Calidad y Evaluación

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UNESCO-OREALC: Sobre la evaluación de desempeño

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

El pasado lunes comenzó a circular el documento “Evaluación de desempeño de docentes, directivos y supervisores en educación básica y media superior de México. Análisis y evaluación de su implementación 2015-2016”; elaborado por un grupo de expertos convocados por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC).

Hace un año se difundió también un estudio internacional sobre la nueva evaluación docente en México: “Evaluación internacional de los procesos de evaluación de ingreso y promoción al Servicio Profesional Docente en Educación Básica y Educación Media Superior en México, 2014-2015”, elaborado por especialistas del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-Unesco ), elaborado en el marco del convenio de colaboración entre ese organismo y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el INEE.

Puede decirse que los dos estudios internacionales son complementarios entre sí, ya que el primero se concentra en la evaluación de desempeño y el primero en la evaluación de ingreso y promoción al Servicio Profesional Docente. La metodología seguida en ambos casos es similar, se basa en el análisis de la documentación relevante, en entrevistas con distintos tipos de actores involucrados en el proceso, y en observación de campo con atención a los procesos de implementación respectivos. También en ambos casos se toma en cuenta el diseño de las evaluaciones, los instrumentos y la organización de las evaluaciones.

No obstante, dado que la evaluación de desempeño, a diferencia de las de ingreso y promoción, generó fuertes resistencias, críticas e inconformidades de una parte significativa del magisterio evaluado, el documento de OREALC-Unesco  aborda con mayor amplitud las dimensiones propiamente políticas de la aplicación.

Entre los problemas detectados por los expertos internacionales destaca, en primer lugar, el apresurado ritmo en que, debido a los calendarios previstos en la normativa que rige las nuevas prácticas de evaluación docente, y también por la decisión (del INEE) de optar por una evaluación multidimensional, el diseño de los instrumentos, principalmente a cargo del Ceneval, bajo supervisión del INEE, la planeación y logística de la aplicación, así como la confección de una plataforma tecnológica adecuada, diseñada por el ILCE.
En opinión del organismo, “entre las dificultades más importantes observadas en el primer ciclo de la evaluación de desempeño, estuvo su ajustada agenda. Varios problemas aparecen estrechamente vinculados a éste, como el débil diseño estratégico de procesos relevantes (como la entrega de resultados); la insuficiente planificación de detalles de procesos operativos y técnico críticos y sensibles para los evaluados; falta de tiempo para poder implementar adecuadamente los procesos de revisión, recarga de recursos humanos y equipo a su límite de operación (tanto en Ceneval, como en el INEE y en la SEP), falta de tiempo para poder comunicar efectiva y oportunamente los procesos a los actores involucrados” (p. 38).

La crítica sobre el proceso de implementación lleva a los expertos a concluir que “en este primer ciclo de aplicación se observó que los equipos en los distintos niveles estaban completamente consumidos respondiendo a los obstáculos que iban emergiendo día a día, a un ritmo que se puede calificar de frenético” (p. 39).

La explicación de esta problemática tiene para los expertos un cariz político. La evaluación docente estuvo atrapada entre dos agendas: la recuperación de la rectoría del Estado en materia educativa, y el propósito de evaluar a los maestros para emprender procesos de formación docente que permitieran mejorar su desempeño y perfil profesional. Forzar el proceso de evaluación sin contar con un diseño completo, probado y validado, obedece a la primera agenda y marca límites claros a la segunda.

En otro orden de ideas, el documento hace notar los problemas de coordinación del sistema de evaluación. La “gobernanza distribuida” (es el término que usan), en que SEP, INEE, la Coordinación del Servicio Profesional Docente, las autoridades educativas de los estados, Ceneval e ILCE participaban de manera conjunta en el proceso, implicó un reto mayúsculo de coordinación que no en todos los casos fue resuelto con suficiencia.

Otro aspecto que trata el documento se refiere a la crítica de académicos y a la resistencia organizada de la disidencia magisterial, en particular la CNTE. Sobre este punto los especialistas subrayan un déficit comunicacional, de la SEP y el INEE, para justificar con argumentos suficientes y razonables el “para qué” de la evaluación. En el futuro, consideran, es muy importante “densificar” el discurso de justificación del proceso. Dado que, concluyen, “una evaluación con consecuencias siempre generan resistencias, es importante que un plan de comunicación estratégico permita sostener la evaluación reforzando los aspectos positivos y mostrando evidencia y argumentos claros respecto del alcance de las consecuencias, de manera que quienes teman a los resultados (…) no sean los actores del sistema en general, sino los que incumplen sostenidamente los propósitos de aprendizaje que la sociedad le ha encomendado (p. 56).

