Calidad educativa

Por María Victoria Peralta

Educar nunca será fácil porque es el fenómeno humano más complejo. Aunque no hay recetas, desde la teoría, la práctica y la investigación, ya sabemos lo que tenemos que hacer, lo que debemos cambiar para educar con calidad, para tener mejores resultados. Y porque ya sabemos y ya tenemos conocimiento, apostar a una educación de calidad es un tema ético.

No basta con garantizar la más amplia cobertura en la educación infantil. Necesitamos garantizar la calidad. Por muchas razones teóricas, por variadas investigaciones realizadas, ya podemos pensar en una educación infantil de mejor calidad en América Latina. Y podemos hacerla. Es posible. Y hacerla no depende de grandes recursos financieros, de infraestructuras sofisticadas, de materiales didácticos costosos. Depende de reconocer que niños y niñas merecen mejores posibilidades y oportunidades, que podemos hacer de ellos mejores protagonistas de la época en que viven.

 Criterios de calidad en el diseño de la propuesta educativa

¿Qué criterios debemos considerar para resguardar la calidad en cada uno de los procesos de instalación de programas educativos? En el diseño de las propuestas hay que considerar varios criterios fundamentales. El primero: ningún programa funciona bien si no se hace una clara identificación de la población a atender y de sus características. Si la población infantil está dispersa o en medio del desierto o de la selva, se necesita una propuesta a distancia, con un educador itinerante, con el uso de la radio o de la televisión.

Habitualmente, esto no se tiene en cuenta. Se tienen uno o dos modelos de atención a la infancia y este esquema se aplica en todas partes. Ésta ha sido la historia de los “hogares de cuidado diario” -tienen distintos nombres- que se han desarrollado en América Latina, copiando modelos de los países desarrollados. He visitado estos hogares en Estados Unidos y en Dinamarca. Uno llega a casas que dicen ser de clase media -entre nosotros serían de clase alta- y encuentra un dormitorio especial para los niños, muchos juguetes, y una familia que recibe a dos o tres bebés y cobra por atenderlos. En esa familia, el padre es un tornero que trabaja en su propio taller en la casa y la madre tiene hijos mayores que pueden ayudarla a cuidar los bebés. Ese modelo se ha trasladado tal cual a América Latina, donde son otras las condiciones: una casa con una única habitación donde se mete a un montón de bebés, quitándole a esa familia su único espacio de convivencia.

Segundo criterio: la relevancia de los objetivos. Si planteamos una enorme cantidad de objetivos, desde la conservación del medio ambiente hasta la superación de la pobreza, pasando por la lucha contra la desnutrición y hasta por las justas reivindicaciones de las mujeres, es muy difícil que un programa educativo resulte exitoso. La focalización es fundamental: dos o tres objetivos relevantes. La mayoría de los programas de educación infantil en América Latina tiene más objetivos referidos a los adultos que a los niños. Y en la educación lo imprescindible, lo básico, es explicitar qué se quiere que aprendan los niños, qué habilidades afectivas y cognitivas deben aprender.

Otro criterio para que haya calidad: niveles de participación y de búsqueda de consenso y de apropiación del proyecto de los actores que están en la educación. Si yo no planifico la participación, no habrá participación. Y sin participación familiar, sin empoderar a las familias como familias pensantes y no sólo como colaboradoras, no habrá calidad. ¿Cómo buscar consensos? ¿Y cuál debe ser el consenso en un programa para la primera infancia que debe poner en primerísimo lugar qué van a aprender los niños en ese programa? Esa pregunta hay que hacérsela a los padres: ¿qué quieren ustedes que aprenda su niño, su niña? Con ese diálogo y con consenso habrá responsabilidades compartidas entre el programa y la casa.

Es importante que en el diseño se incorporen también grados de adaptación y de flexibilidad de la propuesta. En educación nada es rígido, nada debería serlo. Los modelos no pueden ser lineales, no pueden ser una secuencia donde nadie mueve después ni una piedra. Y hay que planificar la flexibilidad: instancias en las que educadoras y padres definirán objetivos, donde niños y familias decidirán entre varias opciones.
Debe haber también coherencia y consistencia entre los diferentes aspectos que componen la propuesta educativa. A veces, aparece una propuesta supuestamente muy democrática, muy participativa, pero a la hora de la evaluación, se acabó todo diálogo.

Finalmente, el diseño debe incorporar factibilidad y viabilidad. Esto no tiene que ver con grandes recursos. Tiene que ver con momentos y con condiciones. Si, por ejemplo, estoy trabajando en una comunidad agraria que está en pleno período de cosecha, será bien difícil que un programa pueda reunir a la familia cuando está en otras tareas. Hay que tomar estas precauciones antes de diseñar cualquier programa.

Con un mal liderazgo fracasaremos

Después del diseño, la segunda fase es gestionar lo diseñado. ¿Qué criterios de calidad debemos considerar en la gestión? En primer lugar, quién va a liderar el proyecto. Y para eso, tenemos que analizar qué calidad de líderes tenemos. ¿Somos abiertos, damos espacio, somos democráticos? Cuando en Chile volvimos a la democracia, al principio nos fallaban todos los programas educativos. Porque se diseñaban las grandes propuestas, se entregaban a las comunidades, había juntas de vecinos, había líderes -casi siempre una mujer-, pero esa líder llevaba años funcionando con modelos autoritarios. Le llegaba un proyecto super-democrático y ella lo instalaba, pero sin darle participación a nadie, diciéndole a todos lo que tenían que hacer. Años después, cuando logramos que las comunidades propusieran a sus propios líderes -algunas proponían liderazgos rotativos- todo comenzó a funcionar mejor. Con un liderazgo inadecuado fracasan las mejores intenciones. Lo ideal es un líder reconocido y valorado por la comunidad.

Otro aspecto muy importante de gestión administrativa es la adecuada distribución de las funciones que van a desempeñar todos los actores en el proyecto. Que no se recargue toda la responsabilidad en una o dos personas, que se deleguen funciones y que haya claridad en lo que hará cada uno. Si hay que cuidar mucho esto en cualquier institución humana, mucho más en un proyecto educativo, que intenta crear un ambiente humano propicio para el crecimiento de los niños y de sus familias. Es importante promover formas de relación y de trabajo democráticas, y evitar el verticalismo, en el que caemos con tanta frecuencia. Es crucial un liderazgo que incorpore todo aquello a lo que la comunidad aspira.

Un tercer aspecto esencial para que un proyecto funcione y no caiga de las nubes es la capacidad de establecer redes y coordinaciones inter-institucionales e inter-sectoriales. En América Latina fallamos mucho en esto. Siempre hay celos y a veces se funciona mejor a nivel de las bases que de las cabezas. Cuesta mucho más que se sienten tres o cuatro ministros o viceministros que juntar a toda la comunidad de una población. Las coordinaciones son necesarias no sólo para lo administrativo, también lo son en el plano educacional y cultural. Porque si quiero favorecer una educación que llamamos “del siglo XXI”, no puedo mantener a los niños entre las cuatro paredes del centro. Si queremos niños que vayan a la biblioteca pública, a museos, a talleres artesanales, será más fácil lograrlo con una red preparada para que los niños aprovechen todo el conocimiento, saberes y experiencias que les espera fuera del centro.

