Centro América/Nicaragua/13 Diciembre 2018/Fuente: Tn8
El Ministerio de Educación entregó reconocimiento y estímulos a los mejores maestros, alumnos y padres de familia del departamento de Boaco, esto por la gran labor educativa brindada en cada aula de clase.
Hoy estamos haciendo un reconocimiento a todos los mejores estudiantes docentes y padres de familias, se les ha extendido un diploma por parte del Ministerio de Educación.
«Hemos preparado regalos posteriormente vamos a tener un almuerzo y lo que queremos precisamente es ese espíritu de alegría de fe de esperanza de paz que estamos construyendo en el país y lógicamente seguir avanzando en la rutas educativas», decía El Delegado del Mined, Yared Obregón.
Los homenajeados agradecieron el gesto hecho por el Gobierno a través del Ministerio de Educación y expresaron continuar enseñando el pan del conocimiento a todos los futuros profesionales del país.
«Me parece bueno porque así los docentes los animamos a contribuir a la educación de Nicaragua yo doy secundaria en el municipio de Camoapa, y es difícil pero uno tiene que hacer algo por la juventud por la niñez de Nicaragua, me siento satisfecho porque es un logro que se lo dedico a Dios, a mi madre y a mis estudiantes de séptimo grado B», decía el docente Gregorio Peralta.
«Me parece muy lindo esto que está haciendo el Ministerio de Educación de entregarlos estos reconocimientos, fue muy duro pero poniendo de mi parte lo logre, yo le digo a los de más estudiantes que hagan todo lo posible que se esfuercen y luchen por sus metas», decía la niña Areli Natalia.
En este año 2018 el Gobierno del Frente Sandinista trabajó en los diferentes tipos de proyecto como la inauguración de varias escuelas, entrega de sillas, útiles escolares y la entrega de merienda escolar, esto con el objetivo de que los alumnos del campo y la ciudad puedan tener una educacióngratuita y de calidad.
México / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias
En México, y en cualquier país del mundo, las modificaciones a los textos constitucionales o la aprobación de leyes nacionales, como acciones iniciales para emprender Reformas Educativas, no necesariamente han producido cambios de “raíz” en las prácticas educativas y docentes en las escuelas (1); esto lo digo porque el siguiente gobierno federal, próximo a ejercer el poder político en una semana, podría cometer el mismo error en que cayó el gobierno encabezado por el presidente Peña Nieto, en materia de políticas públicas y estrategias educativas. Pensar que los cambios sociales (estructurales o de base) se generan a partir de las modificaciones al marco legal, es dar por cierta una falacia. Esa ha sido la experiencia para el gobierno que va de salida, y lamentablemente para nuestra sociedad; ha sido una equivocación cometida tanto en el orden de la estrategia puesta en práctica como en la concepción (el contenido) de la Reforma Educativa recién ensayada durante el periodo 2012-2018. En consecuencia, esas han sido algunas de las razones del eventual fracaso de la iniciativa del “cambio” propuesto a través del “Pacto por México” (cuya responsabilidad y diseño se debe a los partidos políticos PRI, PAN y PRD), mediante una Reforma Educativa supuestamente estructural que, según los acontecimientos, ha sido rechazada por la mayoría de la sociedad.
Desde una perspectiva crítica del diseño de las políticas públicas en educación, considero que la estrategia para transformar el sistema educativo, tendría que ser operada exactamente al revés: Primero se tendrían que impulsar los “cambios educativos”, en la base, es decir, en las escuelas, en las aulas y, en segundo lugar, integrar los diversos esfuerzos colectivos, orientados hacia “la transformación”, para consolidarlos y extenderlos hacia todo el conjunto del sistema, a través de la adecuación o actualización de los diferentes instrumentos jurídicos y normativos. Lo anterior implica pensar al Estado no solo como una entidad hegemónica generadora del “deber ser” de una sociedad, sino también como el complejo institucional que, en representación de la misma, regula las prácticas sociales que permitan la convivencia armónica, justa, democrática y civilizada entre los miembros de la sociedad.
Coincido, en ese sentido, con las voces y los argumentos sociológicos (como los de Michael Fullan y Andy Hargreaves) que consideran o interpretan a la escuela desde otra mirada, sobre todo en coyunturas de reforma o de transformaciones profundas como la que vivimos en México. Así lo expresa concretamente Fullan cuando se refiere a ese tipo de reformas: “Hay dos dimensiones claves para la capacidad (del cambio educativo). Una es lo que los individuos pueden (o quieren) hacer para desarrollar su efectividad (desde la escuela), a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan transformarse.» (2)
Ello significa que la escuela debiera convertirse, como colectivo de personas comprometidas con los aprendizajes significativos de sus estudiantes, en una “unidad autonómica” que aprenda a pensar y a operar el cambio a partir de sus prácticas concretas; a diseñar y emprender por su cuenta, y más allá de los dispositivos burocráticos del “sistema”, su “propia agenda o plan de reformas educativas y docentes (procesos de enseñanza y aprendizaje)” para la escuela y para cada grupo de alumnos en el aula. Sin duda, eso también implicaría poner en marcha un amplio proceso de revisiones críticas y autocríticas acerca de las “prácticas educativas y docentes” dominantes en la institución educativa, que incidan en la extensión, la pertinencia y la profundidad de los aprendizajes de los niños, las niñas y los jóvenes.
