Ocho casos terminaron en la Fiscalía de Menores. Durante el pasado curso hubo 124 situaciones de absentismo, un 4% más que el año anterior.
El miedo de las familias al contagio o su rechazo a las restricciones que la covid impuso en los colegios dejó a 22 niños sin acudir a más de un 20% o más de clases en un mes. 48, si se tienen en cuenta los alumnos que además de ésta tenían otras problemáticas asociadas. Ocho casos acabaron en la Fiscalía de Menores. Todo ello pese a que «el absentismo escolar favorece el abandono educativo temprano», que implica a su vez «mayores tasas de desempleo y de temporalidad, así como puestos de trabajo de menor cualificación y remuneración».
Son las conclusiones del último informe de evaluación del proyecto de trabajo socioeducativo sobre absentismo, que refleja que durante el curso 2020-2021 se registraron en 124 casos de absentismo escolar entre los 21.527 alumnos matriculados en los centros públicos de Educación Primaria y Secundaria, un 4% más que en el último curso anterior a la pandemia, 2018-2019. Son casos en los que las medidas previas del colegio o instituto no han funcionado y el alumno falta de forma «reiterada e injustificada» a clase. Y entre ellos, por primera vez, se incluye una variable distinta a las habituales que pesa tanto como para convertirse, tras la desmotivación -presente en un 52% de los casos-, en la principal causa de absentismo: la pandemia.
Puede estar detrás, también, de ciertas alteraciones respecto a lo que venía siendo habitual en el perfil mayoritario del alumno que falta a clase. En los últimos años era el de un chico de Secundaria, que había repetido al menos un curso, perteneciente a una familia monomarental en situación de desempleo y con relación previa con Servicios Sociales y que principalmente sufría desmotivación y problemas familiares. El curso pasado el perfil del alumnos absentista seguía siendo el de un chico (en el 55% de los casos), de Secundaria en el 65% de los casos. Sin embargo, este curso se acortó la distancia entre las dos etapas educativas, aumentando los casos en Educación Primaria (35%). Otra variación se da en la estructura familiar: el 67% de los casos pertenecían a una familia biparental, es decir, con dos adultos a cargo del menor, frente a un 33% de familias monoparentales, siendo la mayoría de estas encabezadas por madres.
Fragilidad socioeconómica
«El absentismo se asocia a la fragilidad socioeconómica de las familias», apuntó la coordinadora del proyecto, Ana Luis Gutiérrez, quien explicó en la presentación que un 53% de los padres estaban en situación de desempleo o empleo precario, porcentaje que se eleva al 72% en el caso de las madres. De las 111 familias, 62 eran beneficiarias del Salario Social Básico o del Ingreso Mínimo Vital. Un 47% de los casos se dieron en familias de minoría cultural de etnia gitana y un 28% en familias de origen extranjero, dos variables que confluían en 12 de los menores.
Por zonas de la ciudad, un 31% de los casos de absentismo se concentraron en colegios e institutos del Centro y la zona sur y un 30%» en El Natahoyo y La Calzada, cuando anteriormente habían sido El Llano-Contrueces y El Natahoyo-La Calzada.
Cabe destacar que un 46% de los casos detectados evolucionaron positivamente, consiguiendo que desapareciera el absentismo o se redujeran las faltas, mientras que un 40% no mejoró el absentismo aunque sí se consiguió intervenir en problemáticas de desprotección (20 casos).
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/gijon/veintidos-menores-dejaron-20211021001141-ntvo.html
Se necesita una comunidad para asegurar que los estudiantes tengan un futuro exitoso.
En el último año y medio, gracias al COVID-19, pareciera que todo ha cambiado, especialmente la educación. Más allá de pasar de aulas físicas a clases en línea, la pandemia desafió a la comunidad educativa a imaginar la enseñanza y el aprendizaje de una manera distinta. Obligó a repensar qué es lo que realmente importa cuando se trata de educar a una generación de estudiantes que ha tenido que soportar la contingencia.
El rol de las universidades
Las universidades no pueden seguir descuidando su papel de preparar a los estudiantes para la fuerza laboral. Los alumnos siguen estudiando después del bachillerato para conseguir un trabajo, ganar más dinero, sin embargo, existe una desconexión entre lo que ellos quieren y lo que buscan los empleadores. Las universidades son las guardianas del talento para la fuerza laboral y deben priorizar la preparación profesional. Para los líderes de la industria, la educación superior es la fuente de habilidades profesionales.
Desde el inicio de la pandemia, los trabajos que necesitan un título profesional se desplomaron en un 45 %, lo que demuestra que cada vez son más los empleadores que valoran más las habilidades y la experiencia que completar una carrera universitaria. Es por esto que las instituciones necesitan una comprensión de qué tan bien preparan a sus estudiantes para el mundo laboral y ajustar sus programas curriculares y cocurriculares; deben estar en constante cambio de especializaciones y programas, principalmente las habilidades deseadas por los empleadores.