Empoderar es circular conocimientos

Hay que instalar un modelo de gestión que empodere a las personas. En el trabajo educativo hay que desterrar esa concepción verticalista en la que la educadora es la profesional y el papá y la mamá saben poco y no tienen educación. Empoderar es darle el poder del conocimiento al otro. Y eso significa hacer circular el conocimiento. Cuando decimos que estamos en una sociedad del conocimiento, ¿qué decimos? Que el conocimiento ya no está concentrado en unas personas o en unos centros, sino que circula libremente para que se lo apropien todos.

Ojo con los manuales que sólo entregan recetitas de qué hacer con el niño, con los textos donde no hay apropiación de sentido, donde no se piensa por qué hacer esto o hacer lo otro. No se puede desarrollar empoderamiento sin sentido, sin el por qué. ¿Cómo van a aprender los niños cosas trascendentes si sólo hacen palotitos y puntitos o si sólo pegan papelitos? Lo importante es explicarles por qué hacen lo que hacen. Igual con la familia. En el Ministerio de Educación de Chile hemos hecho un programa que se llama “Educando en los primeros años”. Empezamos con las mamás desde que están esperando a su bebé y les compartimos conocimientos de neurociencia, a nivel de divulgación, pero con toda la profundidad del tema. Que sean pobres o con poca educación no significa que no entiendan. Si les muestras una imagen del cerebro y les explicas lo que pasa en el cerebro de un bebé cuando no se le habla ni se le canta desde que nace y lo que eso afecta sus conexiones neuronales, estás¬ empoderándolas. Y empoderar es una de las grandes tareas para que nuestro proyectos educativos sean de mejor calidad.¬

Los queremos creativos

Después de un diseño de calidad y de una gestión que garantice calidad, ¿cuáles son los criterios esenciales para mantener esa calidad? Tiene que ver con la participación de la familia. No podemos hacer educación sin plantearle primero a la familia qué quieren que sus niños aprendan, a qué tipo de niños y de niñas aspiran.

La familia debe participar en todo el proceso. Si les pregunto al comienzo y después nunca más, no sirve. La familia debe participar continuamente en el programa y en el aula entregando sus saberes y sus experiencias. No hay persona humana que no pueda hacer aportes a la educación de los niños pequeños: una madre sabe cantar, otra sabe de artesanía, otra sabe de plantas medicinales, un padre sabe de agricultura, otro sabe pescar… Una persona analfabeta tiene mucho que enseñar. La dignidad de las personas empieza ahí. “Usted sabe plantar yuca, ¿podría venir a enseñarle a los niños cómo se hace?” Los saberes de las familias deben ser incorporados al currículo. La mayoría de los programas no consideran esto y sólo cuentan con la familia como “mano de obra”: para limpiar el aula, para reparar la casita que hace de escuela.

La educación es un gran proceso humano de perfeccionamiento y eso se nos olvida pronto. Cuando sólo se nos tecnifica, perdemos el rumbo, olvidamos que la educación es para promover humanamente a todos: a los niños, a las familias, a la comunidad. Por eso las interacciones son tan importantes. Sin ellas, podemos caer en un modelo ins¬tru¬mentalista y tecnológico, una tendencia propia de nuestro tiempo.

Las investigaciones nos están demostrando que en las interacciones afectivas y cognitivas se juega lo más relevante de la calidad de un programa educativo. Lo afectivo es la capacidad de acoger a un niño, de aceptarlo, de darle un impulso para arriba, de decirle siempre “tú puedes”. En Chile, hicimos una revisión de nuestras interacciones afectivas al comienzo de la reforma educativa y descubrimos que eran un fracaso total. Éstos eran los contenidos típicos de una típica visita de una autoridad a una escuela o a un jardín: “Hola, niños, ¿cómo están?” “¡Bien!”. “¿Y cómo se han portado?” “¡Bien!” “¿Y se han comido toda la comida?” “¡Sí!” ¿Qué estoy validando con esas preguntas? La disciplina y lo que comen. ¿Alguna vez entra una autoridad y pregunta: “¿Y aquí los niños son buenos amigos?” No, eso no se pregunta. “¿Y aquí los niños tienen buenas ideas?” Hay mensajes a partir de preguntas muy poderosas: “¿Aquí los niños se ayudan? ¿Aquí han inventado algo nuevo?” Cuando pregunto eso, estoy diciendo que eso es lo que me in¬teresa. Le estoy diciendo a los niños que lo que me interesa es que sean inteligentes, ocurrentes, y que no premio lo que siempre ha tenido a los niños sometidos: la disciplina.

Superar las rutinas

La calidad se juega también en cómo organizo el tiempo de trabajo diario con los niños, la jornada, la rutina diaria, el horario de actividades. Una jornada típica es ésta: llegan los niños, se saludan, un cantito, se sientan y cuentan lo que han hecho, les hacen preguntas, después viene la merienda o el trabajo, que es generalmente actividades grupales más que individuales: plantillas, modelos, todos haciendo lo mismo. Si uno está todo un año con esa rutina, ¡qué rutinario! Los períodos deberían renovarse, deberían ser propios de la comunidad, propios de lo que le sucede a los niños. Por ejemplo, los 5-6 años son una etapa en que los niños se empiezan a agrupar por sexo: niñitas y niñitos. Les gusta andar abrazados, es el tiempo de: “éste es mi amigo”. En Chile dicen: “es mi compadre”, y andan abrazados y haciendo cosas. Una educadora vio esto y decidió armar en el jardín infantil un “período de los compadres” porque ya los tenía a todos de compadres y comadres. Y promovió que se juntaran, pero poniéndose de acuerdo para hacer algo juntos: cantar, recitar, inventar una buena idea…

Hay que renovar los períodos rutinarios en la organización del tiempo diario, y evitar dedicar tanto tiempo a lo asistencial -alimentación, higiene-, que aunque es importante, no es lo que más nos interesa. Lo que más nos interesa es el desarrollo del pensamiento y eso necesita tiempo y espacio y todo momento es interesante para hacerlos pensar y para una interacción afectiva.

Ver en el cambio una oportunidad y no una amenaza

Para cambiar concepciones y lograr calidad tenemos que instalar un modelo de cambios. ¿Cómo hacerlo? Las personas sólo crecen si uno les dice que confía en ellas. Las personas crecen en ambientes en donde se les respeta y valora.

En Chile tenemos un modelo que hemos llamado “humanista-confiado en las personas”. Partimos de esta idea: la educación en Chile va a funcionar bien si usted, que es la educadora y tiene el poder, hace lo que tiene que hacer. Nosotros depositamos la confianza en usted, usted puede hacer mejor las cosas. Esta idea la hacemos explícita, la escribimos. En todas las decisiones partimos de decirles que confiamos en ellas, en la capacidad de ellas, de los niños y de las familias, que son ellas el factor más importante de todos, que todo se juega en ellas. También les decimos: el cambio es un proceso y no pretendemos que del día a la noche cambien e instalen todo lo nuevo.