Para los tecnócratas y los simpatizantes (convencidos o no) del reformismo conservador (con orientación claramente neoliberal), sin embargo, la lógica del “cambio educativo” se reduce solo a una mera imposición de “modelos” o “programas” desde fuera (el “deber ser”) de las escuelas (como ha sido el caso de las reformas educativas promovidas durante las últimas décadas en varios países, y ha sido también la situación por la que ha pasado México). Eso se ha hecho a través de dispositivos técnicos únicos, nacionales y obligatorios, diseñados por expertos, funcionarios o científicos de la educación, cuyas propuestas han sido válidas para el autoconsumo de la propia comunidad científica (corporativa e institucionalizada), pero que son ajenas a las necesidades de las comunidades magisteriales, es decir, para las figuras educativas que laboran en las escuelas y en las aulas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos), es decir, para quienes operan cotidianamente los planes y los programas de la educación pública.
En resumen, la ruta crítica elegida por el Estado mexicano, para los propósitos reformistas, fue la siguiente: el Poder Legislativo, por iniciativa del Ejecutivo, modificó el texto constitucional, sin consulta pública en 2013, y estableció como principio general y entre otros aspectos, en el Art. 3 de la Carta Magna, que la “calidad de la educación” se definiría como el “máximo logro de aprendizaje de los educandos”, con lo cual se fijarían las bases para el diseño o adecuación de las leyes secundarias en materia educativa (Ley General de Educación, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional Docente), a través de cuyos contenidos y aplicaciones, (como eje central de las políticas públicas), se enfocaron obsesivamente hacia la evaluación de las diferentes figuras educativas, de manera rigurosa y con consecuencias laborales, como el mecanismo universal que aseguraría alcanzar la llamada “calidad educativa”.
Las autoridades educativas federales y estatales durante ese periodo (2012-2018) jamás admitieron, sin embargo, que el cambio educativo más redituable y duradero no es el que se da mediante el arreglo (en la oscuridad) entre las cúpulas del poder político y otros grupos privilegiados, sino desde las escuelas (y no me refiero a la iniciativa de poner a las “Escuelas al Centro”). Arreglo que históricamente se ha dado entre los actores sociales que cogobiernan y que constituyen las élites del poder científico técnico (grupos de expertos en educación que preservan la hegemonía en las instituciones legitimadoras del saber, como he descrito antes, cuyo coto de poder más actual, en México, ha sido el INEE), y que, en conjunto con otros grupos de poder, han tomado las decisiones importantes en materia educativa para la nación: cúpulas empresariales; alta jerarquía de las iglesias; dirigencias de la clase política y sindicales, así como el poder fáctico que ejercen los medios de comunicación, que participan, directa o indirectamente, en el proceso de validación o legitimación de los contenidos, los métodos, el financiamiento, la organización, los tiempos y la infraestructura de las escuelas.
Una de las cuestiones que habrán de ponderar las futuras autoridades educativas federales (que impulsarán la 4T), es la dinámica que prevalece en la esencia de las prácticas educativas y docentes cotidianas en las escuelas, en el sentido de revisar los estilos de enseñanza centrados en la “directividad”, así como su orientación para conservar los vínculos de dependencia docente-alumno. (Revisión que está en la cancha de los colectivos escolares). Situación que no es solo privativa de nuestro país, sino que también es observada en otras latitudes: En Colombia, por ejemplo, los investigadores reconocen que “… la mayoría de la población presenta una marcada deficiencia en la habilidad de evaluación de la tarea (de aprender por cuenta propia), lo cual se puede explicar porque la educación inicial (Preescolar y Básica) que han recibido los sujetos, ha concedido al maestro el control y evaluación de los aprendizajes, haciendo del estudiante un sujeto pasivo y dependiente de su tutor, con pocas posibilidades de alcanzar procesos de autonomía y autorregulación de su aprendizaje…” (3)
Es de tal modo la urgencia de revisar los métodos y los fundamentos relacionados con las prácticas educativas y docentes en la escuela, que el mismo INEE se ha dado a la tarea de preparar una propuesta para capacitar o actualizar a docentes, asesores y directivos escolares sobre esos procesos, mediante el estudio profundo y reflexivo de métodos de autoevaluación, a efecto de promover la “autonomía escolar” (4); lo cual en sí mismo constituye una buena idea, pues sintoniza con la crítica que he esbozado a lo largo de este comentario (en el sentido de movilizar el cambio “desde abajo” y en forma “horizontal” y no de manera “vertical” ni “desde arriba”). Sin embargo, la pregunta que me hago, ante la propuesta del INEE, es: ¿Por qué hasta ahora?
Fuentes consultadas y notas:
(1) “La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula”, según B. García-Cabrero, Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html
(2) M. Fullan. (1998) El significado del cambio educativo. (The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning). En: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia y revisión técnica de Antonio Bolívar, reproducido en: Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002, (España).
(3) Isabel A. Sierra Pineda y N. Carrascal Torres (2016) “Desafíos Epistemológicos y requerimientos en los Planes de Formación de Maestros para la Educación Infantil: El camino hacia la Autorregulación Temprana y la Autonomía”. Documento presentado en el 3er. Simposio Internacional y 4o. Coloquio Regional de Inv. Educativa y Pedagógica. Montería, Colombia.
(4) Sylvia Schmelkes; Galas Taboada, C.; Hamilton Vélez, E.V.; Chicharro Gutiérrez, M.P.; y Hamilton Vélez, J. (2018) “Autoevaluación y Autonomía Escolar: Principios y herramientas para la Gestión”. INEE. México.
Isabel Celaá pretende que la prueba sea voluntaria y que sirva para incentivar a los docentes a participar en proyectos de innovación
La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, ha decidido lanzar una reforma «integral» de la profesión docente, un paquete de medidas que pretende consensuar a partir de hoy con la comunidad educativa, con la mirada puesta en países como Canadá. La prioridad es volcarse en el profesorado, uno de los menos supervisados de la OCDE, y conseguir que se mejore su formación inicial y permanente, así como introducir la evaluación voluntaria para «seguir el mismo modelo de la Universidad». «En la Universidad la evaluación es voluntaria y así debe ser en la escuela», expuso la ministra, que adelantó que, a diferencia de lo que sucede en la educación superior, en el caso de la escuela no estará ligada a la antigüedad.
