Centro América/República Dominicana/01 Julio 2017/Fuente: revistaecclesia
Representantes de Instituciones Educativas Católicas y el ministro de Educación, Andrés Navarro García, firmaron los 35 primeros convenios de cooperación en la modalidad de cogestión que permitirán que 127 centros educativos de congregaciones y obispados de la Iglesia Católica estén subvencionados por el sector público, en una alianza estratégica por la mejora de la calidad educativa, centrada no sólo en el conocimiento, sino también en la formación de valores enmarcados en la doctrina moral y mística de la fe católica.
En el convenio se señala que el modelo a seguir será el de gestión de calidad en los centros educativos, con una visión integral del sistema de organización de los aprendizajes, con la intervención interna del subsistema de gestión institucional y el de gestión pedagógica, ambos concebidos para organizar y gestionar los procesos de aprendizaje.
En el acto que fue celebrado en la sede de la Conferencia del Episcopado Dominicano, Mons. Gregorio Nicanor Peña Rodríguez, Presidente de la misma, resaltó los amplios alcances de los acuerdos, “en una alianza estratégica en ocasión de unir esfuerzos para ofrecer a nuestros estudiantes, una educación de calidad, no sólo en el nivel académico, sino en valores, principios éticos y ciudadanos”.
Dijo esperar que estas Instituciones Educativas Católicas puedan seguir prestando los servicios de calidad, “de manera gratuita o financiada por el Estado dominicano, en provecho de todas las familias, muy especialmente en favor de los más pobres y necesitados, como única manera de que ellos puedan salir de una sociedad de exclusión”.
Expresó que la Iglesia Católica está en la disposición de seguir colaborando en las escuelas públicas, con la formación humana y religiosa “que tantos sacerdotes y religiosas, como cristianos comprometidos, trabajan en la formación en valores, para que en el futuro puedan tener una opción que vaya en bienestar de toda la nación”.
A seguidas el ministro Navarro destacó que la alianza estratégica con la Iglesia Católica, plasmada en los convenios particulares, se constituye en un reto para el Ministerio de Educación, en la consecución de cosechar la necesaria confianza institucional, “aspecto que nos comprometemos a fortalecer, apoyando estos esfuerzos pastorales en los planteles escolares”.
En el acto, de forma simbólica, firmaron los convenios Monseñor Rafael Leónidas Felipe Rodríguez, obispo Emérito de Barahona, en representación de las Diócesis del país, y la religiosa Patria Fernández, presidenta de la Conferencia Dominicana de Religiosos (CONDOR), en representación de las comunidades religiosas que se desempeñan en la gestión de los planteles escolares.
En la actividad estuvieron presentes, además, Mons. Benito Ángeles, Mons. Lorenzo Vargas y el Padre Carmelo Santana Jerez, Secretario General de la CED, y los viceministros Víctor Sánchez, Ramón Valerio y Adalberto Martínez, así como Julio Santana, director de Gabinete, entre otros.
Europa/Reino Unido/Junio del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Some UK universities will be cheering, some groaning, after the release of rankings under the Teaching Excellence Framework (TEF). My own university received a silver, so we’re shrugging. Despite all these reactions, we don’t know if we can expect any impact on the quality of teaching. What we do know, however, is that it will lead to a large-scale image polishing, the mushrooming of rankings-related bureaucracy, judicious gaming of the new rules, and cynicism amongst professors and lecturers.
When the universities minister, Jo Johnson, announced the TEF, he had good intentions. He hoped to address the widely recognised problem that academics were rewarded for obscure research read by a handful of people. Teaching commitments were being neglected and Johnson worried this meant that students suffered.
Now, those students can see if their £9,000-a-year tuition fees are spent on gold, silver or bronze-rated universities. The government hopes this will create transparency and allow for more informed choices. Johnson also hoped that the rankings would also drive up teaching quality across the sector. I have spent much of my academic career studying how knowledge-intensive organisations, including universities, build reputations and respond to new challenges. I fear that Johnson may be disappointed.
Of course this isn’t the first rankings system. In 1910, James McKeen Cattell’s directory, American Men of Science, ranked US institutions on the basis of the concentration of distinguished people. In 1983, the US News and World Report Best College Ranking attempted a comprehensive national ranking. Since 2003, there has been a flowering of global ranking systems, including the Academic Ranking of World Universities, the THE-Thomson Reuters World University Ranking and QS World University Rankings.