Es difícil coincidir con la apreciación de OREALC-Unesco  de que las resistencias a la evaluación son resultado de una política de comunicación limitada o ineficaz, o que las diferencias de los maestros con la autoridad educativa se pueden solventar con una mejor política de medios. No obstante, es llamativo que los especialistas adviertan este ángulo de la problemática, que sin duda está presente en el balance de legitimidad de la reforma en su conjunto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/unesco-orealc-sobre-la-evaluacion-de-desempeno-destacado/

 

 

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La planeación didáctica argumentada: ¿estrés y desaliento?

Abelardo Carro Nava

América del Norte/México/26 de Agosto de 2016/Autor: Abelardo Carro Nava/Fuente: Educación Futura.org

¿Por qué una herramienta de trabajo que supuestamente me permitirá realizar mi labor, organizada y sistemáticamente, me causa tanto estrés y desaliento? Fue una pregunta que escuché expresar a una docente durante estos días en los que cientos de maestros abordaron diversos temas educativos en los Consejos Técnicos Escolares en las miles de escuelas públicas y privadas existentes en mi México querido. Y es que mire usted, lo que he percibido sobre la planeación didáctica argumentada, es precisamente eso: estrés, angustia y desaliento.

Si revisamos con detenimiento algunos de los materiales sobre este tema, encontraremos que su finalidad radica en el análisis, justificación, sustento y sentido a las estrategias que utiliza el maestro y maestra para intervenir en el aula. El problema, desde mi punto de vista, no radica ahí, porque los docentes conocen su trabajo, lo desarrollan y lo evalúan con el conocimiento que se requiere. El problema en sí, se encuentra en la falta de información y asesoramiento que existe al respecto. Me explico.

Tomaré de ejemplo la Guía para la Elaboración de la Planeación Didáctica Argumentada para la Educación Preescolar, que difundió la Secretaría de Educación Pública y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente para el ciclo escolar 2015-2016. El contenido de ésta, además de la presentación, aborda 5 puntos relacionados con la evaluación del desempeño, tales como: la evaluación del desempeño docente; aspectos a evaluar en la planeación didáctica argumentada; planeación didáctica argumentada; bibliografía; y, sitios de interés. Cada uno con sus propias características y particularidades.

Por lo que respecta al punto 3, “Planeación Didáctica Argumentada”, éste brinda 5 rubros para su elaboración: contexto interno y externo; diagnóstico del grupo; plan de clase; estrategias de intervención didáctica; y, estrategias de evaluación. Cabe señalar que este mismo punto – el tercero – se divide en 2: la elaboración de la planeación didáctica – que no es la argumentación – y la elaboración de la argumentación de la planeación didáctica; considerando para su realización, los 5 rubros que he referido.

Sin entrar a detalle – más por falta de espacio que de ganas –, considero que cada uno de los rubros que he señalado los considera y ha considerado el docente en la elaboración de su planeación didáctica – con o sin la guía referida –. En muchos casos sin saberlo, en otros, con conocimiento de causa, porque de alguna forma diagnóstica, formula un plan de clase, diseña estrategias de intervención y de evaluación, en fin, considera en su planeación los rubros señalados.

El requerimiento que, a decir de las autoridades educativas se hace indispensable en estos momentos es: la argumentación sobre la misma; es decir, la expresión de manera escrita – en prosa – del porqué de las decisiones que en un momento dado toma el docente para generar aprendizajes en sus alumnos. Argumentación que causa un poco de dificultad porque tal ejercicio implica eliminar de facto algunos juicios de valor que han sedimentado en los profesores como parte de su labor cotidiana y que salen a la luz en el momento en que se redacta el documento. Teorías, autores, planes de estudios, diarios de trabajo, en fin, varios elementos que pueden ser utilizados para tal propósito, son conocidos por los mentores que laboran en los diferentes niveles educativos. Insisto, y disculpe que sea reiterativo, el problema no radica ahí. El problema como lo he afirmado, se halla en la falta de información y asesoramiento que existe al respecto.