Los profesores españoles de secundaria son los docentes que pasan menos controles externos, junto con los italianos, según el último informe Talis (2013) de la OCDE —el próximo se publicará en 2019—. Un 36% nunca ha sido sometido a una evaluación docente formal y externa de su labor, según constatan los directores de los institutos, mientras que la media de los países de la organización es del 9%. Ese mismo informe urgía a España a poner en marcha un «auténtico sistema de evaluación formal del profesorado», que no existe, y a conseguir que sientan que su desarrollo profesional es más atractivo y relevante.
«Hasta ahora los diferentes Gobiernos no se han atrevido a tocar la evaluación del profesorado; son más de 600.000 en toda España y hay que incorporarlo de manera gradual, si no habría mucha oposición», explica el profesor de la Universidad Complutense y exsecretario de Estado de Educación, Álvaro Marchesi, que expondrá su modelo de evaluación docente en el foro convocado por Educación para escuchar las propuestas de los expertos, de la comunidad educativa, de los sindicatos y responsables de políticas educativas de las autonomías.
El proyecto de Marchesi contempla ligar la evaluación a incentivos económicos y al reconocimiento profesional, como sucede en la Universidad. «La educación en España necesita dar un salto cualitativo. Hasta ahora se ha intentado con nuevas leyes o modificaciones en el programa académico, pero no funciona. La clave está en el profesorado. Menos normas y más autonomía para los centros», añade.
La ley educativa de 2006, la LOE, ya reconoció en su artículo 106 que las Administraciones podrían desarrollar programas de evaluación del profesorado con carácter voluntario, un punto que no se modificó en la LOMCE (ley educativa de 2013). Sin embargo, «ese mandato de la LOE apenas se ha desarrollado en las diferentes comunidades autónomas, salvo en Asturias», asegura Marchesi. La novedad es que el Gobierno se compromete a impulsar conjuntamente con las comunidades ese sistema de evaluación para asegurar su puesta en marcha.
«La evaluación es necesaria para ver en qué punto está el profesorado», señaló Celaá, que cree que, aunque «no puede ser obligatoria», servirá para incentivar a los docentes a involucrarse en proyectos de innovación. Su ministerio prevé tener para diciembre un borrador del proyecto que tendrá en cuenta las aportaciones que se realicen hoy en el encuentro en el que participan ponentes como el filósofo José Antonio Marina o el propio Marchesi. «Las propuestas de esos expertos nunca han sido asumidas institucionalmente. El trabajo del ministerio es escuchar y elaborar una propuesta integrada», indicó Celaá.
La ministra lamentó que el futuro de la profesión docente haya estado «aparcado» en los últimos años y criticó la reducción del gasto público destinado a formación permanente del profesorado. Otro de los puntos prioritarios para el ministerio será el análisis de la pertinencia de un sistema de prácticas más prolongado y la tutorización de los docentes en el aula durante su formación. «Igual que los médicos aprenden de la mano de un veterano, habrá que plantearse cómo aplicar ese modelo en la educación», explicó Celaá.
Preguntada sobre el sistema de oposiciones para acceder a la docencia, la ministra adelantó que su equipo estudiará un cambio en el contenido de los temarios, otro de los «grandes problemas», ya que «están anclados en el pasado», lamentó. En ese sentido, argumentó que una de las críticas reincidentes a España en los informes PISA es que el sistema educativo se fundamenta en contenidos memorísticos. «Hay que empezar a medir las competencias, los contenidos prácticos. Menos extensión y más profundización», precisó Celaá.
A diferencia de otras iniciativas, como la reforma de la LOMCE, que requiere una mayoría parlamentaria, la ministra aseguró que la reforma de la carrera docente es una prioridad compartida por los diferentes grupos parlamentarios y señaló que una de las primeras peticiones que recibió del PP fue modernizar la profesión docente. «Creemos que saldrá adelante», añadió. Para involucrar a la comunidad educativa, han puesto en marcha el hashtag #YoSoyProfe, para que los docentes participen y expongan sus preocupaciones. Además, se habilitará un correo electrónico en la web del ministerio para recoger sugerencias.
LOS MODELOS QUE LE “GUSTAN” A CELAÁ: CANADÁ Y FINLANDIA
Preguntada por los periodistas sobre cuáles son los sistemas educativos de referencia para el ministerio, Celaá contestó que los que más le “gustan” son Canadá y Finlandia —ambos entre los 10 países del mundo mejor posicionados en el informe PISA—. Uno de los signos distintivos del primero es la autonomía de los centros educativos. En algunas provincias de Canadá, como Ontario, a los profesores se les contrata en función de las necesidades del colegio. No hay oposiciones, son los directores de los centros los que determinan cuántos docentes necesitan cada curso y para qué asignaturas. Si después de dar una clase ante un comité de expertos y de pasar una entrevista personal son elegidos, se les contrata y pasan a ser funcionarios. Durante los dos primeros años, el director del colegio revisará su trabajo y, si se ajusta a los estándares, volverá a enfrentarse a ese control cada cinco años.
A los 54 años, ese profesor podrá jubilarse y su pensión será una de las más altas del cuerpo de funcionarios de Ontario, unos 48.000 dólares canadienses al año (31.600 euros). El salario medio de un profesor en esa provincia, cuya capital es Toronto, es de 80.000 dólares al año (52.750 euros). Otra de las peculiaridades es que cuando los estudiantes cumplen 14 años pueden elegir las asignaturas que más les interesan y crear su propio itinerario, así como elegir entre tres niveles de dificultad para cada una de esas materias.