There have always been quibbles over whether these are meaningful indicators of university quality. How reliable are they? Are the right questions being asked? How do they deal with missing information? How are different indicators weighted? How much should small differences affect relative ranking? The TEF now faces the same questions.
In truth though, rankings are more about perception than performance: more about PR than getting accurate information about how a university operates. The results will make it on to promotional material one way or another – however the rankings come out. When the results of the most recent Research Excellence Framework was announced, I read an email from one disappointed dean who nevertheless saw cause to celebrate his achievement – of ensuring the school was ranked at the top of the list in the West Midlands.
These image-polishing activities are not in vain. An OECD study found that students do indeed use rankings as a way to filter information about institutions. One US study found that rankings had a genuine effect on the number of student applications.
Impact assessment
Aside from PR puffery, do rankings actually affect how universities operate? Well, yes. But that may not be a good thing. Generally speaking, as soon as you create a ranking system, you also create a whole system for gaming the rankings.
In some cases, this has involved outright lying as institutions have fabricated statistics about various things including graduation rates, staff-student ratios and test scores. This is relatively rare. What is more common is known in US law schools as “jukin’ the stats” – manipulating the results to get a favourable ranking.
Common tricks include bringing in students who you know will perform well, will feel satisfied and go on to earn high salaries. This of course might boost your scores, but it can mean many “non-traditional” students face discrimination.
One effect of the gaming of the system is that universities become increasingly standardised. To fit in with rankings, universities can spend big on building up attributes and offerings which they hope will push them up the table.
We can see this effect from the creation of global systems such as the Shanghai rankings have encouraged universities across the world to model themselves on large US science-intensive universities. The Finnish government ploughed tens of millions into merging three institutions in Helsinki to create a “Nordic MIT”, an exercise in reputation-building with the aim of improving its standing in the rankings. Of course, this may turn out to be a wonderful investment for the university and students alike, but you have to wonder about the fragile motivation behind it.
In other cases, it has led to universities putting on the appearance that they have changed. The French government recently formed a single research-intensive university in Paris by pushing together individual institutions in the region. This changed little about how the institution operated. But it did create a new brand which could climb up the global rankings.
Rankings rituals
Rankings have also created vast bureaucracies. Many universities have whole offices entirely devoted to processing and dealing with the wide range of accreditation and ranking exercises in which they participate. Rankings often require academics and administrators to engage in shallow bureaucratic rituals. As a result, faculty time is taken up with tasks that do nothing to increase the quality of teaching or research, but simply grease the wheels of the rankings process. Academics might find themselves inputting data on fleeting interaction with students, laboriously documenting the most minor “teaching innovations” or attending poor-quality teacher training courses.
That’s where the cynicism sets in. In research on business schools, we found that academics would often be deeply cynical about their role in producing the rankings, but would participate in the process anyway. Many talked about it as “playing the game”, helping to pull in the punters by whatever means necessary.
It is a possibility that the TEF will drive up teaching quality in UK universities, but the certainties are less benign. And it must be a concern that the troubling baggage of rankings systems – the gaming, the bureaucracy, the cynicism – will end up undermining that primary goal.
“Si hubiera que empezar de nuevo, empezaría por la educación”. Esta afirmación, que se atribuye comúnmente a Jean Monnet, uno de los padres de la Unión Europea, quizá premonitoria de actuales dificultades, puede ser útil para reflexionar sobre el momento que vive Iberoamérica como consecuencia de los cambios políticos recientes, las indeseables presiones ajenas que hoy sufre y la necesidad de llevar a cabo un nuevo proceso de integración regional que le permita competir en un mundo cada vez más tecnológico, globalizado y cambiante, para con ello lograr mejores niveles de seguridad y cohesión interna que aporten más bienestar a la región y a sus ciudadanos.
No obstante los recientes esfuerzos realizados a favor de la educación, las evaluaciones internacionales más solventes ponen de manifiesto que la educación de la región es deficiente en calidad y equidad. Sus estudiantes sufren un desfase promedio, con respecto a sus colegas de los países de la OCDE, de dos cursos escolares y el origen social llega a producir un retraso de hasta tres o cuatro cursos en alumnos de la misma edad. La brecha, en cuanto a aprendizajes y competencias, con otras regiones del mundo con las que debe competir es grande, así como insoportables desigualdades educativas existentes entre países y entre ciudadanos: en opinión de los expresidentes de Chile y de México, Ricardo Lagos y Ernesto Zedillo, mejorar la calidad de la educación iberoamericana representa la diferencia entre estancamiento y desarrollo.