Hay que plantearles a las educadoras el cambio como una gran oportunidad y no como una amenaza. Cuando a educadoras que llevan 30 años trabajando de la misma forma, a veces verticalista y muy rutinaria, se les dice que se va a aplicar una nueva propuesta educativa que empodera a los niños, que es pedagogía del siglo XXI, que los niños tendrán un rol muy activo, ellas se asustan y hay resistencia, lo ven como una amenaza. ¿He trabajado 30 años pensando que lo hacía muy bien y ahora hay que cambiar? Por mucho que uno lo diga delicadamente, si hay otra propuesta es que no lo hacían tan bien. Esto genera que las personas se cierren y no vean en el cambio una oportunidad. Hay sociedades donde el cambio es permanente y se ve como una oportunidad y hay otras sociedades, mucho más conservadoras, donde el cambio se ve como una amenaza.

Tampoco es el cambio por el cambio. Se cambia por un pro¬pósito. Por empoderar a los niños, por generar desarrollo¬ cerebral, por darle un sentido a lo que hacen. El cambio sin fin¬ ni propósito no sirve. Se ve coyuntural, no decisivo, no tras¬cendente. Tampoco es cambiar ya, rápidamente. Hay que pla¬nificar el cambio. Toda la investigación muestra que a la ho¬ra de instalar un cambio curricular, se instala primero lo ma¬terial. Se mejoran los espacios educativos. Si se¬ plantea que las salas con una propuesta activa deben tener¬ materiales al alcance de los niños y rincones, se empieza por¬ ahí, por lo más tangible. Y el tema de las educadoras, que¬ tienen que re-mirarse para poder cambiar, queda para des¬pués.

Para cambiar, es muy importante la ayuda de las compañeras de trabajo. Porque una misma no se da cuenta del tipo de interacciones que establece. El apoyo de las compañeras es más decisivo que el de cualquier supervisor. En Chile organizamos lo que llamamos “comités comunales de educadoras”. Esa red de apoyo, que es horizontal, tiene una fuerza enorme. Y es más crítica. La observación que viene de una colega es mucho mejor recibida que la que viene del supervisor.

El poder y el arraigo de las creencias

La investigación nos está diciendo que en un proceso de cambio es muy importante lo que el educador crea sobre la propuesta educacional: si la cree buena o más de lo mismo o muy desafiante o inalcanzable. No lo que piensa, sino lo que cree. Porque en la educación tiene mucha relevancia el plano de las creencias del educador. La mayoría de las veces, creencias no explicitadas.

Quien ha sido educada en un currículo muy tradicional, muy verticalista, muy poco par¬ti¬ci¬pa¬tivo, donde prima el orden y la disciplina, y durante doce o quince años ha sido víctima de este tipo de educación, en el fondo de sus creencias considerará que ésa es la mejor educación. Y cuando tenga la oportunidad de educar, por mucho que escriba en todos los currículos explícitos que la educación debe ser libre, participativa y con sentido, a la hora de trabajar impondrá su concepción y su creencia en el valor de una educación disciplinaria, rígida, verticalista, tradicional, que privilegie el orden por sobre todo.

En Chile, la universidad católica de Temuco hizo una investigación sobre las creencias con las que llegaban las estudiantes de educación infantil a la universidad y con las que salían después de cuatro años de una educación muy buena. Se trata de una de las mejores universidades de Chile: hacen todo lo que la educación moderna dice que hay que hacer para formar educadores. En la investigación vieron que al entrar en primer año las estudiantes traían una concepción tremendamente tradicional de la educación. Y la apuesta de la universidad era deshacer estos esquemas, provocar rupturas.

Pues bien, cuando evaluaron a las mismas alumnas cuatro años después de todo el aprendizaje y el nuevo discurso, apenas habían cambiado en algunos aspectos. Echar abajo creencias que han estado implícitas en el comportamiento durante doce-catorce años cuesta bastante, incluso cuando se recibe una formación de calidad. Naturalmente, hay salidas y se logran cambios. Pero estas resistencias nos indican que hay que tomar muy en serio y desde mucho antes estas dificultades.

La calidad exige también que mi sistema de seguimiento y de evaluación cumpla con criterios de calidad. Esto significa que se evalúen los objetivos con opciones abiertas. Porque no todo lo interesante se puede planificar desde el comienzo. La evaluación debe ser flexible y los sistemas de evaluación deben ser conocidos por quienes van a ser evalua¬dos. Éste es un criterio básico. En la medida en que se co¬noz¬¬can ayudarán a crecer. La evaluación debe ser parti¬ci¬pativa, debe permitir la retroalimentación. Y los indicadores deben ser sobre lo importante. Hicimos una vez una revisión de los indicadores de evaluación y descubrimos qué poco se evalúa si tenemos niños y niñas que piensan y son solida¬rios.¬ Se evalúa más si son capaces de saltar con los pies jun¬tos.¬

Hablamos de “calidad” en la educación desde los años 60

Si uno revisa todos los textos de los educadores que fueron pioneros de la educación infantil en Europa -Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori- no encontraremos ni una vez el concepto “calidad”. ¿Por qué estos grandes educadores, tan visionarios, no hablaron nunca de calidad de la educación? Porque la visualizaban como un elemento implícito a las coherentes propuestas que estaban haciendo. Calidad viene de una palabra latina que significa “lo inherente”. La calidad estaba inherente en lo que plantearon los fundadores de la educación infantil.

El concepto de “calidad” en la educación surgió en la década de los años 60 del siglo XX en una importante reunión que organizó la UNESCO en el Instituto de Planificación en París. Era la primera vez que se reunía un grupo de especialistas de distintas disciplinas para analizar lo que estaba pasando en el mundo en el campo de la educación. En aquellos años la educación básica o primaria ya se estaba universalizando en todo el mundo, y al cubrir ya a casi to¬¬da la población empezaba a producirse una distancia cre¬cien¬¬te entre el discurso y la práctica real. En las primeras ex¬periencias, reducidas a grupos limitados, esto aún no sucedía.

Los especialistas reunidos en París -economistas, filósofos, sociólogos, ningún educador en el debate- analizaron el por qué de la distancia entre el ser y el deber ser. Y comenzaron a emplear el concepto “calidad”, aunque lo hicieron desde parámetros de la industria, con criterios eficientistas y de rendimientos, que trasladaron al campo de la educación. Desde entonces el concepto de calidad comenzó a emplearse como una aspiración de la educación primaria básica. Muy pronto, fueron educadores y pedagogos los que se dieron cuenta de que es la educación la que debe construir sus propios parámetros para expresar en qué consiste la calidad educativa.

Lo primero: un diagnóstico de la realidad

La calidad educativa debe verse como algo dinámico, que va cambiando y adoptando características variadas. No es algo fijo, se va construyendo, como un edificio. Para dar con la calidad necesaria tendremos que hacer un diagnóstico de cuáles son hoy nuestras necesidades de calidad. Pero si nos juntamos cinco años después, tendremos que revisar si lo que definimos entonces sigue siendo válido, y seguramente, después de cinco años la calidad nos exigirá mucho más.