Por su parte, en Finlandia los niños inician la educación formal a los siete años, tienen jornadas escolares más cortas y no hacen exámenes ni prácticamente deberes. En 2016, introdujeron el llamado método phenomenon learning, mediante el que las materias tradicionales son desplazadas por proyectos temáticos y los alumnos lideran su proceso de aprendizaje.
Entrevista/06 Diciembre 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la educación
La educación infantil necesita más inversión para bajar ratios y, así, poder producir interacciones de calidad que garanticen un correcto desarrollo de la infancia. Esta es una de las claves para Milagros Nores.
Milagros Nores es co-directora de investigación del Instituto Nacional de Investigación en Primera Infancia del Graduate School of Education de la Universidad de Rutgers, en New Jersey. Es doctora en Educación y en Economía por la Universidad de Columbia. Ha viajado a España para dar una conferencia de la mano de la Fundación Sociedad y Educación y de la Fundación Ramón Areces. Aprovechamos unas horas antes para hablar con ella sobre la conferencia, la educación infantil y hacia dónd deberían dirigirse las políticas públicas en relación con la primera infancia.
¿Qué contará en su conferencia?
Una charla que habla sobre los beneficios de la educación infantil a largo plazo sobre programas que la han estudiado hasta la adultez. Beneficios en salud, criminalidad, en rendimiento en el mercado laboral… Programas de primera infancia de alta calidad. Estos han formado una base fuerte de literatura en primera infancia sobre la que se ha formado gran parte del razonamiento de por qué es importante invrtir en primera infancia.
Seguir a estos niños hasta la adultez permitió medir los beneficios en todas las dimensiones como los costes del programa para poder hacer esa relación coste-beneficio, que se sitúa entre 3 y 16 dólares por cada uno que se invierte en primera infancia.
Fuera de esto, es ver qué evaluaciones o políticas internacionales existen en el momento y que son parecidas y han mostrado algún tipo de impacto a nivel nacional (como expansiones de programas de primera infancia, como programas de visitas domiciliarias, estimulación temprana) y tratar de traer eso y ver la importancia de los primeros años y de intervenir, así como las implicancias para el desarrollo de los niños hasta la edad adulta.
¿Es cara la edución infantil?
En primera infancia podrías considerar un paquete de intervenciones: visitas domiciliarias, programas de estimulación temprana, programas en centro de preescolar… cada uno tiene distintos costos. Y si es caro o no depende de las circunstancias locales y de los programas existentes.
Ahora, es mucho más caro no invertir en primera infancia que hacerlo. Los niños de bajos y medios ingresos, si hay una financiación adecuada, tienen menor probabilidad de criminalidad, de embarazo adolescente, de comportamienos de riesgo (como el consumo de alcohol, tabaco…), mayor salario como adulto, mayor probabilidad de ir a la universidad… La combinación de todo esto supone una población productiva con menores costos a la salud, con menor necesidad de servicios públicos, menos tendencia a la repetición y mayor rendimiento.
Lo que pasa es que el costo de invertir en primera infancia es hoy y los beneficios son futuros. Pero son beneficios acumulativos a largo plazo, que son mucho mayores que los costos.
Fotografía: Universidad de Rutgers
La etapa suele estar dividida en dos ciclos. Esta separación, ¿es mejor o peor? ¿Es solo cuestión de dinero?
La separación en ciclos es bastante común; se ha dado más por una tradición de que el 0 a 3 se ha quedado en los ministerios de Bienestar Social y por ahí se han unificado los de educación.
Sí se muestra que cuanto más integrados sean los servicios y cuanto más alineados, en el sentido de que no tiene el centro educativo necesariamente que servir el 0-3, pero sí se alinear los programas y pensar en los niños como un contínuo. Puede ser que en el 0 a 2 haya visitas domiciliarias con las familias u otra medida. Cualquiera que sea la planificación, que se piense en los niños desde los 0 hasta que termine la universidad. Ver cuál es el acompañamiento perfecto y que se piense al niño desde todas sus necesidades. La exposición de los niños de 0-3 a riesgos adversos ya sea padres en la cárcel, drogadicción en el hogar, falta de alguno de los padres, excesos ambientales de riesgo, de salud, de lo que sean, esos niños tienen problemas muy altos de estrés, y todo eso afecta a su desarrollo de una manera muy fuerte. Esos chicos nunca van a tener el desarrollo o el potencial de uno con una infancia estimulada…
Reducir todo esto y compensar implica dos vías distintas de desarrollo de ese niño. Una es una trayectoria en la que probablemente el chico termine con algún diagnístico de ADH o TDA, donde hay una infancia deprivada, con rendimientos muy bajos en la escolaridad, versus una trayectoria normal. La decisión está en dónde intervenir y cuándo para decidir entre las dos trayectorias. En cualquier caso, interesa una programática contínua para esos chicos en salud, intervención, educación, estimulación… Entonces ¿qué tan caro? Lo es si uno piensa tal vez en centros educativos, pero si se piensa en otro tipo de seguimientos, de acompañamiento, de visitas domiciliarias, de estimulación temprana…
Los programas además se pueden crecer. Empiezan con los niños de mayor deprivación hasta escalar los programas para que lleguen a la clase media y luego hasta universalización… Empezar desde un programa más targeted hasta uno más universal.