Actualmente la brecha de habilidades se puede resumir en dos categorías: digitales y blandas. El 66 % de los trabajos creados en la última década requieren habilidades digitales altas o moderadas. Durante la pandemia, cuando muchas empresas pasaron al teletrabajo, se demostró que la fluidez digital no se limita al sector tecnológico y empresarial, es necesario en todas las áreas. Incluso los estudiantes reconocen su necesidad de aprender habilidades digitales. En una encuesta realizada por Internships.com y General Assembly en el 2014, el 52 % de los estudiantes dijeron que estas habilidades deben ser una parte indispensable de su educación. Por otro lado, están las habilidades blandas como la comunicación escrita y oral, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la aplicación del conocimiento en un ambiente real, entre otras. Sin embargo, sólo el 14 % de los empleadores creen que los recién graduados tienen estas habilidades.
Para abordar los desafíos del futuro laboral de sus alumnos, enfocarse sólo en las habilidades no es suficiente. Las universidades deben observar el panorama institucional general, las tendencias laborales y la saturación del mercado. Deben incluir una revisión centrada en la admisión de carrera, asuntos estudiantiles, plan de estudios y calendario académico. Además de conocer de manera precisa las necesidades de los empleadores y no sólo la demanda laboral existente sino la futura. En conjunto, esta información proporcionará a las universidades una visión más clara de las ofertas curriculares y cocurriculares.
Una vez que una institución tiene una imagen funcional de las demandas laborales y de los programas, así como las habilidades que los empleadores esperan de los estudiantes que ingresan a la fuerza laboral, la próxima tarea será determinar cuándo y cómo entregar ese aprendizaje a secciones transversales más amplias de estudiantes. También es importante considerar que cada vez más trabajos requieren una capacitación constante, especialmente debido a los desarrollos tecnológicos. Por ello, las universidades deben considerar crear programas de microcredenciales que se alinean directamente con las necesidades de la industria, como bootcamps o cursos individuales. Esto abre la puerta a un mercado interminable de asociaciones corporativas que pueden crear cursos o bloques modulares según sus necesidades.
No obstante, para preparar a la fuerza laboral del futuro, es necesario no sólo enfocarse en los estudiantes universitarios, sino también en los más jóvenes. Según un estudio de la organización McKinsey, la pandemia dejó a los alumnos con un promedio de cinco meses de retraso en matemáticas y cuatro meses de retraso en lectura al final del año escolar. Las consecuencias del COVID-19 amenazan con limitar las oportunidades de estas generaciones. La posibilidad de asistir a la universidad es uno de los aspectos que resultó más afectado, lo que impacta en la posibilidad de encontrar un trabajo satisfactorio y digno. El análisis de McKinsey sugiere que los estudiantes americanos pueden ganar entre $49,000 y $61,000 dólares menos a lo largo de su vida debido al impacto de la pandemia en su educación.
El caso de Texas: ayudando a los jóvenes a prosperar
Uno de cada diez jóvenes menores de 18 años en Estados Unidos viven en Texas, ¿cómo se prepara este estado para ofrecer educación de calidad para el 2036? Para contestar esta pregunta, el Instituto George W. Bush junto con “The 74”, una plataforma de publicación digital educativa, se dio a la tarea de mapear los puntajes de lectura de tercer grado, las tasas de graduación de la preparatoria, el nivel de educación superior y los salarios promedio de ciudades como Houston, Dallas y Austin. Los investigadores centraron su atención en examinar qué tan bien se están preparando los estudiantes de Texas para la fuerza laboral mientras el país se recupera de la pandemia.
Su investigación se centró en la coalición de organizaciones y líderes comunitarios centrados en la educación, que describen como “ecosistema”, las acciones de la junta escolar y el uso de la legislación y políticas públicas, es decir, “gobernanza” y por último, el uso de políticas sólidas, “la innovación”. Para ellos, estos tres elementos son complementarios y deberán trabajar juntos al servicio de los jóvenes porque una gobernanza escolar sólida y ecosistemas educativos eficaces son fundamentales para ayudar a los estudiantes a prosperar.
Los datos demuestran que muchos alumnos están atrasados en los niveles de lectura en tercer grado y de matemáticas en octavo grado, y aún así, lograron graduarse de la preparatoria. Para los autores del estudio esto plantea la pregunta: “¿estaban realmente preparados para la oportunidad y su próximo paso, o los preparamos para fallar al pasarlos al sistema?” Estos datos se vuelven aún más relevantes por su conexión entre el nivel de educación y los ingresos anuales. Un mayor nivel educativo se traduce en una mayor capacidad de generar ingresos, ayudando a evaluar si los texanos tendrán una vida significativa. Entre más grandes sean sus salarios, más grande es su capacidad de tomar decisiones, mayor acceso a oportunidades y capacidad de adaptación durante crisis económicas.
Houston
Hace 15 años, la ciudad de Houston, Texas, tenía un gobierno efectivo y una comunidad de apoyo que producía innovaciones impresionantes y mejores resultados. Hoy en día, según los investigadores, el progreso de los estudiantes se ha detenido. En parte, el problema proviene del Distrito Escolar Independiente (ISD por sus siglas en inglés) de Houston; este es el sistema de escuelas públicas más grande de Texas. Durante los últimos cinco años ha tenido un superintendente que duró dos años en su cargo y dos superintendentes interinos en tan solo tres años. Aunado a esto, la Agencia de Educación de Texas tomó el control del HISD en 2019, provocando una pelea por control por los últimos dos años. Esta lucha interna ha dejado el progreso de los estudiantes y sus resultados en segundo plano.