Lo primero es eso: un diagnóstico de la realidad del país en el momento concreto para descubrir qué es lo que más necesitan los programas de educación infantil para lograr más calidad. Y a los tres-cuatro años, revisar a ver si se mantiene el mismo problema, si se da por lograda o semi-lograda la solución, si se incorpora algún criterio, si se profundiza otro. No existen criterios de calidad fijos, que se mantengan eternamente. La calidad es un proceso en evolución, como lo es todo en la educación.

En Chile, cuando volvimos a la democracia, nuestra educación estaba por los suelos. Diecisiete años de una dictadura vertical y autoritaria habían lesionado y dañado mucho la educación. Fueron años en que no hubo participación de las familias, en que todo se le daba hecho a los niños porque los educadores no tenían muchos grados de libertad. Terminada la dictadura, nos encontramos con un sistema educativo de muy mala calidad. Habíamos perdido mucho de lo que Chile había logrado antes de la dictadura. En ese momento, nos fijamos, como un criterio básico de calidad algo que se diría es elemental, pero que era exactamente lo que necesitábamos: que los currículos volvieran a ser activos. Porque los niños no pensaban, no decidían nada, no se les daba oportunidad de nada, sólo esperaban que les dijeran lo que tenían que hacer. Ante eso, nos dijimos: tendremos que volver al abc de la educación infantil. Aunque es lo básico, lo hemos perdido y tenemos que recuperarlo.

Y empezamos a intencionar con vigor un currículo donde el niño tuviera un rol activo, propositivo, donde construyera sus aprendizajes, donde fuera él quien pensaba, quien sentía, quien actuaba. No fue nada fácil. Porque las educadoras, el director, el jardín, el sistema, estaban todos insertos en un régimen verticalista y autoritario y volver a tener confianza en los niños y en las educadoras nos costó mucho. Pasados esos primeros cuatro años de vuelta a la democracia, analizamos si habíamos consolidado lo activo como un criterio de calidad y vimos que habíamos avanzado, que en los jardines de infancia había rincones donde los niños elegían qué hacer, que las educadoras no les daban todo hechito, que los niños pensaban mucho más…Entonces dijimos: qué criterio de calidad tenemos más débil. Y nos lanzamos a reforzar la participación de la familia.

En los años de dictadura estuvieron prohibidas las reuniones de padres. Volver a traer a la familia a las escuelas, a los jardines infantiles, conseguir que llegaran, que opinaran, que dijeran “yo quiero que la educación sea así”, “me parece que mi niño debe hacer esto o lo otro” no fue nada fácil. Los papás estaban acostumbrados a que si entraban a los jardines infantiles, a lo más era para limpiar, pero nunca para ser tratados como personas que tenían mucho que decir en la educación de sus hijos. Entonces, comenzamos una campaña para que las familias participaran. Los jardines se abrieron, hicimos campañas, organizamos semanas enteras para que los padres entraran, salieran y visitaran, para ir rompiendo todas las desconfianzas que teníamos unos de otros. Y todavía estamos en eso.

No hay respuestas fáciles

La calidad es también un proceso multifactorial, y esto significa que muchos factores intervienen para lograrla. Lo peor que podemos pensar -y más de algún autor lo ha pensado- es que la calidad se resuelve con poco, y que las respuestas son fáciles. Un Ministro de mi país, bastante conocido fuera porque ahora trabaja para un organismo internacional, llegó al Ministerio de Educación, analizó la educación primaria y determinó: “Está mal y para mejorarla tenemos que elaborar unidades explicando cómo trabajar cada grado, entregárselas a las maestras y con un currículo bien hecho y estructurado, ya estará resuelto el problema”.

¿Qué pasó? Que cuando las maestras y los profesores supieron de estas unidades, y que desde el norte al sur de Chile se iba a aplicar la misma receta dijeron: “No cuente con nosotras, nosotros somos profesionales de la educación, trabajamos con grupos de niños que viven en contextos diferentes, no esperen que vamos a aplicar eso y a estar todos haciendo la misma cosa”. La libertad de enseñanza y el rechazo de los educadores a las respuestas fáciles fueron más poderosos que la decisión del Ministro y las unidades desaparecieron y el Ministro duró seis meses en el cargo.

Siempre está la tentación de la respuesta fácil. Siempre hay quien piensa: “Si compro materiales fantásticos para el jardín infantil, ¡solucionado el problema!” No, hay mucho en juego para lograr calidad. Es muy importante que el currículo tenga criterios de calidad, pero puedo administrarlo mal o imponerlo por decreto o por una mala gestión al aplicar procesos de calidad puedo producir actitudes que van en contra de la calidad. Es un verdadero reto implementar un currículo de calidad. Puedes tenerlo, pero si no sabes cómo entregarlo a un país, cómo capacitar a los educadores y cómo gestionar el cambio, el más hermoso de los currículos será letra muerta.

¿Con un enfoque moderno o postmoderno?

Al abordar el tema de la calidad podemos hacerlo desde una visión moderna y desde una visión postmoderna. La época mo¬derna se caracterizó, en todos los campos, por una homo¬ge¬nización de principios, por el establecimiento de grandes verdades, de grandes relatos, de patrones estables y fijos. La verdad era definida por expertos. En educación, las grandes verdades las iban definiendo los grupos de expertos, que las expresaban en un gran discurso. En épocas de postmo¬der¬nidad esto ya no es así. La postmodernidad recupera la diversidad, la pluralidad, la subjetividad. Se cuestionan las grandes verdades, nada está dicho para siempre, se está en una permanente construcción, recogiendo el mundo de las diversidades. Se considera válida la incertidumbre, y esto produce inseguridad a muchos.

En la época moderna, la calidad se definió a partir de estándares racionales muy pensados por expertos y presentados como universales. Y como eran universales y elaborados por especialistas de alto nivel, se planteaban como incuestionables. Eran grandes discursos llenos de verdades definidas. Además, se planteaba que esos principios podían ser medidos y así la complejidad del proceso educativo se reducía porque se medía y era bastante fácil evaluarlo.

Un enfoque postmoderno no considera que existan estándares tan universales ni los valora más por haber sido definidos por expertos. Considera que en el proceso educativo todos tienen que decir algo respecto a la calidad. Considera válidas todas las subjetividades. Cree que la construcción de la calidad es permanente, y por tanto, la revisión debe ser permanente. Reconoce la complejidad que representa lograr calidad en la educación, y por tanto, conoce la complejidad de evaluarla. Desde este enfoque, lo que se busca es que todos los actores de cada comunidad que participan en el proceso educativo se cuestionen qué es calidad para ellos y no que venga el experto a decirles qué es calidad.

En la mayoría de los libros que consultemos encontraremos todavía un enfoque moderno en el tema de la calidad en la educación: criterios muy definidos, universales y listos para ser aplicados y después medidos.

¿Es igual “la calidad” en dinamarca y en chile?

El enfoque postmoderno es más arriesgado, pero es más adecuado. Hay que arriesgarse a preguntarle a la familia, a los padres, qué es calidad para ellos. Como profesional, para mí la calidad es que los niños hagan un rol activo, pero tengo que preguntarle a la familia. Y estar abierta a que haya respuestas diferentes a la mía y a que quizá no me gusten.