La universalidad permite la integración absoluta entre todos los niños y asegura que todos terminen en una trayectoria compleja y, además, la subsidiación entre todos los niños. Pero el punto es pensar en un contínuo desarrollo para todo niño. Lo que te ahorres en repetición, en no terminar en servicios de educación especial (que es donde terminarán)… Es pensar en mover algunos costos de educación primaria a la educación temprana.
¿Y qué es una educación de calidad? El apellido aquí es importante…
Sí, es importante y no es una palabra fácil. Calidad no es tanto el edificio, el espacio. Tiene más que ver con las interacciones que se den entre el adulto y el niño, la capacidad de estimular, los espacios para estimulación y juego, la calidad del lenguaje en ese espacio… no solo un lenguaje del adulto al niño, sino un espacio en donde el adulto le pregunte al niño sobre su pensamiento y le invitea reflexionar sobre lo que está haciendo.
Un ejemplo: si un niño construye una torre y se le cae, típico, se frustra terriblemente. Se le pueden hacer preguntas: “¿Cómo la construiste? ¿se te ocurre alguna idea para que sea más sólida?”. El chico entonces hace un plan. “Probá algo nuevo”. La idea de que el chico es un explorador y está procesando su idea. Apoyar el pensamiento lógico y el análisis del chico, no solo darle vocabulario aunque este ayuda, son los pilares.
Otro ejemplo: le damos un libro. En un espacio de baja calidad, el libro se lee, se termina y se les pregunta: “¿Les gustó?”. En un espacio de alta calidad es: “Veamos qué pasó en el libro, qué les gustó. Hoy leeremos la mitad ¿cómo piensan que va a terminar? ¿qué pasará después? Demos tres hipótesis en el grupo y mañana lo terminamos y vemos cuál funciona”. Los chicos hacen así proyecciones, hipótesis, ideas, reflexiones… y además entienen que el libro tiene un comienzo, un medio y un desenlace, que el final puede cambiar… dependiendo de cómo proyecta uno la lidea. Es el proceso de pensamiento y de reflexión. Todo en un proceso de juego, aprendizaje, espacio… la interacción ha de ser cálida, pero además ha de ser estimulante y cuadrar con el juego del niño. Integrando conceptos de medida, espacio, lógica, análisis… Es un proceso lindo y a la vez sensato y lógico a la edad del chico. Eso es calidad, en definitiva.
La formación docente es fundamental. En muchos lugares hay diferentes trabajadoras con distintas para trabajos parecidos…
Hay todo un campo de quienes trabajan en primera infancia; hay donde no tienen capacitación adecuada y trabajan generalmente en “negro” o casi. Tal vez se dedican al cuidado en casa, por ejemplo. Después están las calificaciones de maestros en las que no hay alineamiento entre lo que es necesario en el aula y lo que está ocurriendo en los programas de profesionalización.
Si no hay capacitación en primera infancia, se nota en las aulas. Si la maestra o técnica no tiene capacitación en primera infancia, está claro que justamente en esos procesos no existen los conceptos ni la capacidad de apoyo. Por ahí, tal vez, sí exista el ambiente cariñoso, lo básico está. Tal vez al chico se lo mantiene a salvo. Pero esto es cuidado básico; que esté sano, salvo, en un ambiente cariñoso y donde se lo cuide en lo socioemocional y como persona, eso es lo básico. Pero no es estimulación cognitiva y no es educación. Sí es nivel educativo lo que llamamos soportes instruccionales: la capacidad de apoyo metacognitivos (de lo que acabamos de hablar), y la capacidad de apoyo en el lenguaje.
Y todo eso no ocurre, necesariamente, si no hay capacitación. Es lo más difícil, la parte que más les cuesta procesar a las maestras de primera infacia en muchos lugares porque les cuesta mezclar matemáticas, ciencias y lenguaje en una cosa básica a la vez que tratamos a las chicas y chicos de 3 y 4 años. Les cuesta, si no tienen la profesionalización adecuada, entender, en un espacio de juego, cómo integrar contenidos, lenguaje y hacer procesos de pensamiento lógico. Lo que hay es un cuidado, el basic childcare; pero si no hay contenidos educativos, no hay efectos de largo plazo, los efectos que hemos visto. No es de calidad.
Y cuidar a los chicos es válido si lo que queremos es apoyar la salida al mercado laboral de las mujeres pero no es suficiente para los efectos a largo plazo para niñas y niños.
Hasta hace poco, en España, pensar en infantil como una etapa de cuidados, con un servicio para la conciliación laboral. Ha costado que calara el discurso de lo educativo.
Esto pasa en otros lugares. Un planteo válido, pero no el que va a generar los cambios. Es el planteo sostenible y es importante porque ayuda a la salida de la mujer al mercado laboral, al mejoramiento de la capacidad financiera de la familia y tiene, por lo tanto, otros efectos en la familia, la pareja y el niño. Pero no tiene sobre el niño el efecto cognitivo, socioemocional, en las funciones cognitivas y todos los efectos de largo plazo que se espera que genere.
El tema es: cuidado puede ser un objetivo viable y lógico como sociedad, pero ya que tenemos a los niños en centros (risas), ya que ya lo tenés, ¿por qué no hacer el siguiente paso y que sea educativo, con los contenidos, la profesionalización adecuadas para que, de paso, cambiemos las trayectorias educativas de estos chicos: oportunidades de vida, efectos a largo plazo? Eso implica que hay que movilizar y cambiar; invertir en maestros implica plata, lógicamente, porque significa profesionalizar.
Hay sociedades en las que con la parte de cuidados tienen suficiente. Yo apuesto más a una inversión más alta porque tiene efectos a largo plazo mucho más altos y sociales, como país, más lógicos.
¿Cómo influyen las ratios?