Afortunadamente, en junio de este año el HISD nombró a Millard House, un educador con experiencia de más de 26 años, como el superintendente. House promete utilizar la investigación a la hora de crear mejores prácticas, especialmente en las escuelas de bajo rendimiento. Esto funcionó antes en la ciudad ya que, a principios de los noventas y durante las siguientes dos décadas, los líderes empresariales, las organizaciones sin fines de lucro y los filántropos se unieron para juntar información y evaluar datos para impulsar estrategias innovadoras en la educación, como el sistema de pago por mérito para los educadores.
Contar con un buen ecosistema ayuda a analizar qué es lo importante para los alumnos. Unir fuerzas con organizaciones puede realmente beneficiar la educación. Está Good Reason Houston, por ejemplo, una organización que lanzó un plan para cambiar la calidad del aprendizaje. Esta organización sugiere replicar o extender escuelas exitosas, crear sistemas para identificar y recompensar a los maestros efectivos dándoles incentivos para que enseñen en las escuelas con más dificultades de la ciudad. Aunado a eso, utilizar planes de estudio que hayan demostrado su eficacia, dar a los alumnos apoyos e intervenciones individuales en caso de que lo necesiten e involucrar a las familias en todas las tomas de decisiones de las escuelas.
Dallas
En el 2011, el ecosistema de Dallas recorrió ciudades de todo el país para conocer distintos sistemas escolares urbanos para saber qué dirección tomar ya que, en el periodo 2010-2011, 33 de sus 230 escuelas fueron calificadas como «académicamente inaceptables». Este viaje resultó en la contratación de un nuevo superintendente en el 2012, Mike Miles, y en el lanzamiento de “The Commit Partnership”, una organización sin fines de lucro que reúne a otras organizaciones para impulsar el éxito educativo y la movilidad económica del condado. Este proyecto fue impulsado por el empresario y filántropo Todd Williams. The Commit Partership se enfoca en recopilar, informar y analizar datos para ayudar a los fideicomisarios escolares a tomar decisiones basadas en investigación. En ese periodo, el alcalde de Dallas era Mike Rawlings, hijo de maestros, lo que reforzó el movimiento de repensar la educación. “No podríamos crecer con escuelas marginales. La educación es lo único para superar las brechas entre los que tienen y los que no tienen en Dallas”, señaló Rawlings en un reporte de Anne Wicks y William McKenzie.
Se empezaron a producir cambios importantes en la educación centrándose en los estudiantes, por ejemplo, Dallas ISD comenzó a diferenciar la enseñanza eficaz. Pasó de un sistema de evaluación en el que el 95 % de los maestros obtuvieron calificaciones altas, a uno de evaluación múltiple para identificar a los educadores más efectivos y con mejor desempeño. Estos recibieron incentivos para enseñar en el programa “Acelerando la Excelencia en el Campus”, creado por Mike Miles, para atender a las escuelas con menor rendimiento.
Aún con todos estos esfuerzos, el progreso académico de los alumnos ha sido desigual. Los puntajes de matemáticas de octavo grado del 2019 estuvieron por debajo del nivel de otros distritos urbanos pero los resultados de lectura de los de tercer grado mejoraron en un 9 % entre el 2012 y el 2019. La creación de un nuevo ecosistema que se basa en los resultados de los estudiantes tomando en cuenta las diferencias entre las minorías, ha ayudado a Dallas a mantener este impulso para garantizar mejores resultados a pesar de la pandemia. Pero, tomando a Houston como ejemplo, este tipo de enfoques puede evaporarse rápidamente si se debilita el ecosistema de apoyo.
Austin
A diferencia de las otras dos ciudades, Austin no ha tenido una gobernanza sólida o una cultura centrada en los resultados. Aún así, entre 1999 y el 2009, bajo la superintendencia de Pat Forgione, el condado tuvo iniciativas como jardín de niños gratuito, pequeñas comunidades de aprendizaje y más opciones de bachillerato. Durante este periodo, el distrito obtuvo dos veces el primer y segundo lugar entre los distritos urbanos en los exámenes de Evaluación Nacional del Progreso Educativo. Una intensa campaña de participación pública impulsó el crecimiento de la matriculación de estudiantes en un 8.5 %. Por otro lado, aumentaron las inscripciones de las escuelas autónomas, lo que resultó en una variedad de opciones entre escuelas. Esto ha disminuido la inscripción a escuelas dentro del Distrito Escolar Independiente de Austin, y la junta escolar se centra en cerrar las escuelas de las comunidades a medida que las inscripciones bajan, en lugar de buscar mejorar la calidad para atraer a más familias del distrito. Además, la junta no promulgó un calendario extendido para abordar las pérdidas de aprendizaje derivadas de la pandemia.