Ante situaciones como la descrita, Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias de la OCDE, afirma que el empleo, la riqueza, y el bienestar individual dependen solo de lo que las personas saben y de lo que pueden hacer con ello, así como que sin competencias adecuadas las personas terminan en los márgenes de la sociedad, los avances tecnológicos no se traducirán en crecimiento económico y, entre otros efectos negativos, los países perderán el aglutinante que mantiene cohesionadas a las sociedades democráticas.
El incremento de la cobertura es el avance cuantitativo más notable logrado recientemente en Iberoamérica: es ya casi total en educación primaria y básica y se han producido importantes mejoras de escolarización en educación infantil y secundaria. También ha ocurrido algo similar en la educación superior, nivel en el que en breve plazo de tiempo se ha llegado al impresionante número de veinticinco millones de alumnos, con más de tres millones de egresados por año de las miles de instituciones de educación superior existentes en la región.
Es posible tener sociedades más fuertes y desarrolladas con la aplicación de políticas educativas eficaces y eficientes
Logros que se convierten en retos al comprobar que, no obstante mejoras recientes, nuestros países ocupan las últimas posiciones del mundo en las evaluaciones externas estandarizadas de la educación, que persiste una insuficiente cobertura y calidad de la oferta en una etapa crítica como es la primera infancia, y que la expansión de la educación superior se debe en buena medida al incremento desmesurado de una oferta privada que registra un crecimiento líder a nivel mundial, a la que acceden mayoritariamente los hijos de los sectores sociales más favorecidos: los que superan en una alta proporción la educación secundaria, alumnos procedentes de las familias con más recursos económicos quienes, además, también se benefician en mayor medida de la oferta gratuita o semigratuita de las universidades públicas financiadas gracias al esfuerzo fiscal de todos.
En consecuencia, la educación puede ser el eje articulador a través del cual se impulse un nuevo proceso que dé continuidad a una histórica y perseverante vocación integradora subregional y regional iberoamericana y que sea capaz de aportar cohesión y fortaleza a la región, en un contexto mundial cada vez más competitivo e incierto.
Para ello, como defiende un reciente informe del Diálogo Interamericano, es preciso alcanzar un amplio pacto social por la educación cuyas prioridades sean la extensión y mejora de la educación infantil, contar con profesores más competentes, desarrollar sistemas de evaluación de aprendizajes y competencias más creíbles y orientados a la mejora de la gestión, aprovechar la tecnología para mejorar la calidad, hacer que la educación secundaria y terciaria sean más relevantes, es decir acordes con las actuales necesidades de competitividad y empleo, promover un ambicioso programa que combine la internacionalización de nuestras universidades y la movilidad regional de sus estudiantes y contar con sistemas de financiamiento mixtos sustentables y equitativos.
Un pacto construido en el Marco Global de Acción 2030 para el Desarrollo aprobado por Naciones Unidas, a partir de necesidades y expectativas bien identificadas y compartidas de acuerdo con la abundante y rigurosa información disponible, en el que los poderes públicos regionales y nacionales ejerzan las competencias reguladoras que habitualmente han desempeñado y, además, asuman competencias inversoras y evaluadoras comunes. No hay soluciones mágicas ni necesidad de raros inventos: hoy todos sabemos que existen variados precedentes en otros lugares del mundo, válidos para cada contexto, citados con frecuencia como políticas exitosas, que demuestran la posibilidad de tener sociedades más fuertes y desarrolladas con la aplicación de políticas educativas eficaces y eficientes, construidas desde el consenso, que pueden llevarse a cabo en plazos razonables de tiempo.
Problems with the OECD program are raised from the input of data to interpretation of the facts, using a post-science approach to scores on maths, science and reading
Resumen: El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) implementado por la OCDE ha sido motivo de controversia desde la publicación de sus primeros resultados en 2000. La medición de las habilidades matemáticas, ciencias y lectura de 15 años de edad, estudiantes cada tres años, PISA se basa en una amplia participación internacional. En la prueba de 2015, un máximo de 72 países se unieron al ejercicio, incluyendo aquellos fuera de la OCDE. Es común encontrar artículos en los que PISA se presenta como una medida de un país de la innovación y el crecimiento potencial . Pero tampoco es raro encontrar otros en los que las métricas utilizadas son controvertidos como irrelevante y potencialmente contraproducente. Para los defensores de la política “informado” “basado en la evidencia” o, PISA encarna los hechos desapasionados, objetivas que nutren la formulación de buenos enfoques – en este caso, en el campo de la educación. Permite realizar comparaciones entre ellos y puede ayudar a identificar las buenas prácticas que son digno de emulación. Los oponentes del programa rechazan la elección hecha por la OCDE para vincular la educación y el crecimiento económico. Mientras que esta elección se explicó al principio como una forma de mostrar el alto costo de un bajo rendimiento educativo , para algunos también encarna un encuadre neoliberal de las políticas de educación , lo que obliga al sector a adaptarse al contexto de la globalización .