¡Es que en el diplomado sobre planeación didáctica los facilitadores nos dijeron que para el diseño de mi planeación didáctica debo considerar más de 20 elementos que contiene el plan de estudios 2011! – Expresó una docente. Y remató: ¡pero luego, en otro curso que nos dieron por parte de la supervisión, se nos dijo que tendrían que ser menos de 15… yo ya no entiendo y no sé a quién hacerle caso!

Mucho se ha dicho que la planeación como tal, debe ser una herramienta para que el maestro, en base a ese contexto, ese diagnóstico, ese plan de clases, diseñe estrategias que le permitan generar aprendizajes en sus alumnos y evaluarlos de la mejor manera posible; sin embargo, desde mi perspectiva, cuando no le encuentra sentido a ésta y la observa como un requisito o mero trámite administrativo que debe cumplir para satisfacer los requerimientos de tal o cual autoridad educativa, pierde su esencia.

Cierto es que en los documentos o guías – como la que he referido – se encuentra el qué para su elaboración, no obstante el cómo es lo que genera esa confusión, estrés y desaliento que menciono, y que muchos maestros, viven cotidianamente en cada uno de sus centros de trabajo.

Ojalá, y en las altas esferas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se ponga atención en ello. Hace falta capacitar a facilitadores – asesores técnicos pedagógicos – para que dominen el tema y para que manejen el mismo lenguaje. De nada sirven propuestas cuya intención, en el papel, son buenas, pero que en la práctica, lo único que generan es desasosiego y confusión en un sector donde lo que prevalece en estos momentos, es eso, confusión e incertidumbre sobre el ejercicio de su labor tan necesaria e indispensable para el desarrollo de México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-planeacion-didactica-argumentada-estres-y-desaliento/

Fuente de la imagen: http://acogidayel2.blogspot.com/2014/09/aulas-monocromaticas-consejos-para.html

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Una mirada a los procesos de evaluación docente en las Universidades

Pluma Invitada

Pluma Invitada

*Gisela Yaneth Hernández Vera

Hoy día los docentes de nivel universitario nos enfrentamos a dos  grandes retos educativos en México,  el primero a las exigencias y demandas sociales del mundo actual y el segundo a los exigentes y enormes requisitos que las Universidades piden  para ser parte de su plantilla académica.

Se exige una preparación profesional de calidad, una licenciatura a fin de los contenidos a impartir, el grado de una Maestría relacionada con el perfil requerido y en muchos casos el grado de Doctor, pero por si fuera poco, los estudios antes mencionados no son suficientes, pues al haber  gran demanda  de candidatos en los exámenes de oposición, las exigencias se elevan cada vez más.

Es un largo camino que quien quiere ser docente tiene que transitar, se empieza con la recepción de documentos, posterior a ello debes esperar los temas de exámenes,  los cuales se presentan a través de un trabajo escrito y una exposición oral de por lo menos veinte o treinta  minutos.

El camino no termina, pues quien se encuentre mejor capacitado, según los estándares de cada institución, jurados y consejo técnico,  hay que sumarle los méritos académicos, los cuales incluyen los siguientes aspectos:   formación y actualización académica, antecedentes de desempeño  académico y experiencia profesional docente, es decir cursos, diplomados, especialidades, seminarios, ponencias, publicaciones, entre otros; así como presentar un documento reciente que acredite tener el dominio del idioma Inglés.

Ante este panorama actual, me asaltan  las siguientes  preguntas: ¿El sueldo como docente nos alcanza para pagar  nuestra propia capacitación ya sea un posgrado o doctorado? ¿Se tiene el  tiempo de calidad para pasar en familia? ¿Nos están formando para competir o para educar? Estos mecanismos de poder y de dominación, surgen también de una relación entre Educación-Estado y Educación-Sindicatos.

El abaratamiento de los salarios de personas profesionalmente capacitadas y la disminución de los lugares de trabajo, la inseguridad laboral, las contrataciones limitadas, da como resultado un estrés laboral, una constante en los lugares de trabajo.

Las Universidades de México requieren un sistema de evaluación docente  diferente, apegado a un contexto determinado, con necesidades específicas, una evaluación docente  que se funde en un análisis profundo de los valores, habilidades y actitudes que un docente debe tener, más que en la  cantidad de documentos.