Bueno, también depende de la edad, pero las ratios importan. Cualquier ser humano que me diga que no, que se pare al frente de 30 chicos de 3 y 4 años y me diga que no. No es sostenible mantener conversaciones de alta calidad, apoyo metacognitivo o apoyar determinados procesos con una ratio muy alta. Cierto que algunas sociedades asiáticas lo han logrado mantener, ratios altas con calidad, porque funcionan de disttintas maneras. En EEUU, los programas de alta calidad en preescolar tienen ratios de dos adultos con 15 a 20 alumnos de entre 3 y 4 años. A menor edad, bajan la ratio. El tema es, para generar esas relaciones y comunicaciones, ¿cuáles son los espacios y cómo necesitas tener esas relaciones? Entonces los ratios importan. En cuanto la subes es imposible tener esas conversaciones, o es mucho más difícil. El espacio se convierte en un lugar donde todo se genera en grupo grande, liderado por la maestra, mucho más directivo, y mucho menos de ese trabajo en grupo pequeño, individualizado… porque no se puede manejar.
Hacer trabajos en grupo o juego libre, cuando tenés 30 chicos corriendo, es mucho más dicífil y por eso empieza a ser mucho más controlada la actividad. Pero cuanto más controlada la actividad, menos probabilidades de aprendizaje.
Aquí, al menos, cada vez hay más presión de arriba abajo. Por ejemplo, la gente de primaria que presiona al segundo ciclo de infantil, para que niñas y niños sepan leer o escribir.
La literatura no apunta a que sea lo que llamamos desarrollo apropiado, que los chicos estén estudiando para fines de 5 años, por lo menos. No deberían estar leyendo hasta alrededor de los 5 o 6. Muchos empiezan a leer a esas edades, aunque cada idioma es distinto, en nuestro sistema, por lo menos. Y empiezan a mostrar lo que llamamos escritura fonética… sí empiezan a leer, pero no lo hacen perfectamente. Debería estar en los principios. En la distribución de la clase tendrás chicos que lean muy bien, otros que no, que están en medio. Debería haber una mezcla. Es difícil. Los chicos que tienen interés por leer, saltan; y hay a quienes les cuesta.
A medida que los estándares se han empujado en los últimos años ha habido un empuje, en mi percepción, de los logros académicos cada vez más para abajo. En vez de entender que lo que debería haber, lo que tiene que guiar el desarrollo de los niños es qué edad, qué etapa y qué nivel tienen y no empujar cada vez más los estándares. Los 6 y 7 es una edad en la que deberían guiarse por lo que los chicos desarrollaron hasta ese momento y no por las necesidades de la primaria básica.
Aquí se llega a la exigencia, entre ciclos de infantil, para que no haya niñas y niños con pañales en el segundo ciclo. Acabas convirtiendo el pañal en un logro académico.
Pero tenés un chico que no quiere, y no quiere (risas). Hablaba con una persona de un estudio que demostró que los niños que están en el menor mes de ingreso, en Estados Unidos, tienen más probabilidad de diagnóstico de ADHD (TDAH). Los menores son los inmaduros… hay una tendencia muy grande de presionar para que los chicos estén en A, B, C (forma d ls notas en EEUU)… en vez de pensar que el expectro de desarrollo normal es una distribución, y es amplia. Hay edades y etapas de desarrollo que permiten ciertos grados.
Incluso hay comportamientos que, por ahí, uno considera que hay algo mal. Pero si hay solo uno, se considera que el chico es normal. Si el chico es absolutamente normal (socioemocional, cognitivo…) pero usa pañal a los 4 o 5 años, no tiene ningún problema. Va a dejar el pañal, todos lo hacen.
Todo chico aprende a leer. Aunque a algunos les cuesta más. Lo que le cuesta mucho a la maestra, no por serlo sino porque el sistema educativo no les enseña, es la diferenciación. Aprender a trabajar con la parte de abajo y de arriba de la distribución. Con quien sabe leer muy bien y con quien no. Con el que tiene una fonética muy clara y con el que no. Es mucho más fácil enseñar a un grupo homogéneo que a uno muy heterogéneo. Para lo que los sistemas de capacitación no son muy buenos es en dar estrategias de trabajo amplias para trabajar con chicos muy distintos dentro de cada grado. Es lo que cuesta más. Y lo que solemos hacer es trabajar con los de abajo para subirlos, pero nos olvidamos de los de arriba. Esta es una debilidad muy grande de los sistemas de profesionalización de maestros. Y lo vemos en cualquier lado. Todo el mundo aprende lo mismo, de manera que la mitad de la clase está aburrida y la otra aprendiendo las letras.
A menos que cambiemos el sistema y todos aprendamos las letras. Entonces sea todo exposición a todo… lo difícil es eso, manejar la distribución. Un buen sistema de capacitación contínua de maestras les ayuda a trabajar con esa diferenciación. Un buen sistema ayuda a trabajar los problemas entre maestras y a ver a los niños con una continuidad y trabajar la diferencias entre ellos a lo largo del sistema, en vez de dejar que las maestras se peleen entre ciclos.
Una maestra de infantil me decía hace algún tiempo que el ciclo madurativo debería ir desde los 0 a prácticamente los 12 años…
Por lo menos pensar en un continuo hasta que el chico tiene la capacidad de lectura y escritura muy establecida, sobre 2º de primaria, porque ahí la lectoescritura le da la capacidad de adquisición del resto de conocimientos de otra manera.
La capacidad, desde el infante hasta la lectoescritura establecida, debería ser pensado de manera curricular, como un contínuo claro de trabajo y las maestras deberían estar todas pensando en ese continuo. Y el sistema de apoyo, las administraciones públicas… y las transiciones en ese contínuo deberían estar pensadas para que no haya competencia ni golpeteo y no se echen la culpa unas a otras. El asunto es cómo apoyar al niño en ese proceso, hasta que está la lectoescritura bien establecida y el acceso a los otros conocimientos.