Gracias a los resultados las evaluaciones de preparación académica del estado de Texas, (STAAR por sus siglas en inglés), exámen proporcionado por la Agencia de Educación de Texas, existen datos sobre la brecha antes de la pandemia y cómo esta ha afectado a los estudiantes los últimos 18 meses. El COVID-19 afectó de manera desproporcional a los estudiantes de color de la región.
El trabajo de las escuelas es preparar a sus estudiantes para oportunidades futuras. Para lograrlo, se necesita un trabajo en conjunto entre el gobierno, organizaciones, universidades, estudiantes y familias, Como demostró Texas, tener un buen ecosistema es clave para generar un cambio sustancial. Se necesita recopilar información para reconocer lo que los estudiantes necesitan para mejorar sus resultados, o en caso de las universidades, lo que buscan los empleadores y lo que los alumnos ofrecen. Para que los estudiantes realmente prosperen, se necesita reimaginar la educación desde el jardín de niños. Si desde el tercer grado los estudiantes presentan dificultades para leer y más adelante tienen un mal desempeño en matemáticas, el ecosistema debe evaluar qué es lo que realmente necesitan y cómo mejorar. Lo mismo sucede con las universidades, si los datos demuestran que se necesitan ciertas habilidades para garantizar el éxito de los futuros egresados ¿por qué no cambiar para poder ofrecérselos?
Los ministros de Educación se reunieron el martes en una Conferencia Mundial convocada por el Secretario General de la ONU, António Guterres, y la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, para reforzar la lucha contra la incitación al odio en línea y fuera de ella.
En el contexto de la gran ansiedad provocada por la pandemia de la COVID-19, se ha producido un aumento de la incitación al odio en línea y fuera de ella. Además, el reflejo de encontrar chivos expiatorios ha dado lugar a un notable aumento de los prejuicios, los estereotipos y la discriminación. La ONU y la UNESCO han pedido a los Estados que tomen medidas contra estos fenómenos nocivos.
La Conferencia Mundial de Ministros de Educación, primera de este tipo, organizada el martes por la UNESCO y copresidida por el Presidente de Namibia, Hage Geingob, decidió llevar a cabo acciones conjuntas en todos los niveles de la educación, estableciendo como prioridades la alfabetización mediática e informacional, la formación del profesorado y la sensibilización sobre la ciudadanía digital.
“El discurso del odio puede venir de un pasado lejano, pero está adquiriendo nuevas dimensiones a través de las plataformas digitales. La respuesta legal es esencial, pero no es suficiente. También debemos movilizar al sector educativo, porque es ante todo a través de la educación como se desarrolla el pensamiento crítico y se deconstruyen los prejuicios”, subrayó Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO.
La labor de la UNESCO y sus socios en la lucha contra la incitación al odio abarca muchos ámbitos, entre ellos:
La lucha contra la incitación al odio en las redes sociales, desarrollada para vigilar la propagación y el impacto de la incitación al odio en línea, así como para evaluar las maneras de contrarrestarla.
Un programa de formación para docentes en educación mediática e informacional, para que los jóvenes puedan evaluar la pertinencia y la fiabilidad de la información que consultan.
La prevención del antisemitismo por la educación, así como la enseñanza del Holocausto y los genocidios, incluida la formación de encargados de políticas y de docentes en el mundo entero.
La Conferencia mundial de ministros organizada con la Oficina del Asesor Especial del Secretario General sobre la Prevención del Genocidio (OASPG). Se apoya en el Foro multipartito organizado por la UNESCO, que se celebró a principios de octubre y que reunió a organizaciones de la sociedad civil, expertos en derechos humanos y empresas tecnológicas y redes sociales como Facebook, YouTube y TikTok, así como con representantes de gobiernos.
Todo ello se inscribe en el marco de la Estrategia y el plan de acción de las Naciones Unidas para la lucha contra el discurso de odio, basada en los derechos humanos y la libertad de expresión, que pone el acento específicamente en el papel de la educación en la lucha contra el discurso de odio, incluidas sus causas profundas y sus elementos motores.
El impacto causado por el covid-19 ha sido terrible en el entorno más vulnerable, el de las personas de mayor edad, tanto en la altísima mortalidad sufrida en las residencias como en las condiciones en que se encuentran quienes han sufrido la pandemia en su hogar. Esta circunstancia ha puesto sobre la mesa el especial cuidado que merece la tercera edad y las personas dependientes, un enorme desafío de alto contenido ético que el conjunto de la sociedad debe afrontar, tanto en lo que se refiere a su salud como a la propia calidad de vida. La insuficiente falta de financiación del sistema de dependencia, aun a pesar de la ley que la regula, provoca, por ejemplo, que en España haya más de 230.000 personas dependientes todavía sin prestación y casi 150.000 a la espera de ser valoradas, sin contar con que las ayudas son precarias y muy raramente sirven para paliar los déficits de asistencia.