Estamos ante una excesiva burocracia, llena de requisitos y documentos, donde la atención se centra en las cuestiones administrativas más que en una verdadera vocación docente, estos y otros mecanismos, nos han llevado a ser partícipes de un círculo vicioso de la competencia por el puesto.

La evaluación docente en las universidades, debe superar los procesos mediáticos, debe partir de procesos  más igualitarios y menos excluyentes, pues partimos de desigualdades para competir por una experiencia educativa o materia, donde los que tienen contratos de trabajo o bases permanentes, tienen la oportunidad de seguir trabajando por su currículum y  de participar en actividades académicas  que permitan mejorar su formación, a diferencia de los contratos limitados o eventuales, quienes deben pagar por su capacitación para poder entrar al sistema docente universitario.

En un país donde las desigualdades sociales y educativas se han acrecentado cada vez más, es importante repensar la educación desde una nueva óptica.

*Maestra en Investigación en Psicología aplicada a la Educación (MIPAE) UV.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/vozdelprofe-una-mirada-a-los-procesos-de-evaluacion-docente-en-el-ambito-de-las-universidades/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/02/Captura-de-pantalla-2014-02-27-a-las-16.45.02-300×197.png

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Evaluación: Una agenda de diálogo para la autonomía, la solidaridad y la colectividad

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Para contribuir a la construcción del proyecto de educación democrática que impulsa la CNTE y los maestros que se oponen a la evaluación punitiva y estandarizada, planteo nueve ejes de discusión que emergen de la necesidad de evaluar críticamente, analizados desde mi experiencia como educador popular en las zonas rurales y urbano marginales de Tierra Caliente en el Estado de Michoacán, pero que están sujetos a diálogo y negociación pedagógica con las múltiples miradas de mis compañeros en cada una de sus geografías y latitudes culturales.

1) EVALUAR DESDE Y PARA LA AUTONOMÍA. Una evaluación para la autonomía se impulsa desde nuestra condición cultural, desde nuestra geografía y situación social, no puede ser externa o desde la heteronomía,  necesariamente es parte de la reflexión sobre lo que consciente y colectivamente se quiere alcanzar a través de los proyectos educativos. Si pensamos evaluar para la autonomía y la independencia cognitiva,  no para el control social, entonces  la comunidad escolar se  autoevalúa por medios horizontales y dialógicos,  desde la crítica y la autocrítica, nunca de forma vertical.

2)  EVALUAR DESDE LA COLECTIVIDAD. La evaluación debe ser un acto colectivo e incluyente, de ningún modo individualista, porque la educación no es un hecho aislado, en él intervienen múltiples actores, por tanto evaluar es responsabilidad de la comunidad escolar, así como lo son los procesos pedagógicos, sus resultados y las  acciones para transformar y transformarse, mejorar y mejorarse.

3) EVALUACIÓN FORMATIVA. El objetivo de evaluar debe ser formativo y propositivo, considerar sólo las debilidades de las personas es una cuestión tendenciosamente parcial si no se toman en cuenta sus fortalezas, las cosas que se hacen bien; ambas configuran las potencialidades, posibilidades y prospectivas que deben conducirnos al avance de la educación, no al retroceso, al estancamiento y  las denostaciones.

La evaluación formativa no se centra en panoramas fatalistas, en culpables y componentes punitivos, es investigación que propone, transforma y construye nuevas realidades y conocimientos.

4) EVALUACIÓN INTEGRADORA. Evaluar no es una acción clasificadora, ni selectiva, mucho menos excluyente; por el contrario, debe procurar el avance homogéneo de la comunidad de aprendizajes, el involucramiento de todos en las tareas pedagógicas y la toma de decisiones. Si un miembro de la comunidad escolar queda rezagado, entonces no se ha completado el objetivo del aprendizaje y por lo tanto hay que buscar nuevas estrategias para hacerlo.

5) EVALUAR ES UN MEDIO NO UN FIN. Las evaluaciones y sus instrumentos se han fetichizado, se han presentado como la teleología de la educación, el momento último, lo cual constituye en grave error.  Evaluar es un medio para diagnosticar y proponer, para saber  hasta dónde se ha avanzado en lo que una comunidad escolar se ha trazado como horizonte: los perfiles de sociedad y del alumno, los fines de la educación o del proyecto escolar, entonces se discuten estos horizontes y rediseñan la formas de alcanzarlos, no si se cumplió o no con el instrumento evaluador.