Haciendo, por ejemplo, la pregunta sobre la calidad a grupos de padres de niños de sectores vulnerables, decían que para ellos calidad es “que les enseñen a los niños a leer y a escribir”. Y es lógico. Desde nuestra formación profesional, decimos: eso de leer y escribir es para primaria, en la educación preescolar desarrollamos otras habilidades. Pero cuando escuchas más a estos padres te dirán: “Es que los niños míos no llegarán a esos niveles y para mí lo más importante es que aprendan a leer y a escribir cuanto antes”. Un argumento muy válido.

Podemos entrar a discutir con esos papás y mamás y explicarles que leer y escribir es muy avanzado para un niño tan pequeño y que haciendo otras tareas favoreces ese aprendizaje para después. Podemos entrar en diálogo, pero tenemos que estar dispuestos a integrar distintas visiones y desde la realidad Y no se trata sólo de escuchar a los padres y a las comunidades. Se trata también de escuchar a los niños, que es mucho más desafiante. Hay quien dice: pero, ¿cómo los niños pequeños van a hablar de calidad si son niños que sólo saben jugar? En una ocasión, en Brasil, me tocó escuchar a un expositor danés sobre una investigación que habían hecho con los niños en Dinamarca preguntándoles por qué era bueno para ellos el jardín infantil, que es lo mismo que preguntarles por “la calidad”.

Respuesta mayoritaria de los niños daneses: era bueno el jardín porque se encontraban con otros niños. Al llegar a Chile, decidí hacer la misma investigación, con la misma pregunta, en jardines infantiles de barrios marginales de Santiago. Y la respuesta mayoritaria fue: el jardín es bueno porque hay “tías” que juegan con nosotros. En Chile a las educadoras las llaman “tías”.

¿Por qué en Dinamarca hubo esa respuesta y en Chile ésta otra? ¿Por qué en un sitio la calidad era una y en otro sitio era otra? En Dinamarca, un país desarrollado, con familias de un hijo único y niños que pasan mucho tiempo solos en su departamento, los niños sentían que era bueno encontrarse con otros niños y eso sucedía en el jardín infantil. En Chile, en un barrio marginal, hay muchos niños en las casas y las calles están llenas de niños.

Los niños de Chile tienen un montón de hermanos en la casa y si no, tienen otros niños en el barrio, y si no, los encuentran de todos modos. En Chile, a esos niños, hijos de madres solas, lo que les gustaba del jardín eran unas “tías” que jugaban con ellos. Porque su adulto, que es su madre, siempre está ocupada, lavando, planchando, y desgraciadamente sin tiempo para jugar con ellos. En el jardín encontraban a educadoras dispuestas al juego.

Qué interesante es escuchar la voz de los niños y las niñas, que nos dicen qué es calidad para ellos. Hoy se habla mucho de la pedagogía de la escucha. Hay que saber escuchar a todos. Y todas las voces deben ser conocidas y reconocidas para que la palabra sea emancipadora, como nos enseñó Paulo Freire.

Hay que evaluar con respeto y con cariño

La calidad puede ser evaluada. Pero, habitualmente se aplican instrumentos muy rígidos para evaluarla: vas al aula, observas la sala, haces diez mil preguntas y al final determinas: ¡mala calidad en la educación! Y la educadora queda desconcertada. En América Latina hay cientos de investigaciones sobre calidad en la educación, y todas concluyen que es mala. Y no es que sea buena, pero hay un tipo de evaluación externa, donde el educador o la educadora son tratados como objetos y no aportan nada. Hay evaluaciones que lo único que producen es más desánimo. Hay educadoras tratando de hacer algo con 40 niños y con tres manualitos y nadie tiene en cuenta al evaluarlas en qué condiciones están trabajando y están desarrollando calidad. Para evaluar la calidad hay que contextualizarla.

En una institución importante de educación pública en Chile salió de la evaluación que el trabajo que hacían las educadoras era mediocre en cuanto a calidad. Cuando yo supe eso, y como conozco bastante esa institución, les hice ver que el promedio de edad de las mujeres que trabajaban con niños pequeños era 53 años. ¿Qué le vas a pedir a mujeres que trabajan con niños pequeños desde hace más de 20 años, que ya no tienen ni cintura ni voz, que están llenas de enfermedades laborales?

La evaluación de la calidad tiene que ser respetuosa. Contextualizar no quiere decir justificar la mala calidad. Significa entender las circunstancias para analizar desde ellas la calidad. Es fácil trabajar con calidad con 10-12 niños, en un establecimiento fantástico y lleno de materiales. Eso no tiene gracia. La gracia está en cómo hacerlo con calidad cuando tengo 30-35 niños, un local inestable, poco dotado, pocos materiales, y una profesora cansada, mayor y mal pagada para todo el grupo. Nuestras educadoras latinoamericanas trabajan en condiciones muy duras. ¿Alguien con un salario de miseria y con hambre puede trabajar bien? Yo he visto en Ecuador a profesoras dando clases descalzas en una casa con suelo de tierra, recibiendo menos de 20 dólares al mes.

Muchas evaluaciones de calidad en América Latina no han tenido en cuenta esto y el respeto que se debe a las educadoras. Cuando una persona lleva 20, 30 años trabajando directivamente, rutinariamente, ya no tiene capacidad de separarse para mirarse a sí misma y para re-mirar sus prácticas docentes. En este caso, la evaluación ha de hacerse con todo cariño, sugiriendo, ayudando a la persona a reflexionar sobre sus prácticas. La evaluación debe ser orientadora e iluminadora. Eso es lo único que hace crecer a la gente, lo único que les permite cambiar y mejorar.

La calidad tiene siempre un contexto. La calidad en un jardín infantil en la selva, en otro en pleno desierto, en otro ubicado en una zona urbana marginal o en una comunidad indígena, supone criterios diferentes. Es por eso que hay que dialogar entre todos sobre el significado que tiene calidad en cada contexto para lograr sentidos compartidos, un elemento esencial en la calidad.

Los criterios de calidad cambian en japón, en suecia o en américa latina

En el enfoque pedagógico clásico, un enfoque filosófico humanista, predominan los criterios universales de calidad. Un criterio universal, que sería válido en la educación inicial, aquí y en cualquier lugar del mundo, sería el de una educación activa, una educación donde el niño desempeñe un rol activo en su aprendizaje. Parece un criterio de calidad de validez universal porque el rol activo parece ser la piedra angular de la educación. Se trata de un criterio esencial, central, que tiene un rol normativo, orientador, y que por universal es aplicable a cualquier situación. Pero ¿cómo se interpreta una educación activa en una población indígena o en una población tradicional o en una población muy postmoderna? Seguramente la interpretarán de forma distinta.

Las primeras veces que empecé a trabajar en educación inter-cultural, y preguntándole a un jefe del pueblo indígena mapuche qué era para ellos una educación integral -que es otro criterio que podíamos pensar es universal y para todos los contextos-, su visión no tenía mucho que ver con la concepción que tenemos nosotros, nacida de la sicología occidental. Para nosotros, integralidad es el desarrollo afectivo, cognitivo y sicomotor del niño. Para él, integralidad era una cosmovisión mucho más rica: un niño integrado a su entorno natural y a su mundo espiritual.