Galicia, a la cabeza del envejecimiento demográfico en España, tiene en consecuencia un reto mayor que el de otras regiones para prestar a toda esta población la atención obligada. En 2035 un 33% de los habitantes de la comunidad tendrá más de 65 años, es decir, uno de cada tres gallegos ya estará en la franja de la tercera edad. Y para entonces pasará de tener el 4,1% de su población en situación de dependencia pendiente de protección pública al 5,5%, lo que supone nada menos que 28.000 personas más que ahora. Si a ello se suma el desplome de la natalidad y en consecuencia la falta de relevo generacional, la atención en los hogares de nuestros mayores en dificultades se torna una misión casi imposible.
La ley de Dependencia supuso, sin duda, un salto cualitativo en la protección social de este amplio colectivo poblacional, aunque cuenta con severas dificultades financieras para su pleno desarrollo. Las políticas de asistencia social necesitan un giro para paliar una situación deficitaria en lo que se refiere a la oferta pública de residencias, sometidas en la actualidad a unas listas de espera insoportables. En el otro lado de la balanza, el vacío lo ocupa la iniciativa privada, cuyo catálogo de atención de mayores se rige por los precios de mercado, solo aptos para quien pueda pagarlos y no todos pueden hacerlo. Resulta apremiante seguir impulsando más y mejores alternativas frente a un problema que crecerá exponencialmente debido a la baja tasa de natalidad y a los cambios que se vienen produciendo en los entornos familiares, donde además los núcleos tradicionales mutan hacia otros modelos que no contemplan la convivencia con los mayores.
El futuro solo puede abordarse, por un lado, con la puesta en marcha de los mecanismos necesarios para la creación de una red residencial sostenida en parte a través de las aportaciones de los peticionarios, cuyas pensiones serán imprescindibles para sufragar los gastos de un sistema equilibrado que cubra el amplio abanico de necesidades de una generación con hábitos muy diferentes a los de sus ancestros.
La previsible demora en crear una completa oferta pública estable obliga a alcanzar acuerdos con centros privados a través de los necesarios concursos. Prueba del colapso y los trastornos sociales que provoca la carencia de un proyecto para los mayores en el conjunto del país no radica solo en las eternas listas de espera, sino también en los ingresos hospitalarios de ancianos que ocupan camas en los centros sanitarios al oponerse sus familias al traslado domiciliario porque aquellos no pueden regresar sin apoyos o porque éstas carecen de medios para atenderlos en el hogar. Solo en 2020, la Xunta internó de urgencia en residencias a casi 800 ancianos que no podían valerse por sí mismos y no tenían a nadie que los pudiera cuidar.
Esta es la situación actual, a la que se suma que más del 85% de los cuidadores son familiares sometidos a la presión de tener que conciliar sus vidas privadas y laborales con la atención a sus mayores. No obstante, el escenario demográfico de futuro es aún peor. Urge que las administraciones actúen en consecuencia, previendo que la generación de los baby-boomers llegará en la próxima década a la senectud. Y en menos de veinte años, el sistema tendrá que atender al doble de personas que en la actualidad, una cifra que las proyecciones elevan a dos millones de ancianos. La población envejecida se incrementará, habrá más dificultades en el acceso y en la conservación de la vivienda, tendrá una menor cobertura familiar y menos ingresos para hacer frente a sus necesidades, el pago de las pensiones se complicará y, con las restricciones a la inmigración, habrá también menos personas que puedan intervenir en el sistema de cuidados.
Además de residencias adaptadas a las exigencias de tiempos pandémicos, hace falta un programa moderno de atención. Adaptado a las nuevas circunstancias laborales y a los cambios sociológicos en los entornos en el que se priorice una efectiva atención domiciliaria, con proyectos para acompañamiento a las familias y una mayor cobertura de cuidadores, tanto en extensión de las horas invertidas como de su estatus y condiciones laborales.
La Xunta viene esta semana de anunciar por boca de su presidente Feijóo en el debate sobre el estado de la Autonomía un nuevo modelo de residencias de mayores, que se enviará en las próximas semanas al Parlamento. Entre las novedades, figura que todos los centros nuevos deberán estar divididos en unidades de convivencia de 25 personas como máximo, que servirán como pequeños hogares dentro de cada residencia. También se crearán las primeras unidades de cuidados intermedios en las que se atenderá a los mayores, que tras recibir el alta de un centro de salud, necesiten un “acompañamiento social”. Al anuncio se suma el acuerdo entre PP y PSdeG para la creación de 2.000 nuevas plazas públicas en residencias de mayores en tres años. Son pasos, que a falta de conocer el recorrido final, apuntan en la buena dirección.
El Gobierno, por su parte, ha impulsado un plan de choque, de común acuerdo con autonomías y agentes sociales, que implica una inversión en tres años de 3.600 millones de euros con el objetivo prioritario de reducir las listas de espera e introducir avances en los servicios y prestaciones. La administración central calcula llegar a un porcentaje de financiación del 26,5% para paliar los recortes promulgados por el PP, pero aun alejado de la cifra prevista por la ley. La Xunta se ha comprometido a reducir la burocracia y agilizar la valoración de los beneficiarios de ayudas, consciente del galimatías jurídico existente, y del sufrimiento de muchos afectados. Los concellos, a los que se ha transferido la competencia autonómica del servicio de ayuda al hogar, ven como estas partidas se llevan la mayor parte del gasto social. Ni aun así los fondos llegan ni hay profesionales suficientes para su atención. Con el coste de los cuidados disparado, el aumento de dependientes y la demanda creciente de personal cuadrar las cuentas es un triple reto.