 6) EVALUAR ES UN PROCESO NO UN MOMENTO AISLADO. Se han evaluado sólo los resultados de la educación, como algo fragmentado, al final de un ciclo escolar o una parte de él y en un momento estático; pero no puede ser así, educar es un proceso y como tal deberá evaluarse, es decir, de forma continua, en diferentes momentos, dependiendo de la lógica interna de cada proyecto o de cada unidad pedagógica, ellos tienen su tiempo y su ritmo, que no dependen de un bimestre o cualquier otro periodo cronológico del ciclo escolar.

Evaluar no es una perspectiva parcial de los procesos ni de las personas, es articular una visión integradora de las fases cognitivas, etapas de desarrollo de los proyectos y del conjunto de actores educativos, sólo de ese modo tendremos conciencia de la complejidad que implica y de la diversidad de formas que se requiere hacerlo.

7) EVALUAR COMO ACTO CREATIVO. Para alumnos y profesores la evaluación se ha convertido en un momento de tensión, de intimidación y hasta de manipulación, desvirtuando por completo su esencia. Evaluar debe ser un acto creativo, que genere interés y motivación, porque se sabe que de ello depende nuestra formación y nuestros objetivos como comunidad de aprendizajes, en consecuencia no deberá hacerse por obligación o imposición.

Como acto creativo, la forma, los medios y los instrumentos deberán ser más que memorísticos, los exámenes son totalmente insuficientes e incluso limitan el potencial de los evaluados a unas cuantas habilidades del ser humano. Para evaluar deberá echarse mano de la demostración de  proyectos, la puesta en escena de obras teatrales, danzas, museos de aula, la organización de ferias de ciencia y presentación de obras literarias, foros comunitarios, concursos de oratoria y eventos deportivos, elaboración de videos, sistematizaciones de experiencias, diarios pedagógicos; es decir, de todas las posibilidades didácticas que atiendan la diversidad cognitiva y cultural.

8) EVALUACIÓN COMO UN ACTO DE SOLIDARIDAD. Evaluar para competir, para estar en el cuadro de honor, para obtener una plusvalía de mi trabajo o mis estudios, para ser más que los otros, son ideas que están en el ambiente educativo, pero que degeneran la evaluación como un acto de entera solidaridad en el que se tienen objetivos comunes que alcanzar, posibles sólo  en la cooperación mutua; en este sentido, habría que recuperar su esencia social.

No debemos perder de vista que la evaluación debe ser pertinente para quien participa (significativa para él y no sólo para quien evalúa) y relevante para la comunidad, es en el espacio comunitario donde finalmente sabremos si la educación tuvo algún impacto o no, las aulas  y contenidos programáticos no son el fin, sino el medio para contribuir a  la construcción de una mejor sociedad y un mejor mundo.

9) LA METAEVALUACIÓN. Estamos claros en que deben evaluarse los procesos, los aprendizajes, los proyectos, las instituciones, el currículo y las personas, pero más allá de eso implica tomar conciencia plena de nuestros actos: ¿Cómo aprendo? ¿Cuáles son las teorías  pedagógicas que orientan mi práctica? ¿Qué estrategias se están utilizando para mi aprendizaje? ¿Cuáles son los fines de la educación que imparto o se me imparten? ¿Por qué aprendo esto y no lo otro? ¿Quién evalúa y para qué? ¿A favor de qué o de quién está la educación?; de esa forma dejamos de ser personas alienadas, dependientes y pasamos a ser sujetos consientes del currículo, de las prácticas pedagógicas y los proyectos sociales de la educación.

Estoy seguro que en cada propuesta que viene desde abajo, de los maestros y maestras que cotidianamente viven la sublime tarea de enseñar y aprender hay una verdad distribuida, que solo nos hará libres en la medida en que no estamos sujetos a los modelos impuestos y somos capaces de hacernos escuchar  entre nosotros, entre los otros, porque los educadores del pueblo son los únicos que pueden detener o impulsar cualquier Reforma Educativa en el último reducto del espacio micro social, donde la libertad es posible en medio de la dictadura, la escuela.

