y mucho menos los docentes, realicen actividades que impacten directamente ligadas al aprendizaje de los alumnos. Es preciso entonces no sólo que se simplifiquen los procesos administrativos sino que, además, se depuren privilegiando, en la medida de lo posible, su pertinencia pedagógica. Asimismo, es necesario que en algunos niveles educativos se haga realidad la figura de subdirector administrativo, la cual sin duda sería provechosa para permitir que no se desatiendan asuntos académicos prioritarios de los planteles. Urge entonces, por el bien de la calidad del servicio educativo brindado, que la descarga administrativa deje de ser un anhelo de las escuelas mexicanas y se concrete en la práctica cotidiana.

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General de Educación. México: autor, 1993.

INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.

OCDE. New insights from TALIS 2013. Teaching and learning in primary and upper secondary education. 2014.

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/descarga-administrativa-quimera-de-las-escuelas-mexicanas/

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El cambio en la educación

El Pais España

Por El País

El FA ha exhibido una triste orfandad de ideas. Todas sus elaboraciones se han reducido a suponer que la educación uruguaya se mejoraba simplemente gastando más plata y dando participación a los sindicatos

Para que un proceso de cambio educativo pueda ser exitoso, tienen que conjugarse tres factores. El primero es un buen diseño de reforma, es decir, un modelo alternativo razonablemente bien pensado, que marque la meta hacia la que queremos ir. El segundo factor es contar con los alineamientos políticos que den sustento al esfuerzo. Esto implica contar con un respaldo parlamentario que se sostenga en el tiempo y con la cooperación de otras áreas del Estado esenciales para lograr el cambio (típicamente, el Ministerio de Economía). El tercer factor es tener capacidad de gestión, es decir, contar con los recursos humanos y tecnológicos que permitan manejar las tuercas y tornillos de la compleja burocracia educativa.

Esta fue una de las ideas presentadas por el peruano Jaime Saavedra en el panel sobre reforma educativa realizado el viernes pasado, como parte de las celebraciones de los cien años de este diario. Saavedra fue ministro de Educación en su país, y lideró una de las reformas más exitosas que se realizaron en América Latina en los últimos años. Hoy es algo así como el «ministro de Educación» del Banco Mundial, con lo que su responsabilidad ha pasado a ser planetaria.

La actividad contó también con la participación de Gabriel Sánchez Zinny, ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires, y de dos panelistas uruguayos: Renato Opertti y Adriana Aristimuño. La coordinación estuvo a cargo de nuestro columnista Pablo da Silveira.

La triple condición marcada por Saavedra surge de su extensa experiencia en el terreno de la reforma educativa. Y es interesante servirse de ella para analizar el presente y el futuro de la enseñanza en nuestro país.

¿Por qué los gobiernos del Frente Amplio no han conseguido mejorar nuestra enseñanza en casi quince años de gestión? Si se repasa la lista propuesta por Saavedra, parece claro que la segunda condición se cumple ampliamente: el Frente Amplio tuvo mayoría parlamentaria propia todos estos años y un pleno dominio del aparato estatal. De hecho, al eliminar toda representación de la oposición en el Codicen (es decir, en el directorio de ANEP, ese inmenso ente autónomo que gobierna la enseñanza) puede afirmarse que tuvo el monopolio del poder formal. Como si esto no alcanzara, se benefició también de una sólida alianza estratégica con ese importante poder fáctico que son los sindicatos.

¿Por qué, entonces, no hubo cambios? Porque faltaron, y siguen faltando, las otras dos patas del trípode.

Pese a que se presentaban como los que más sabían de educación, los partidos de la izquierda gobernante han exhibido una triste orfandad de ideas. Todas sus elaboraciones se reducían a suponer que la educación uruguaya iba a mejorar si se gastaba más plata y se daba participación a los sindicatos. Los hechos se encargaron de mostrar que esos supuestos eran falsos, pero la izquierda sigue sin sacar las debidas conclusiones. La prueba es que, cuando cree hablar de educación, enseguida empieza a hablar de dinero y de poder.

Además de ideas, a la izquierda le faltó capacidad de gestión. La estructura estatal en general, y la burocracia educativa en particular, se llenaron de comisarios políticos y de académicos de medio pelo, buenos para elaborar discursos pretenciosos y confusos, pero malos para lograr que las cosas pasen. A eso se suma el colapso del principio de autoridad y la casi total desaparición de cualquier forma de responsabilidad sobre los resultados. No ha habido capacidad de gestión, se han ignorado reglas, se han destruido procedimientos. Eso pasa con la seguridad pública y también con la educación. Después de todo, manejar el Estado resultó ser bastante más difícil de lo que la izquierda suponía.

¿Y qué ocurre con la oposición? Todos los partidos opositores cuentan con especialistas que están al tanto del debate educativo más reciente y han mostrado ser capaces de articular propuestas sólidas. La proximidad de muchos de ellos con Eduy21 refuerza esta capacidad. Asimismo, los partidos de oposición comparten una cultura que valora la capacidad de gestión, que defiende el principio de autoridad y no tiene miedo a evaluar resultados. Es decir: los partidos de oposición tienen casi todo lo que le ha faltado a la izquierda.

El gran desafío para la oposición será lograr lo que el Frente Amplio tuvo desde el primer día: construir una coalición para el cambio educativo que dé apoyo parlamentario y estabilidad política a un proceso que será largo y trabajoso.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/opinion/editorial/cambio-educacion.html

 

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Patas arriba. La escuela del descompromiso

Marco Fidel Gómez Londoño

Habría que recordarles a los caciques de las oficinas que la escuela gira pero no alrededor de ellos.