El envejecimiento de la generación más numerosa, más allá de su impacto en la pirámide poblacional, afectará también sensiblemente a la economía y a la distribución de la riqueza. Por eso resulta esencial salvaguardar los derechos básicos del Estado del bienestar para evitar un aumento de la desigualdad y, especialmente, la defensa de la dignidad en una sociedad que, como hemos visto y sufrido, no puede permitirse dejar de lado a sus mayores.
En su recorrido por los colectivos que se han visto más impactados por la covid, dentro del proyecto “Resiliencia: cuerpo a cuerpo con el virus”, la psicóloga Raquel Tomé llega a la comunidad educativa y conversa con cuatro profesoras que le cuentan cómo han vivido la pandemia
Por: Raquel Tomé
Uno de los colectivos más tensionados a lo largo de la pandemia de la Covid-19 ha sido la comunidad educativa.
Se vieron arrastrados de un día para otro a realizar adaptaciones urgentes en la planificación y reorganización de los centros para cumplir los exigentes protocolos sanitarios que reducían el riesgo al contagio y, al mismo tiempo, mantener garantizado el derecho al acceso a la educación.
Todos nos familiarizamos de sopetón con numerosas cosas nuevas.
Y comenzaron a aparecer: mascarillas rosas y azules, otras adornadas con graciosos dibujitos, abundancia de gel hidroalcohólico, silbantes corrientes de aire gélido en las aulas para ventilarlas; tocaba abrigarse bien para no resfriarse, grupos burbuja, la sectorización y los turnos de patio, turnos entre los padres para dejar y recoger a sus niños y niñas, cambios en el comedor, flechas por doquier para mantener la distancia de seguridad, etc.
También la rápida implementación de plataformas online para impartir los contenidos de forma que fuera posible no perder comba y que los aislados o contagiados pudieran seguir con sus clases.
El esfuerzo ha sido titánico y las restricciones muchas. Se suspendieron gratificantes actividades educativas y de socialización: excursiones, fiestas del colegio, convivencias, graduaciones, etc. La vida cambió de golpe para todos.
Padres, profesores y alumnos tuvieron que colaborar a una adaptación rápida en una situación de alta incertidumbre.
El reto no resultó fácil y no sigue siéndolo; debemos ser conscientes de ello porque lo que definimos como la “nueva normalidad” está aún gestándose, ya que estamos sometidos a cambios permanentes y a factores estresantes continuados.
Todos hemos vivido momentos muy difíciles y hemos luchado por poner en práctica recursos latentes e insospechados para aprender y crecer en esta experiencia adversa.
Resiliencia: habilidades de adaptación al estrés y la adversidad
Y, esto es lo que la APA (American Psychological Asociation, 2009) define como resiliencia: “Las habilidades que tenemos para adaptarnos al estrés y a la adversidad”.
Ser personas resilientes no es algo estático en la vida, no nos viene dado como el color de los ojos, sino que depende de un conjunto de elementos interconectados en un sistema dinámico y cambiante.
Las personas no siempre somos igual de resilientes o igual de vulnerables. Influyen los recursos internos y externos de los que dispongamos.
La psicóloga Raquel Tomé/ Foto cedida
Este conocimiento debe ser tenido en cuenta a la hora de considerar el profundo impacto emocional de la pandemia en la población en general y en especial en el colectivo de jóvenes, pues hemos constatado, alarmados, como ha empeorado drásticamente su bienestar emocional y salud mental.
Por lo tanto, tenemos que ser cuidadosos y ofrecer a largo plazo y de forma continuada las soluciones y apoyos necesarios durante estas transiciones difíciles.
Solamente si contamos con los recursos necesarios para cuidar el bienestar emocional y la salud mental podremos tener una sociedad integrada por personas resilientes y también lo seremos como sociedad.
Necesitamos esforzarnos por desarrollar los pensamientos, comportamientos y acciones que nos convierten en personas más resilientes.
Resiliencia en las aulas
El psicólogo Masten, 2014 especialista en resiliencia y en cómo apoyar la vuelta a las aulas dice que en el caso de los niños, niñas y jóvenes su fortaleza dependerá de los apoyos con los que cuenten.
Y les beneficiará tener:
Cuidadores afectuosos dentro de sus familias y con sus padres
Relaciones positivas con sus compañeros/as
Disponer de un entorno seguro en la escuela. Entendida no sólo como organización,sino que también hay que considerar dentro de la escuela los vínculos de apoyo con sus profesores y tutores,así como con el resto del equipo docente
Y también los apoyos que proveen las comunidades locales
Estos elementos constituyen esenciales factores de protección.