Asia/Vietnam/06 Diciembre 2018/Fuente: Vietnam plus
Las iniciativas para la cooperación Vietnam- Australia en la educación general centraron debates de un seminario organizado aquí por la Comisión Australiana de Comercio e Inversión (Austrade) y el Servicio municipal de Educación y Formación.
Al destacar el potencial de la cooperación bilateral este sector, Karen Lanyon, Cónsula General de Australia en esta ciudad sureña, señaló que su país es uno de los principales destinos para los estudiantes vietnamitas debido a su educación de alta calidad y reconocida a nivel mundial.
Por su parte, Nguyen Van Hieu, jefe adjunto del Servicio municipal de Educación y Formación, destacó los resultados de las actividades del intercambio y cooperación entre los estados australianos y esta metrópolis, incluida la organización de cursos y capacitación para maestros y gerentes de escuelas vietnamitas.
Las autoridades municipales quieren fortalecer la colaboración con Australia en la educación y explotar nuevas posibilidades de cooperación para mejorar la calidad de la enseñanza y programas educativos, desarrollar la capacidad de los estudiantes y acelerar la integración internacional del sector, agregó.
Domingo 2 de diciembre de 2018 / Autor: Editores OVE
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 2 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
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El pedagogo envía un mensaje al movimiento estudiantil: lo invita a concentrarse en el debate y la incidencia de la política pública en educación, más que en la exigencia de recursos para este o el próximo año. La idea es encontrar fórmulas que faciliten la culminación del paro estudiantil.
Julián de Zubiría, director del Instituto Alberto Merani, es una de las personas que más se ha pronunciado sobre el déficit de las universidades públicas del país. El pedagogo ha analizado diversas salidas para saldar las cuentas de las Instituciones de Educación Superior y ha reconocido las falencias y los esfuerzos por parte de los estudiantes y el Gobieno Nacional.
Hace varios días DeZubiría le había escrito una carta al presidente de la república, Iván Duque con la intención de invitarlo a que se reuniera con los estudiantes. En esta ocasión y a dos días de la marcha del 28 de noviembre por parte del movimiento universitario (que se presagia altamente masiva porque, de nuevo, saldrán a las calles los sectores obreros del país) publica otra carta, esta vez dirigida a los estudiantes que por más de 40 días y tras varias largas reuniones con la ministra de Educación continúan con su lucha por la defensa de la educación superior. Este es el texto:
El país debe estar muy orgulloso de ustedes: han liderado un movimiento creativo, reflexivo, argumentativo y pacífico en defensa de la educación oficial, profundamente debilitada en las últimas dos décadas en Colombia. En un hecho muy especial, han conseguido sentar al gobierno a dialogar sobre el presupuesto para la educación superior en los próximos años. También han logrado controlar y rechazar la mayoría de las acciones violentas realizadas por grupos aislados de diverso y dudoso origen. Pero, posiblemente, lo más importante es que han puesto a toda la nación a hablar casi a diario de los problemas y las falencias de la educación. Su voz resuena en las emisoras, en la prensa, en las redes y en la televisión. Los noticieros inician todos los días comentando las marchas y los avances en la negociación con el gobierno. En las calles, en las reuniones, en las redes sociales y en los medios, la población ha expresado masivamente apoyo a su causa. En un hecho sin precedentes, su lucha y su protesta ha sido ampliamente respaldada por profesores y rectores. Estos últimos, pudiendo aplazar el semestre, han optado por darle todo el tiempo necesario a las conversaciones, con la ilusión de que nos estemos acercando al día en el que se pueda levantar el paro.
Algunos de los más importantes académicos y artistas nacionales e internacionales han expresado su apoyo a la lucha por ustedes liderada. Para las personas de mi generación fue emocionante escuchar a Roger Waters defender su causa, al tiempo que entonaba “Another brick in the wall”. Cuarenta años atrás, el genial grupo inglés del que formaba parte nos formulaba la profunda tesis de que la escuela que habíamos conocido había sido creada a imagen de las fábricas y que solo servía para producir “salchichas”. Hoy vemos que su compromiso se mantiene y se profundiza. Entre muchos otros, también ha sido esencial el apoyo de Boaventura de Sousa, Shakira y Residente.
Muchos sabemos del enorme sacrificio que ustedes han tenido que pagar, en especial, en un país en el que tanta gente buena ha sido asesinada por intentar defender causas justas. Duele en el alma saber que la mayoría de ustedes están amenazados y que, por ello, tengan que desplazarse utilizando complejos mecanismos de seguridad, algo especialmente triste si sabemos que la mayoría de ustedes apenas bordea los 22 años.
No hay duda: la causa de ustedes es justa y de allí el masivo apoyo que ha generado en la población. Todos sabemos lo que vale una educación pública de calidad. Lo saben los padres que no tendrían que hipotecar sus vidas para que sus hijos reciban la educación de la que ellos carecieron; lo saben ustedes que son conscientes del impacto en la movilidad social de recibir una educación pública de calidad. Todos reconocemos que ustedes están por terminar sus estudios universitarios, lo que le asigna mayor trascendencia a su lucha. En el fondo, los beneficiarios de ella, hoy, son niños.