Por Marco Fidel Gómez Londoño

Hace ciento treinta años, después de visitar el país de las maravillas,

Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés.

Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo:

le bastaría con asomarse a la ventana.

Eduardo Galeano

Parece que algunas escuelas (las del mundo al revés) han sabido digerir el lenguaje con el que las últimas reformas educativas, impulsadas por los gobiernos de turno, se han apoyado para legitimar el giro urgente que posibilite el desarrollo de nuestro país. Las ministras de escolarización- que saben más de otras cosas que de educación- han sido excelentes transmisoras de un mensaje en el que las escuelas, para ser buenas,  deben invertir su prioridad: hacer énfasis en aspectos administrativos más que en sus procesos pedagógicos.

El sentido formativo es trastocado por el sentido administrativo. Esa escuela -esa empresa, desde una perspectiva economicista- gira alrededor de la oficina, y quien la ocupa, hoy, es el “gerente educativo”. Patas arriba estamos, para citar a Eduardo Galeano, la escuela del mundo al revés.

Sí. Las reformas y políticas educativas han creado toda suerte de personalidades,como bien lo dice el profesor Jurjo Torres, que estén capacitadas para reproducir esas políticas, afianzarlas y perpetuarlas. El “gerente educativo”, el “líder administrativo”, y otras de nombre y apellido similar, son un ejemplo de ellas.

Como en una película de cine aparece el bueno para apaciguar la crisis, el burócrata escolar, en la escena educativa, asoma para darle “brillo” a una escuela que es designada verticalmente como nicho de la competencia y de la productividad. No es casualidad el auge de estas personalidades. Su pensamiento y acción se alinean con las demandas de las políticas educativas que, a su vez, se soportan en las económicas.

Ahora, es gravísimo que estos caciques de oficina tengan por encargo una escuela que bien sabemos no se lidera detrás de los escritorios sino, mejor, al lado de las comunidades en las que hunde su estructura. Su ineptitud pedagógica se convierte en un yerro que socava toda intención educativa, y que imposibilita el enriquecimiento de propuestas que puedan darse al seno del profesorado y de la misma comunidad.

El rigor con el que asumen el compromiso social es el mismo que han tenido las últimas ministras de escolarización en nuestro país: ninguno. Estos caciques administran pero no gobiernan en democracia, dirigen mas no se untan, ellos son, desde el terreno pedagógico, los descomprometidos.

Los descomprometidos son aquellos que se esconden en la burocracia escolar, y, desde allí, se atrincheran para evitar ser tocados por las demandas reales de las comunidades. Servir al sistema es el lema que los cobija, aunque muchos lo nieguen, pues defienden con orgullo que su atrincheramiento permite que las escuelas mejoren. Una contradicción épica que encuentra sustento en la actual corriente administrativa y administradora de la educación. La tesis es bastante simple: la escuela se hace desde el escritorio.

No advierten la realidad, pues la evitan; no comprenden las comunidades, pues las resisten; no reconocen sus territorios, pues el que mejor conocen es el de papel: el de las montañas de cifras y datos que lo rodean. El burócrata es un descomprometido con los sujetos para los cuales dice servir. Ordena el dato, presenta cifras, aceita la maquinaria, pero nunca, nunca, pone su existencia al servicio de los demás.

La burocracia es la ventaja canalla del descomprometido, pues de allí no saldrá malherido ni señalado. Es comodidad y exceso. Eso sí, los burócratas escolares, que son amos y esclavos,  dirán que la escuela gira a su alrededor, y que lo que se hace en ella se debe a su “gestión”. Su estoicismo empapelador insiste en que la escuela es escuela por sus procesos, siendo el formato y el informe el producto que la revoluciona.

Es la oficina el lugar sagrado desde la que pretende ordenar la escuela y la morada de todos los datos. Finalmente, el dedo en el teclado guarda la asepsia que la mano comunitaria ni tiene ni le interesa pero que construye y deja huella. Tal vez por eso Jesucristo no tuvo despacho.

Habría que recordarles a los caciques de las oficinas que la escuela gira (pero no alrededor de ellos) mientras  llenan el último informe, y que ese mismo -cuando se entrega- ha caducado, pues en la eterna actualización nada tendrá vigencia. Esto indica que la oficina solo es un lugar de la robusta escuela, y que desde allí se pueden hacer cosas, solo y solo si, no se confunde burocracia con educación.

Acudo a Mario Moreno “Cantinflas” en la película “El Ministro y Yo” (1975) quien, a modo de despedida de su jefe y compañeros, que es más indignación, nos revela que la burocracia debe estar al servicio del pueblo: “el verdadero sentido de la burocracia”. Los burócratas, que en antítesis de la democracia: “se olvidan de los que están ahí afuera, de los que esperan, de los que hacen cola como éstos, que también son pueblo”, pero que también, paradójicamente, dependen de ellos, pues: “ellos al pagar sus impuestos, sus contribuciones, están pagando los sueldos de todos ustedes. Sus vacaciones, sus servicios médicos y sus jubilaciones”. Untarse, querido burócrata escolar, de pueblo, untarse.

El compromiso implica vínculo social y político. Recuérdese que la sincronía del dato en el formato no reemplaza a los sujetos, ni desde el pulcro y perfumado escritorio puede comprenderse y transformarse las realidades complejas de las comunidades. Confundir lo uno con lo otro es un signo de que algo anda mal. De estar patas arriba.

Fuente: https://laorejaroja.com/patas-arriba-la-escuela-del-descompromiso/

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