Measuring the mathematics, science and reading skills of 15-year-old students every three years, Pisa relies on broad international participation. In the 2015 test, as many as 72 countries joined the exercise, including those outside the OECD.
It’s common to find articles where Pisa is presented as a measure of a country’s innovation and growth potential. But it’s also not rare to find others where the metrics used are contested as irrelevant and potentially counter-productive.
Pisa results for 2015. Source: OECD
For advocates of “evidence-based” or “informed” policy, Pisa incarnates the dispassionate, objective facts that nourish the formulation of good approaches – in this case, in the field of education. It allows for country comparisons and can help identify good practices that are worth emulating.
Post-normal science is a problem-solving strategy for issues where “facts are uncertain, values in dispute, stakes high and decisions urgent.” The concept was created in the 1990s by Silvio Funtowicz and Jerome R Ravetz.
A key idea of the schema is “extended participation,” which suggests opening analyses to experts from different disciplines and forms of scholarship (one of the demands of Pisa’s critics). It also points toward the active participation of relevant and legitimate stakeholders.
According to our review, a post-normal science reading of the Pisa survey and its implications identifies a rich mix of methodological and ideological issues – in keeping with its tenet that the distinction between facts and values becomes problematic when the stakes are high.
Pisa gives scores to participating countries so they can be ranked from best to worst for the skills measured, as well as measuring how they stand globally over all skills.
Too much importance is being given to these scores and rankings, given the many non-transparent assumptions made by the OECD in their construction.
We don’t know, for example, how choices are made to include or exclude questions. There is also an issue about how many and which students participate in the test. The latter issue generates the so-called “non-response bias” and noticeably affects results.
Our review discusses the case of Pisa non-response for England, where the bias turned out to be twice the size of the OECD declared standard error in 2003. This case illustrates how the results are much more uncertain and dependent on non-educational variables than it appears on a superficial reading.
In other words, the margin of error on the scores provided by the OECD is underestimated, and the ranking of countries from best to worst is more open to interpretation than one would understand from OECD analyses.
To resolve this issue, the OECD should provide Pisa users with a structured sensitivity analysis that takes all the variables in the ranking into account.
Ideally this analysis could be made by the users themselves, but this would only be possible if the OECD made all data available, which is not the case at present.
The world view selected for the Pisa analysis is also contentious. A main issue with Pisa’s ambition to measure life skills needed to function in knowledge societies, for example, is that these skill are assumed to be the same across countries and cultures. Nor is it clear that all societies can safely be assumed to be destined to become “knowledge-oriented.”
As noted by our study, country comparison is achieved by “ignoring the great diversity of curricula across the participating countries – diversity which might in fact be a source of country-specific creativity and well-being.”
Urgency and caution
The PISA controversy is a helpful reminder that citizens in democracies must be critical of the facts that feed into public discourse. This predates any alarm about the emergence of the purported post-truth society, though that has made these discussions more urgent.
Facts must be taken with caution. For example, Pisa scores have supported such inferences as this paragraph in a 2014 study prepared for the European Commission:
If every EU Member State achieved an improvement of 25 points in its PISA score (which is what for example Germany and Poland achieved over the last decade), the GDP of the whole EU would increase by between 4% and 6% by 2090; such an 6% increase would correspond to 35 trillion Euro
The authoritative tone and use of crisp numbers here suggest causality – from education to growth – and an air of accuracy in a claim that is more like an act of faith than the result of scientific processes.
Our review of the Pisa controversy also highlighted a problem of power in the use of evidence. With Pisa, the OECD – an international organization composed of unelected officers and scholars – has constructed a neoliberal framing of education policy and used its authority to dominate the global conversation, potentially at the expense of national or regional authorities and institutions.
This “global super-ministry of education,” in the words of an educator quoted in our study, effectively marginalizes alternative visions of education that would normally hold weight.
Thus the idea of education as personal development and fulfilment, what Germans call bildung, becomes invisible, because it cannot be used as an internationally comparable metric.
The OECD is unlikely to suspend or abolish the Pisa study, in part because it serves a function. Before Pisa, a country’s educational development was approximated by the average number of years of schooling there.