Nadie podría decir que una educación no debe ser integral, nadie diría que hay que desarrollar a los niños en un úni¬co aspecto. Es obvio, elemental que no. Pero incluso dentro del mundo europeo y occidental, ¿cómo se interpreta una educación integral? Unos podrían decir: el 33% del énfasis en los aspectos afectivos, el 33% en los cognitivos y el 33% en los sicomotores. Otros podrían adoptar el paradigma de la sicología cognitiva, considerando que ya la cognición integra aspectos afectivos y sicomotores. Y otros podrían adoptar una línea personalista-humanista y proponer que en torno a la conducta afectiva deben integrarse los aspectos intelectuales y motores. Serían tres concepciones sobre inte¬gra¬lidad y desde teorías sicológicas diferentes. Con mayor razón serán diferentes desde culturas diferentes. ¿Qué se entiende por educación integral en China, en una comunidad maya y en una comunidad rural?

Otro criterio es el que afirma que para que haya calidad tiene que haber una cierta proporción de niños por adulto en un aula de clase. Pensamos que algo que asegura la calidad es esa proporción, que no pase de unos 20 niños por adulto. Y pensamos que mientras más pequeños los grupos más se asegura la calidad. Pues bien, en Japón no es así. Si revisan los criterios de calidad del kindergarten japonés, ellos plantean explícitamente el grupo grande como el ideal, y lo plantean como búsqueda explícita y no porque no tengan recursos económicos, como nos pasa a nosotros. Proponen que para una mayor calidad en la educación la educadora trabaje con 30 niños o más.

¿Por qué lo cree así la sociedad japonesa? Porque es una sociedad construida en islas, con muy poco espacio y una población muy numerosa. Todas las imágenes de las ciudades japonesas nos muestran multitudes, mientras las casas son espacios muy reducidos. En ese contexto, la intención del kindergarten japonés es que el niño se acostumbre desde chiquitito a vivir en una sociedad donde hay mucha gente y donde va a tener muy pocos espacios individuales.

Un último ejemplo para entender mejor lo relativo de los criterios supuestamente “universales”. En una ocasión, con motivo del evento donde se entregó, en Estocolmo, el Informe que hizo la OCDE Starting Strong (Comenzar fuerte), uno de los instrumentos más fundamentales en el campo de la educación infantil a nivel mundial, visitamos varios jardines infantiles.

Yo me integré al grupo que iba a visitar “curriculos de calidad”. Nos llevaron, fuera de Estocolmo, a un parque precioso y enorme en donde funcionaba un jardín infantil que era como una casita de Hansel y Gretel, de madera y en plena Naturaleza. Los niños suecos jugaban en el patio, donde no había ni columpios ni nada parecido, sino solamente troncos, piedras, tierra, palitos. Cuando llevábamos media hora viéndolos jugar con palitos y tierra, yo me empecé a cansar, porque eso lo veo todos los días en América Latina. ¿He cruzado medio mundo para ver esto? Me fui donde la directora: “¿Dónde está el programa de calidad que ustedes ofrecen?” Y ella me contestó: “Ya lo está mirando”. Y por fin entendí: en una sociedad tan urbana, la calidad era que los niños jugaran con elementos naturales y no en la artificialidad con la que habitualmente jugaban. Es un buen ejemplo para entender que la calidad es relativa al grupo y al contexto.

Una investigación clásica que demostró muchas cosas

Hay algunas investigaciones que han tocado el tema de la calidad en la educación en general y en algunos casos, en la educación inicial, área en la que todavía hay muy poca investigación. En América Latina, menos. Pero ya tenemos pistas. Y mucho de lo que hemos ido derivando desde la teoría está siendo refrendado por la investigación empírica en el terreno.

Uno de los trabajos más antiguos que empezó a aportar al tema de la calidad en la educación parvularia fue una investigación clásica que se hizo en Estados Unidos. Tomaron cuatro modelos curriculares de trabajo con niños pequeños. Eran muy distintos: uno era relativamente tradicional, otro era la propuesta de los investigadores -un “currículo cognitivo”, que hoy se ha importado y se aplica en varios países latinoamericanos- y dos más, eran currículos bastante consistentes. Siguieron a un grupo de niños y niñas durante 27 años para conocer los resultados más significativos. Querían demostrar que un currículo de calidad no sólo impacta en la vida de los niños durante esa etapa inicial de la vida, sino también en la educación básica y en toda su vida.

No hay evento especializado en el tema de la educación infantil en el que no se haga referencia a esta investigación. Lo que demostró, en primer lugar, es que cuando un currículo es consistente en sí mismo, intencionado y claro en sus orientaciones, deja un impacto importante en los niños. Los investigadores pensaban que “su” currículo, el cognitivo -de base piagetiana, bastante libre-, sería superior a los otros. Pero con todos los currículos ocurrió lo mismo. Se demostró así que cuando un currículo es consistente, cuando hay una definición de sus fundamentos, una intención clara y las ideas se planifican, se organiza el espacio y el tiempo, los objetivos, las actividades, la evaluación, el impacto es siempre positivo, a pesar de las diferencias teóricas que puede haber.

Lo segundo que demostró la investigación es algo que después ha sido usado en las políticas públicas de innumerables países en todo el mundo. Con un currículo de calidad en la educación inicial, esos niños tuvieron como adultos mejores resultados en sus vidas que quienes no tuvieron educación de calidad. Desertaron menos de la escuela en años posteriores, puntuaron mejor en la educación básica, en la media y en la secundaria, tuvieron mejores empleos con mejores salarios y mantuvieron sus trabajos, tuvieron mayor perseverancia, hicieron mejor las cosas, intentaron nuevas experiencias, estuvieron más abiertos a aprender. Y también constituyeron mejores familias, se relacionaron mejor con los demás y sus trabajos fueron de mejor calidad. Y como eran gringos los investigadores, midieron otras cosas: fueron arrestados menos veces y tuvieron un menor acercamiento a las drogas.

Esta investigación fue muy difundida entre mandatarios de distintos países y tuvo mucho impacto. La investigación demostró que estos niños ya adultos necesitaron menos apoyo por parte del Estado, lo que llevó a concluir que por cada dólar que se invierte en educación inicial, el Estado recupera siete dólares, dato importantísimo en el mundo de los políticos y los economistas. Y aunque en 27 años pasan demasiadas cosas, que no se explican todas por la educación parvularia, es cierto que hay consecuencias a lo largo de la vida. Y en esta convicción se logró un consenso mundial.

Cuanto antes mejor 

Un libro que causó mucho impacto en América Latina, hecho por la CEPAL en los años 90-92, fue “Educación y conocimiento”. Es un clásico en el mundo de la educación y de la economía. En él se hace una síntesis de los beneficios comprobados de la educación preescolar. Se hace ver que cuando la educación parvularia actúa oportunamente y es de calidad los efectos son muy positivos. Se demuestra que los programas de educación preescolar benefician a los niños de todos los estratos sociales, pero tienen efectos más apreciables en los niños de hogares con menores recursos. Impacta más en ellos una educación parvularia de calidad que en niños de clase media o acomodada.