Fuente: Artículo enviado por el autor al Equipo Editorial de OVE

Fuente de la imagen: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/wp-content/uploads/2016/07/dialogo-cnte-685-480×270.jpg

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Ghana: Six polytechnics to be upgraded to technical University status

Noticias

África/Ghana/07 Agosto 2016/Fuente:buzzghana /Autor: Evans Osei Boakye

Resumen: Seis politécnicos públicos destinados a la coonvertirse en universidades técnicas han cumplido con los criterios de elegibilidad, según un informe de la Comisión de Educación del Parlamento. Son los politécnicos Accra, Ho, Koforidua, Sunyani, Kumasi y Takoradi. Los criterios de elegibilidad son  las necesidades de personal académico y la evidencia de la colaboración con la industria y los empleadores en la entrega de programas, según el informe.

Six public polytechnics earmarked for conversion into technical universities have met the eligibility criteria, a report of the Education Committee of Parliament has said.  They are the Accra, Ho, Koforidua, Sunyani, Kumasi and Takoradi polytechnics.

The eligibility criteria hinged on institutional standing, academic staff requirements and evidence of collaboration with industry and employers in the delivery of programmes, the report said.

Meanwhile, the report, which was on the Technical Universities Bill 2016, said: «It came to the attention of the Committee that the Government is committed to ensuring that the four remaining polytechnics are encouraged and supported to meet the conversion criteria.»

On the issue of appropriate designation for the head of a technical university, the Committee was of the view that since almost all heads of traditional universities are referred to as â€~Vice Chancellors’ it is appropriate to adopt the same title for the heads of the technical universities.

«This, the Committee observed, was fundamental to rebranding and improving public image about Technical Universities, and putting them on a parity of esteem with the traditional public universities,» the report said.

According to the report, the Ministry of Education strongly opined that the title ‘Rector’ should be maintained as a mark of differentiation between traditional universities and technical universities which have their orientation largely grounded on vocational skills and development and the application of science and technology.

The committee suggested that «it is important to maintain the nomenclature ‘Rector’ to give Technical Universities a unique identity». Addressing the House, Professor Naana Jane Opoku Agyemang, the Minister of Education, who highlighted key strengths of the education policy, said: «It was in the 2013 State of the Nation address that the announcement was made and a lot of work has been done to advance this announcement and to translate it into practical reality.»

Contributions from both sides of the House underscored the need for stakeholders, especially the Government, to commit adequate resources to the institutions to really manifest as technical universities which have the right teaching and managerial personnel, and proper linkages with both local and foreign technical institutions and industries.

Members also stressed that it was necessary to strengthen the base of technical education through adequate resource and appropriate curriculum at the basic level. The conversion of polytechnic into technical universities was one of President John Mahama’s manifesto promises ahead of the general election in 2012.

The purpose of the transformation of all polytechnics into technical universities, government explains, is to bridge the gap between academia and industry. It is also geared towards training students with employable skills for economic transformation in the country.

A Technical Committee on the conversion of polytechnics to technical universities announced its decision to convert all polytechnics into technical universities beginning 2016 in phases.

Fuente de la noticia: http://buzzghana.com/6-polytechnics-to-be-converted-to-universities-by-september/

Fuente de la imagen: http://www.gosunyani.com/images/News/Education/First_Six_Ploy_Converted_To_Techincal_University.jpg

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Ecuador: El Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa presentaron los avances del proceso de evaluación “Ser Maestro” régimen Sierra y Amazonía

Noticias

Noticia / América del Sur / Ecuador / Por: Ministerio de Educación

 

El ministro de Educación, Augusto Espinosa, y el director de Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval), Harvey  Sánchez, presentaron durante el conversatorio con los medios de comunicación este lunes 13 de junio, los avances del proceso de evaluación  “Ser Maestro” régimen Sierra y Amazonía.

El ministro explicó que en esta primera fase del “Ser Maestro” 53.625 docentes de Sierra- Amazonía fueron evaluados en Saberes Disciplinares, 58.3606 serán en régimen Costa y 27.243 en otras áreas, dando como un total de 139.474 maestros que participaran dentro del proceso.

Durante la presentación Espinosa explicó los educadores que obtuvieron entre 600 a700 (65,3%) en los próximos dos años deberán ingresar a programas de actualización de 330 horas en su especialidad; los que obtuvieron 700 a 800 (24,9%) y 800 a 950 (3,7%) podrán tener acceso a los programas de especialización y cuarto nivel con universidades nacionales y extranjeras, mientras que los de 950 (0,5%) tendrán cubierto el requisito de evaluación para el proceso de Recategorización. Asimismo resaltó que apenas el 5,5% de los docentes evaluados no aprobó y que estos maestros serán evaluados nuevamente durante el próximo año.