Desafío para la comunidad educativa
Para hacernos cargo de lo vivido y del gigantesco desafío asumido por la comunidad educativa repasemos de manera somera las dificultades enfrentadas: un estado de alarma donde todos nos confinamos y sólo se impartían clases online; la transición en la reanudación del curso en escuelas y universidades con el temor a que se produjera un repunte de los contagios y la clausura de las aulas; combatir la idea de que eran los menores los grandes transmisores, después desechada; y la llegada de la vacunación con el levantamiento de medidas restrictivas que cambió la dinámica de trasmisión y puso el foco en los más jóvenes.
Casi nada. Si lo pensamos con detenimiento vemos que los cambios han sido continuos.
Lo que ahora hay de diferente frente al año pasado es que estamos más familiarizados con la manera de manejarlo.
Conocemos muchos puntos importantes del mapa y esto hace que nos sintamos con mayor control de la situación y que todo sea más predecible. Sabemos mejor qué hacer. Esto nos da confianza en que saldremos adelante.
El testimonio de cuatro profesoras
Cuatro profesoras nos cuentan cómo resistieron el embate en el fragor de la tormenta y qué recursos emplearon para rehacerse y mantenerse positivas.
Entrevistamos a:
Marta Tornero, profesora de Educación Infantil del Colegio Público Tierno Galván de Valladolid.
Marina Hervás, profesora de la Escuela de Música de Valladolid, con alumnos de edades entre 4 y 8 años.
Ana Mayor, profesora de 2º de Bachillerato y el curso pasado de 1º de la ESO del Colegio San José de los Jesuitas de Valladolid.
Inés Ruiz Requiés, vicedecana de la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid.
Inés Ruiz
Cuando todo empezó en marzo de 2020, creí que no iba a ser tanto. Estábamos en casa y qué bien, tenía tiempo para la familia y era víspera de Semana Santa. Contaba con los medios tecnológicos apropiados y un espacio de trabajo en casa. Al principio, resultaba algo novedoso.
Inés Ruiz, vicedecana de la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid/Foto cedida
Pero después de Semana Santa te dabas cuenta de que esto no tenía fin. Comenzaron las dudas y una nueva dinámica se instauró. Tenías que ver cómo solucionabas las cosas que antes hacías presencialmente, como ir a los centros para hablar con los tutores y con los estudiantes de prácticas, lograr compatibilizar la docencia y adaptarnos a nuevas formas de evaluarlos. Esto generó mucha ansiedad, especialmente entre los estudiantes.
La Universidad que previamente contaba con un campus virtual tuvo que hacer un gran trabajo de adaptación para hacerlos más sincrónicos cuando impartíamos las formaciones y también más potentes para poder realizar los procesos de evaluación online.
Te dabas cuenta de que había personal docente nada familiarizado y que nunca se había metido en el campus virtual. La Universidad tuvo que implementar cursos de iniciación para esos profesores, algunos seguían métodos antiguos, y tuvieron que actualizarse. La brecha digital estaba ahí y había que superarla. Los estudiantes también tuvieron que formarse para poder emplear adecuadamente las plataformas digitales. Pero si algo tiene la Universidad es que es muy rápida y competente a la hora de buscar soluciones para resolver problemas.
Por otro lado, te dabas cuenta que enseñar es mucho más que trasmitir información y que tienes que completar el ciclo de la comunicación con los alumnos.
Si dabas dos horas seguidas empleabas 90 minutos en motivar al estudiante. Me obligó a ser muy creativa a la hora de explicar: ponía muchos emoticonos, les hacía muchas preguntas, les dividía en salas virtuales para que trabajaran por grupos pequeños pero tenías la dificultad adicional de que muchos estudiantes ponían en negro la pantalla, otros estaban en su casa y pasaba el gato o el perro por ahí, otros no querían hablar o estaban en el tren y no querían que los vieras. Estaban menos atentos y faltaban más a las clases online.
Sin embargo, en los turnos presenciales no faltaba ni uno porque te decían que era su espacio de socialización y el único lugar en que podían verse.
En otras ocasiones tenías que lidiar con que la plataforma se caía y empezabas las clases sin saber bien cómo se iba a dar la cosa.
Pero lo que Inés enfatiza, es que para que se produzca un aprendizaje profundo y significativo es muy importante la interacción directa o sincrónica entre el alumno y el profesor y es esa parte emocional, donde si eres un docente cercano a tus estudiantes, te das cuenta de que andan despistados y les preguntas qué les pasa y hablas con ellos.
Esa parte emocional, no la va a sustituir ningún video o píldora de aprendizaje. Para aprender el estudiante tiene que estar acompañado y para eso, el docente tiene que estar ahí, crearles dudas, incertidumbre, poniéndoles retos y ninguna máquina puede darte esto, aun disponiendo de herramientas de feedback.
Inés también cuenta que los estudiantes lo han pasado mal. Tienen entre 18 y 23 años, son adolescentes y es importante preguntarles qué les pasa. Muchos estaban recién llegados a la Universidad y creo que, en ocasiones, no hemos comprendido bien lo que han vivido.