También se demuestra que la duración de los programas preescolares es un factor importante para garantizar eficacia. Un programa de 3-4 años de duración es óptimo por los efectos que deja en los niños. Si es de sólo un año produce escasos beneficios en los niños. Dato muy importante: cuando los niños que viven en pobreza asisten al pre-escolar sólo un año, de los 5 a los 6 años, esto les aporta muy poco. Tienen que asistir antes, cuando son de 3 a 4 años para que tenga alguna incidencia. El preescolar después de esos años ya llega tarde. ¿Por qué? Por lo que sabemos: porque las estructuras afectivas y cognitivas, las conexiones neuronales y las actitudes y las tendencias se forman desde que los niños nacen y en los primeros años. Ante esto, un buen tomador de decisiones dirá: debo empezar lo más tempranamente posible a ofrecer alternativas y con calidad y con duración en el tiempo.

En otra investigación hecha en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres se vio que cuanto más temprana es la intervención pedagógica más se favorece la independencia, la concentración y la sociabilidad. Y que no es decisivo que los niños estén en el preescolar media jornada o la jornada completa. Lo que importa es la calidad del tiempo que estén. Con más tiempo, la educación no necesariamente impacta más. También se demostró que los centros que atienden simultáneamente aspectos educativos y sociales (salud, higiene, alimentación) tienen mejores resultados.

El estudio, quizás el más importante hoy en materia de educación infantil, por la seriedad, por el peso de quienes lo hicieron, por los países involucrados, es el publicado por la OCDE, un organismo en donde México es país miembro y Chile y otros países latinoamericanos son observadores. Este estudio es citado hoy en todo el mundo. Su título es muy lindo Starting strong (Comenzar fuerte).

Porque no se trata de comenzar más o menos, sino que desde el nacimiento, desde la cuna, desde los primeros años, o hay que comenzar tirando a los niños para arriba, con fuerza. En ese texto, en el que trabajaron los mejores cerebros de Europa, se hace un llamado muy enfático a la calidad en la educación infantil. Y coincide en reafirmar todos los hallazgos previos.

¿Qué tiene cuba  para obtener tan buenos resultados?

Existe una investigación de Juan Cassasús, especialista de la UNESCO. Es la mayor hecha en América Latina sobre los factores que inciden en la calidad de la educación primaria. En los últimos años, la UNESCO ha investigado 12 países de América Latina aplicando pruebas homologadas en cuarto de primaria básica, en lenguaje y matemáticas, para evaluar los resultados. Un único país obtuvo un alto puntaje y buenos resultados: Cuba. Tres países quedamos en medio: Chile, Argentina y Brasil. Y el resto en un tercer nivel. Lo más interesante fue estudiar las causas.

Se estudió mucho el caso cubano. ¿Qué tenía Cuba, a pesar de tanta pobreza de material didáctico -en sus escuelas y jardines da pena la ausencia de papel, los niños en los círculos infantiles trabajan en unos pedacitos de papel color café y arrugados que ya fueron usados por un lado y con unos lapicitos de colores que ni se ven-, dónde había puesto Cuba el énfasis para lograr tan buenos resultados?

El informe identificó por lo menos tres causas. Primera: políticas sociales con énfasis en la educación. Cuba es una sociedad educativa, donde todo el mundo tiene acceso a la educación y allí hablas con un taxista y es un doctor en lingüística. Segunda: Cuba tiene un Estado comprometido con lo social y con la formación de los educadores. Los cubanos son muy serios al formar a sus educadores y los orientan mucho hacia la investigación. Los cubanos lo investigan todo. He estado en muchos congresos de ellos y a veces he visto investigaciones increíbles. Vi a una educadora de un jardincito investigando por qué los niños llegaban minutos tarde al jardín infantil.

Tercera causa, que es la que más me interesa destacar: Cuba es el único país del mundo que tiene el 100% de cobertura en educación inicial, de 0 a 6 años. Desde que nacen, todos los niños y niñas están en algún programa de educación: o en el círculo infantil para hijos de madres trabajadoras o en el programa “Educa a tu hijo”, un programa no formal que enseña a las familias como trabajar con su bebé en la casa o en el patio. Están educados desde que nacen. Y los educan a todos.

Qué pesa mas en los resultados: ¿la escuela o el hogar?

En Chile, se aplica una prueba en cuarto básico. En el año 2000 y en el 2002 se estudió por qué algunos niños sacaron los mejores puntajes. Y en las dos ocasiones se probó que eran niños y niñas que habían asistido a educación par¬vu¬laria. También se probó que quienes asistieron dos años sacaban mejor puntaje que quienes asistieron solamente un año. Ya sabemos que en niños de sectores vulnerables un año no es suficiente, que son necesarios por lo menos dos años. Sabemos que mientras más temprana es la intervención mejor. Y sabemos que esa intervención tiene que ser de calidad, tiene que ser par¬ti¬ci¬pa¬tiva y tiene que tener intencionalidad educativa y no quedarse en la pura recreación.

Hay otro estudio que estudió todos los estudios que se habían hecho en el mundo desarrollado sobre esta pregunta básica: Cuando tienes buenos resultados en la educación, ¿qué pesó más, la escuela o el entorno sociocultural familiar? Ese estudio concluye que en los países desarrollados el efecto sociofamiliar -padres educados, mujeres educadas, libros, diccionarios, computadoras y otros materiales en casa, paseos y conversaciones interesantes- explicaba un 80% de los buenos resultados escolares. La escuela sistematizaba los aprendizajes y los organizaba. Pero los niños, por el solo hecho de vivir en familias con estos recursos, tenían un 80% a su favor.

En países en desarrollo, los efectos del medio socio¬cul¬tu¬ral y del medio familiar representaban un 50% de los resultados escolares, tanto a favor como en contra. Las características de las familias pesan una mitad, mientras las características de la escuela otro 50%. En América Latina, la escuela y el jardín infantil juegan un rol mucho más determinante y decisivo en la educación de niños y niñas que en el mundo desarrollado.

Lo que más pesa es la madre. Usando la investigación de la UNESCO en 12 países latinoamericanos, Juan Cassasús estudió qué hacía la diferencia. Y encontró que, básicamente, lo que pesa en ese 50% de influencia educativa que tiene el hogar lo que pesa más no es la situación socioeconómica de la familia, los ingresos o el nivel de escolaridad de los padres. Lo que pesaba más era la madre, los estudios de la madre. Los niños con padres con nivel educativo y que trabajan en ocupaciones menos prestigiadas tienen menos oportunidades de éxito académico. Y en particular, lo que más influye es lo que hace la madre. Con madres con más educación, a los niños les va mejor. Entre otras cosas, porque el niño siente que su madre está a su cargo.