Concuerdo plenamente con ustedes en que los últimos gobiernos organizaron una política pública para debilitar la educación oficial y fortalecer la financiación a la demanda. La ambición política llevó a la exministra Gina Parody a crear el programa Ser Pilo Paga, lo que, en la práctica implicó una transferencia cercana a los 3,2 billones de pesos hacia las universidades privadas, mientras las universidades oficiales se caían a pedazos. Lo hacía para apoyar tan solo a 40.000 muchachos e intentando catapultar sus aspiraciones políticas de mediano plazo. Es solo uno de tantos ejemplos que conocemos.
Por ello, quiero hacer tres propuestas públicas, intentando ayudar a desempantanar un conflicto que amenaza con la pérdida del semestre a una población cercana a los 700.000 estudiantes. Prolongar la negociación puede ser riesgoso para todos, ya que, con la llegada de las fiestas de diciembre y la pérdida del semestre, el movimiento podría perder fuerza.
Lo primero que quiero enfatizar es que es más importante el debate sobre la política pública que sobre el monto de los recursos transferidos a las universidades. Al fin de cuentas, lo segundo depende de lo primero. De allí que les propongo aceptar el programa Generación E, tal como quiere el gobierno, pero con una condición innegociable: Todos los beneficiarios deben ir a las universidades públicas. Eso es lo que corresponde en un Estado de derecho con escasez de recursos, como Colombia. La ministra de educación ha estimado en 5,8 billones de pesos el programa. Es una cifra considerable. Sin embargo, es muy reducido el recurso previsto para la gratuidad de 320.000 estudiantes (1,4 billones), lo que representa un monto inferior a $440.000 por semestre, por alumno. Por el contrario, sigue siendo muy alto el recurso destinado al programa de excelencia, el cual nuevamente terminará en las universidades privadas y atendiendo tan solo a 16.000 estudiantes. Si estos recursos están destinados por completo a las universidades oficiales, hay que apoyar Generación E. Si se transfieren desde el Estado nuevos recursos y si mejoramos su administración, la educación pública puede ampliar la población atendida y seguir consolidando la calidad. Si es cierto lo que dice el gobierno en el sentido de que no hay más recursos, la solución es relativamente sencilla: todos estos deben destinarse a apoyar la educación pública en un verdadero programa de fortalecimiento de las universidades oficiales del país.
Lo segundo que quiero destacar es que lo acordado con los rectores es insuficiente, pero va en la dirección correcta. Todos deberíamos concordar en eso. Por algo, los rectores firmaron la propuesta en el primer almuerzo con el presidente. El SUE estima que los costos de funcionamiento de las universidades oficiales han subido 4,75 por ciento por encima de la inflación en promedio anual durante la última década. Exíjanle al presidente Duque que en este porcentaje se modifiquen los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992. Sería convertir en ley lo acordado con los rectores, adicionándole 0,75 por ciento. Esta es una decisión que exige un acuerdo amplio de las fuerzas en el Congreso. Hay muy buen ambiente para lograrlo. Solo faltaría el liderazgo del presidente para garantizarlo. Es una propuesta realista para fortalecer la educación pública superior en Colombia. La enorme ventaja es que trazaría la política a largo plazo para la educación pública colombiana, algo de lo que hemos carecido por completo en el país en las décadas anteriores.
Lo tercero es lo más complejo de explicar en un párrafo, pero se trata de un punto crucial para el futuro de la educación en Colombia. Lo explicaré con un estudio del Observatorio Fiscal de la Universidad Javeriana. El Observatorio estima que faltan 80,7 billones para garantizar el derecho a la educación en Colombia. Pero de ellos, solo el 26 por ciento corresponde a la educación superior, en tanto el 74 por ciento corresponde a la educación básica; y eso sin contar el sector más atrasado de todos en recursos y calidad: la educación inicial oficial. Un solo dato para argumentarlo: invertimos cuatro veces menos por estudiante menor de 5 años que el que se invierte en Chile. Dicho de otra manera: las mayores carencias de recursos oficiales no se encuentran en la educación superior, sino en la educación inicial y básica. Allí la situación es especialmente crítica. En síntesis, hay que garantizar una ampliación de los recursos para todo el sistema educativo y no solo para la educación superior. Eso lo deben tener claro el movimiento estudiantil colombiano y la nación entera.
Sé que los tres elementos que propongo no corresponden al pliego completo que están discutiendo con el gobierno, pero representan un esfuerzo muy importante para salir adelante. Quedan por fuera temas muy complejos, como el de la reestructuración del ICETEX o el crecimiento desbordado de los profesores ocasionales en las universidades oficiales. Éstos son temas complejos que demandan de una mesa técnica para trabajar junto con el Ministerio de Hacienda y los diversos actores en la solución de estas problemáticas en el mediano plazo.
Sin embargo, mi recomendación al movimiento estudiantil colombiano es la de concentrarse en debatir e incidir en la política pública, en lugar de buscar los recursos para este o el siguiente año en las universidades colombianas. Si eso se consigue, si sale fortalecida la política pública, si lo acordado hace parte integral del Plan de Desarrollo y de la política pública, y si llega al Congreso con carácter prioritario el cambio en los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992, creo que la nación entera quedaría profundamente agradecida con ustedes, por lo logrado para la educación oficial, la democracia y la equidad.
Jennifer, Alejandro, Alex, Andrés y tantos otros dirigentes del actual movimiento estudiantil colombiano: Me despido de ustedes esperando que la marcha convocada para el 28 de noviembre sea tan masiva y pacífica como las anteriores; pero, muy especialmente, deseando de corazón que ojalá sea la última y lleve al gobierno a darle un giro a la política pública de debilitamiento de la educación oficial a la que nos acostumbraron los tres últimos mandatarios en el país. Y los lleve a ustedes a concertar con el gobierno un acuerdo muy benéfico para las nuevas generaciones de colombianos y para el desarrollo sostenido del país.
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