Pisa raised awareness of other factors beyond classroom hours, such as literacy, that affect students’ educational outcomes. For those who study education, standardized tests like Pisa also offer a useful instrument for comparing within and among countries.
Still, our study reinforces that democratic societies view “evidence-based policy” with a critical eye, querying who produced the evidence and whose interests are served by it. Pisa is a strong example of the power asymmetries inherent in producing facts to inform policy.
In this case the OECD, possibly the most muscular player in the arena of international education policy, can frame evidence around its preferred norms and impose them on public discourse.
Una buena escuela es capaz de mitigar el peso de los factores socioeconómicos y culturales, y de hacer una diferencia. Para lograrlo, debe tener liderazgo académico, trabajo en equipo, cultura de la planeación y la evaluación, atención al clima propicio para el aprendizaje y relación con la comunidad, destacó Sylvia Schmelkes del Valle, consejera de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, en su ponencia La autoevaluación en la escuela, ante docentes y alumnos de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato.
En el marco del primer aniversario de la Red Estatal de Cuerpos Académicos y Grupos de Interés de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Guanajuato (Red CAEN), Schmelkes del Valle señaló que la autoevaluación escolar cobra sentido en el marco de la autonomía para planear en función de la realidad de cada escuela, puesto que la evaluación sirve para mejorar.
Indicó que los centros escolares requieren autonomía para planear a partir de un diagnóstico de sus problemas y de las necesidades educativas del contexto, planeación que debe ser colegiada, monitoreada y evaluada; en este marco la autoevaluación es una actividad central.
La escuela al centro, dijo la consejera del INEE, tiene como ventajas la adopción de un enfoque que le da centralidad a lo pedagógico, impulsa la planeación estratégica traducida en una ruta de mejora y promueve prácticas docentes, participación responsable y rendición de cuentas.
Precisó que la autoevaluación de los centros escolares es una estrategia integral para valorar el proceso y los resultados educativos de la comunidad escolar, así como la efectividad con que la escuela gestiona los recursos disponibles en su contexto, en torno a una visión compartida centrada en altas expectativas de aprendizaje para los alumnos. La autoevaluación en la escuela permitirá mejorar la calidad y la equidad de la educación que ofrece, concluyó.
Por otra parte, el INEE realizó el taller Autoevaluación, evaluación formativa y evidencias, impartido a docentes de escuelas normales de la entidad, por la jefa de proyecto del equipo de la Junta de Gobierno de este organismo autónomo, Eva Hamilton Vélez.
Uruguay/27 de junio de 2017/Fuente: http://www.universidad.edu.uy
Este miércoles 28 a las 9 horas los expertos finlandeses Matti Kuorelathi y Aki Ossi Tornberg disertarán en el encuentro «Los Desafíos de la educación del Siglo XXI, la experiencia de Finlandia. Una reflexión colectiva, camino al Tercer Congreso Nacional de la Educación». La actividad es organizada por el Ministerio de Educación y Cultura y se desarrollará en la Sala Idea Vilariño de la Torre de Antel (Guatemala 1075).
Los oradores abordarán temas como la globalidad del sistema educativo y la reforma curricular finlandesa que entró en vigencia en 2016, con énfasis en la educación media, y en la formación de educadores desde las políticas de inclusión educativa. La intervención inaugural estará a cargo de la ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz.
Kuorelahti es profesor emérito y ex director del Departamento de Educación de la Universidad de Jyväskylä. Ossi Tornberg es doctor en educación por la Universidad de Laponia y consejero en educación del Ministerio de Educación de Finlandia. La actividad será transmitida por videoconferencia en los salas de Antel de todo el país.
Colombia/27 de junio de 2017/Fuente: http://www.elpais.com.co
Implementar estrategias que permitan mejorar la calidad educativa en la capital del Valle del Cauca, fue una de las recomendaciones que hizo el programa Cali Cómo Vamos en su informe más reciente de educación, donde se analiza el desempeño de la ciudad en esta materia.
En 2016 se matricularon en Cali un total de 376.674 estudiantes, cifra 3,6 % inferior a la registrada en 2015.
De acuerdo con el documento, por segundo año consecutivo la educación en Cali presenta reducciones en la cobertura en los niveles de preescolar, primaria, básica y media. Comparado con otras ciudades capitales del país, la cobertura educativa en los niveles mencionados se encuentra por debajo de capitales como Bogotá, Manizales, Pereira y Medellín.