Por eso, todo trabajo con mujeres, tratando de que se promuevan y de que estudien tiene mayor incidencia que cualquier otra inversión. En Chile tenemos un Programa que empezó a trabajar para darle a la mujer mayor confianza en sí misma, mayor seguridad, programas para elevar su autoestima. Trabajaron, por ejemplo, en un programa tan importante y tan hermoso como el de restaurarle a las mujeres la dentadura, para que tuvieran todos sus dientes. Obviamente, las mujeres se sienten con menos dignidad cuando no tienen dientes y no pueden son¬reir ni reirse.

Lo que más pesa es el amor

Se estudiaron también los “elementos macroculturales” de la casa. Esto significa, en primer lugar, lo que se conversa en la casa. Si en la casa no se habla, si no se le habla al niño, ¿cómo va a desarrollar el lenguaje? Lo que se lee en la casa. Por suerte, cada día hay más posibilidades de que la gente tenga en casa libros y si no, diarios, folletos, catálogos. Los organismos públicos, las ONG, los servicios de salud, editan folletos y folletitos y ya no hay esa carencia tan tremenda que había antes, con casas sin ningún texto escrito. Influye también a dónde van de paseo los niños. Si sólo van a un centro comercial y nunca van a un museo, a un concierto, a una biblioteca, habrá una carencia.

Se descubrió también la influencia que tiene el “clima” del hogar. Clima significa si un hogar está o no organizado, si es o no caótico -las rutinas de vida y los horarios-, si se despierta, se duerme, se comparte, se come y se juega en orden. Y naturalmente, se descubrió la importancia que tiene en la educación de un niño si es maltratado en su casa. Un niño maltratado, una niña maltratada, no crecen, no aprenden, no se desarrollan. Y tan necesario como no maltratarlos es expresarles afecto. En el campo chileno, en poblaciones campesinas, cuesta expresarle afecto al niño y a la niña pequeños. No es que no los quieran, sino que dentro de los patrones tradicionales, tocarlos, hacerles cariñitos, decirles “mi amor”, no es lo habitual ni en el hombre ni en la mujer. Y la gente sólo crece con amor. Todos crecemos con amor. A veces son cosas tan simples las que hacen una buena educación. Decir que lo que necesita un niño es amor parece una obviedad, pero a veces lo más obvio no está. Y es necesario enseñar a expresar más y mejor el amor.

ya sabemos
lo que tenemos que hacer

Uno de los libros de Juan Cassasús, que salió de esa investigación, fue “La escuela des-igual”. Este autor empezó a hurgar más en el otro 50%: ¿Por qué a los niños que van a ciertas escuelas les va mejor que a otros que van a otras escuelas? En los 12 países latinoamericanos en investigación estudió las características que tiene que tener una escuela para producir mejores resultados. Vio la importancia que tiene contar con una infraestructura básica, aunque eso ni significa ni el gran edificio ni grandes aulas, ni lujos, sino una arquitectura y una organización del espacio que favorezca interacciones adecuadas y un buen clima emocional en las aulas. Que los materiales, por buenos que sean, no estén guardados bajo llave, que las bibliotecas faciliten la consulta, la lectura, el sacar los libros de la sala, el llevárselos a la casa. Vio también la importancia que tiene que haya autonomía en la gestión de la escuela para tomar iniciativas y para ejercer liderazgo pedagógico en el aula y en la comunidad.

Se demostró que les va mejor a las escuelas que tienen menos alumnos por profesor: entre 15 y 25. Y se demostró también que con menos de 15 les va mal. Pareciera que tener poquitos alumnos no incentiva al profesor a hacer un trabajo de mejor calidad. La autonomía profesional de los docentes, asumiendo su responsabilidad en el éxito o el fracaso de sus alumnos, influye mucho en los resultados. Funcionan mejor las escuelas donde se practica la evaluación de manera sistemática, para saber cómo les está yendo a los niños. Y naturalmente, funcionan mejor las que respetan la diversidad y no discriminan ni a las niñitas ni a los oscuritos ni a los niñitos ni a los blanquitos. Como se puede ver, no es el dinero lo que hace funcionar mejor a una escuela, sino los criterios y las actitudes vitales.

La investigación demostró que las escuelas eficientes y con buenos resultados son las que fomentan la participación de la familia en la escuela, en el aula y en todas las decisiones del proyecto escolar. Y que más peso que la adecuada infraestructura o la biblioteca lo tiene el ambiente emotivo que se crea. ¿Qué entender por ambiente emotivo? Todos los procesos que suceden al interior del aula. Los alumnos perciben el clima emocional del aula. Si sienten que su profesora no los quiere, no los valora, no los respeta, piensa que no puede aprender, que los considera pobres, campesinos, débiles… los niños y las niñas aprenderán menos. El buen clima emocional es decisivo. Y no cuesta dinero.

A mi modo de ver, ésta es la investigación más importante que ha producido América Latina, porque nunca se había hecho un estudio de esta envergadura ni un análisis tan cualitativo. Esta investigación nos brinda la posibilidad de poder intervenir y de mejorar en diversos factores para lograr resultados mejores. Se puede. Si yo conozco que tengo que intervenir en la casa, mejorando la condición de la mujer, el clima del hogar, diciéndole al papá y a la mamá que cuando llegue su niño le hable, que lea con el niño aunque sea una hojita todos los días, que hablen con sus hijos de las noticias que escuchan, puedo mejorar la educación. Y si le digo a los profesores que quieran mucho a sus niños, que no los excluyan, que tengan grandes expectativas con ellos, que piensen que son fantásticos y que se lo digan, puedo mejorar la educación.

Estamos ante un desafío ético

La calidad de la educación tiene que ver con formación y con capacitación. Pero, sobre todo, la calidad de la educación es un tema ético. Quizás antes íbamos sin rumbo. ¿Será esto o lo otro? ¿Será así? ¿Qué será bueno, qué será mejor? Íbamos con la intuición. Pero hoy tenemos una investigación “dura”, que nos explica dónde tenemos que intervenir para lograr calidad.

Esta intervención no es fácil. La educación nunca será fácil porque es el fenómeno humano más complejo: formar a otros seres humanos. Sin recetas, porque no las hay, pero desde la teoría, la práctica y la investigación, ya sabemos qué es lo que más pesa, qué es lo que tiene mayor incidencia. Por eso es un tema ético. Porque ya tenemos conocimiento. Y si cada uno de nosotros hace circular ese conocimiento en sus distintos medios, y lo opera, y lo conversa con los educadores, con las familias, con todos, y todos tomamos conciencia, podremos subir otro peldaño y hacer que nuestros niños y nuestras niñas tengan una educación de mejor calidad. Nuestra responsabilidad es orientar nuestras acciones con estos aportes teóricos latinoamericanos, que nos van dando la certeza de qué es lo que funciona mejor.

La educación es uno de los campos más nobles en que pue¬de trabajar un ser humano: formar a otras generaciones,¬ para las que esperamos un futuro mucho mejor que el nuestro. Con conciencia crítica, debemos comprometernos y hacer las cosas de tal manera que América Latina deje de ser un continente de ciudadanos de segunda categoría y comience a vivir una relación equitativa con el resto del mundo. Eso se logra con políticas sociales y con una educación de calidad que forme el corazón y el cerebro de las nuevas generaciones.

Fuente artículo: http://www.envio.org.ni/articulo/3300