Espinosa mencionó que “la mayor parte de nuestros docentes tiene un nivel de conocimiento medio para brindar clases, pero este valor no es suficiente para llevar al país a la excelencia, esperamos que para la próxima evaluación la mayor parte de docentes en su evaluación tengan un nivel de excelencia” manifestó.

Para finalizar el secretario de Estado recordó cual es el objetivo nacional del MinEduc, “al 2025 el Ecuador debe tener los resultados del aprendizaje mayores en América Latina y la única manera de cumplir es a través de la preparación de nuestros docentes”.

El director del Ineval, Harvey Sánchez, informó que la evaluación de Saberes Disciplinares  era en abril, pero se postergó luego del evento telúrico del pasado 16 de abril por lo que se dividió en grupos para este proceso.

Del 17 de mayo al 2 de junio se llevó a cabo la de evaluación del primer grupo del régimen Sierra- Amazonia.  El segundo va ser evaluado el 2 de agosto al 2 de septiembre para Costa y entre el 4 de junio al 31 de julio se llevará a cabo la aplicación de la encuesta de Factores Asociados, que es una investigación que habla de los hábitos de consumo, de relacionamiento cotidianos y demás espacios donde ocurre el aprendizaje.

 

Fuente de la noticia: http://educacion.gob.ec/el-ministerio-de-educacion-y-el-instituto-nacional-de-evaluacion-educativa-presentaron-los-avances-del-proceso-de-evaluacion-ser-maestro-regimen-sierra-y-amazonia/

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Singapur migra a la pedagogía de la sensatez

Noticias

León Trahtemberg | Nacional – 22Mayo2016

Amelia Teng y Calvin Yang comentan en su columna “Going Beyond Grades: Evolving the Singapore Education System” (straitstimes 17/04/2016) cómo es que Singapur, cuyo sistema educativo está reputado por ser altamente competitivo y sobre-focalizado en las notas y habilidades académicas, está haciendo un dramático giro hacia una nueva pedagogía, que busca el desarrollo holístico de los niños, ampliar sus oportunidades para descubrir sus intereses y talentos, desarrollar sus habilidades, y producir la sensación de curiosidad y amor por el estudio.

El PM Lee Hsien Loong, sostiene que es necesario construir el carácter, inculcar valores en los niños y dotarlos de una amplia variedad de experiencias y cultivar sus intereses diversos en las áreas académicas, así como su sentido de pertenencia a Singapur.

Los alumnos ya no serán evaluados comparativamente unos contra otros, sino que habrá un sistema de evaluaciones por bandas A, B, C y D, sin exámenes en primaria. Si bien los colegios aún reconocen las mejores performances -aunque como grupo más que como individualidades-, también celebrarán los logros de quienes evidencien mejoras, superen desafíos como los de una enfermedad o discapacidad, o muestren excelencia en actividades como trabajo voluntario y deportes.

Más colegios ahora incluyen programas para cultivar intereses más allá de los libros, como drama y danza. Las comisiones de admisión a las secundarias consideran cada vez más habilidades no académicas en artes, deportes, etc. En los próximos años, los alumnos que vayan a la secundaria podrán escoger cursos como robótica, temas medioambientales, artes o música en los que pueden desarrollar sus intereses más allá de leer, escribir y aritmética. Además, de 10 a 20% del tiempo de primaria y secundaria se pasará en actividades fuera de las aulas, de modo que se fortalezca también el sentido de pertenencia a la sociedad de Singapur y la ayuda a sus connacionales.

Los cinco politécnicos y tres de las universidades expandirán sus criterios de aptitud para la admisión para incluir alumnos con notas más bajas, pero que evidencian interés y pasión para ingresar al curso de su preferencia.

Se trata de que los alumnos no solo estudien sobre las flores sino se detengan a olerlas y a maravillarse con su belleza, dice el Ministro de Educación, Ng Chee Meng

Fuente: http://www.losandes.com.pe/Nacional/20160522/96981.html

Publicado en OVE: 22 Mayo 2016

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