En términos de cobertura bruta (relación porcentual entre los alumnos matriculados en un nivel de enseñanza específico, independiente de la edad que tengan, y la población escolar que tiene la edad apropiada para cursar dicho nivel) Cali registra porcentajes de 66,4 % en transición, 86 % en primaria, 81,3 % en secundaria y 58,6 % en media, cifras inferiores a las de las principales ciudades.
En cobertura neta (mide la proporción de niños en un rango determinado de edad, que están asistiendo al colegio, respecto a la población que en esa edad debería asistir al colegio) las tasas de Cali también son inferiores a las de ciudades como Bucaramanga, Bogotá, Manizales y Cartagena. “La cobertura debería ser del 100 %, una tasa de cobertura del 100 % significa que atendiste a todos los niños que estaban disponibles para estudiar”, indicó Marvin Mendoza, jefe del programa Cali Cómo Vamos.
Según el análisis, de acuerdo con información preliminar de la Secretaría de Educación de Cali, el porcentaje de niños y jóvenes por fuera del sistema educativo en 2016 se registró en 27,3 %, cifra 2,8 puntos porcentuales superior frente a 2015. Cali Cómo Vamos estima que son unos 120.000, con base en datos de población del DANE.
Otro indicador que preocupa es el de la deserción escolar. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, en 2016 se registró en Cali una tasa de deserción intra anual (estudiantes que abandonan en el transcurso del año escolar) de 5 % en el nivel de transición, 3,1 % en primaria, 5 % en secundaria y 3,5% en educación media, cifras superiores a las registradas en 2015.
El informe de educación también hace referencia a las pruebas Saber, donde indica que en 2016 los estudiantes en Cali obtuvieron resultados superiores a 2015 en las Pruebas Saber 3, 5, 9 y 11. Sin embargo, a medida que se avanza en el ciclo educativo, el porcentaje de estudiantes con resultados satisfactorios y avanzados en lenguaje y matemáticas se reduce.
¿Cómo mejorar?
Para Ramón Atehortúa, exrector del colegio Santa Librada y asesor en temas educativos, es necesario fortalecer académica y pedagógicamente a los docentes.
Asimismo considera que se deben generar cambios en los establecimientos educativos, como por ejemplo en el número de estudiantes por curso, que a veces supera los 50 alumnos. También añadió que se debe garantizar que los niños permanezcan en el mismo colegio desde transición hasta 11º.
“Eso se garantiza ofreciendo transporte a los estudiantes, alimentación, material didáctico o bibliotecas. Hay factores pedagógicos y de infraestructura determinantes en el mejoramiento y para poderlos aplicar se requiere plata y voluntad”, dijo Atehortúa.
Para Luz Marina Londoño, secretaria ejecutiva de la Comisión Vallecaucana por la Educación, “se debe trabajar mucho el tema de los modelos pedagógicos, que se pueda vivir mucho más la educación desde la práctica y la experiencia, más que desde la teoría”. Añadió que para combatir la deserción debe haber un trabajo mancomunado entre el Estado y las familias.
A su vez, Jhon Jairo Caicedo, presidente de la Federación Nacional de Personeros Estudiantiles, manifestó que la vinculación al sistema educativo de los estudiantes extra edad, es una de las tareas que se debe emprender, “ya que la mayoría de estudiantes en deserción escolar están en extra edad, superan los 18 años”.
Por su parte, César Ocoró, subsecretario de Calidad Educativa, de la Secretaría de Educación, indicó que parte de los $360.000 millones que invertirá Cali en educación, a través de un empréstito, se destinarán a calidad, además de infraestructura.
“Hemos mejorado en pruebas Saber y Pisa, pero no nos quedamos allí, estamos estructurando el proyecto ‘Cali con calidad y pertinencia educativa’, en el cual trabajaremos cuatro subcomponentes que son: gestión escolar, mejoramiento de los aprendizajes, clima escolar y comunidad más escuela. Vamos a ir desde la parte pedagógica a acompañar al maestro, a transformar sus prácticas de aula”, aseguró Ocoró y anunció que en agosto empezaría la ejecución.
Asimismo, indicó que Cali contará con cinco colegios y seis Centros de Desarrollo Infantil nuevos, porque también se busca fortalecer la educación inicial.
El funcionario añadió que se debe revisar la cifra de niños por fuera del sistema educativo porque “no es lógico que 120.000 estén por fuera”.
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Fuente: http://www.atimes.com/article/global-pisa-tests-show-evidence-based-policy-can-go-wrong/
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