Marina Hervás
Marina Hervás imparte clases de música a niños entre 4 y 8 años. Hacia solo unos meses que había retornado de Estados Unidos donde disfrutaba de una Beca Amity y nos cuenta que cuando comenzó el curso 2020 en la Escuela Municipal de Música de Valladolid puso en marcha toda su creatividad para seguir motivando a sus alumnos en una clase de música donde debido a las medidas covid tenían el hándicap de que estaba limitado el uso de los instrumentos.
Emplearon para superarlos juegos constantes en el recuerdo de las normas de clase pero sobre todo nos cuenta que era muy importante crear un espacio lúdico donde niños y niñas sintieran que se les trataba con cariño y que desplegaran su imaginación.
Marina Hervás, profesora de la Escuela de Música de Valladolid (izq.)
junto a la psicóloga Raquel Tomé
Así que nada más llegar -prosigue Marina- tenían su canción de bienvenida y se hacía una pequeña “asamblea” donde los más pequeños contaban lo que les pasaba y sentían el apoyo del grupo.
No podían relacionarse entre ellos, tocarse y era una manera de crear un enlace afectivo. Si algún niño estaba pasando un momento complicado no se le negaba un abrazo y este entorno cálido y afectivo permitió que pudieran tener una disposición adecuada para el aprendizaje.
Me alegré mucho de que durante todo el curso no hubiera ningún contagio y pudiéramos mantener el grupo cohesionado.
Marta Tornero
Marta Tornero, profesora de Educación Infantil de niños entre 3 y 5 años, nos comentó lo que para ella significó la doble tarea de maestra y madre, la dificultad de compaginar con 1 ordenador para la tarea de sus hijas y su trabajo.
“Al principio tenía la sensación de que trabajaba 24 horas, porque preparabas videos y ejercicios para que los peques lo hicieran en casa y los padres te lo enviaban cuando podían con lo cual para dar a los padres un feedback sobre los videos tenían que estar permanentemente conectada. Muchas veces te encontrabas también que no podías hacer trabajo de fichas porque había familias que no tenían impresora, incluso había alguna familia que se manejaba con un solo móvil”.
Cuando comenzó el regreso a las aulas tenías que cumplir protocolos estrictos pero la realidad se imponía a lo que te pedían que hicieras porque a estas edades los niños y niñas se abrazan, se juntan, se agarran y se lo saltan y si a alguno necesita una pintura azul y un compañero le dice toma y el otro va y lo coge. Era complicado. Había que ser flexible. Fue especialmente difícil para ellos y también en ocasiones para nosotros.
Marta se emociona al recordar esos rituales de paso de etapa que debieron suprimirse, como no poder abrazarles, acompañarles a las nuevas clases cuando se cambiaban a primaria, eso fue muy duro, señala.
Marta Tornero, profesora de Educación Infantil del Colegio Público Tierno Galván de Valladolid/Foto cedida
Cuando regresaron, tenías la sensación de que con sólo limpiar y desinfectar ya se te había pasado la mañana. Y, bueno había que ser flexible con los grupos burbuja porque a éstas edades los niños no pueden. Lo que ayudó mucho fue que los padres fueron muy responsables si algún niño tenia un síntoma, no lo llevaban, prosigue su testimonio esta profesora.
También reconoce el gran esfuerzo organizativo de los centros obligados a hacer verdaderos sudokus. Y el excelente compañerismo en sus reuniones de nivel y con el resto de miembros del claustro.
Ana Mayor
Ana Mayor es profesora de adolescentes de entre 17 y 18 años y el año pasado también de alumnos de 1º de la ESO.
Reconoce el enorme esfuerzo organizativo del colegio para adaptarse a los protocolos estrictos que se les exigía y como apareció de la noche a la mañana el centro “tuneado” con sus pistas de entrada por un lado, de salida por el otro, etc.
Recuerda Ana la sensación de apoyo afectivo y cálido ofrecida por el Claustro: “éramos una familia”, el acompañamiento en estos momentos difíciles fue muy fuerte, e incluso algunas personas del equipo directivo te llamaban bastante para ver cómo estabas tú, era muy de agradecer. Entre nosotros también estábamos muy atentos, especialmente si sabíamos que alguien estaba bajo de ánimo nos turnábamos para llamar. No nos vimos en ningún momento solos.
Sin embargo, esta nueva situación supuso también una carga adicional de trabajo por la importancia académica de algunos cursos y la necesidad de implementar refuerzo online después del confinamiento, y se puso de manifiesto la brecha socio-económica porque algunos niños/as no tenían medios electrónicos. Hubo profesores que se pasaron por sus casas, también trataron de darles tarjetas de datos u otros medios, recuerda esta profesora.
Ana dice que quiere hacer un alegato respecto a las mascarillas y que supuso un gran hándicap en niños con hipoacusia porque dificultó mucho la comunicación al no poder ver las expresiones faciales. Y la necesidad de hablar y visibilizar más la discapaciadad en los grupos y de buscar soluciones especificas para ellos.
La pandemia, concluye Ana, nos preocupa y a abierto algunos interrogantes. En especial sobre cómo puede afectar a su desarrollo socio-afectivo en adolescentes dado que esta etapa de transición ha sido diferente en estas edades con menos espacios de socialización, comunicación y disfrute. Nosotros, los adultos, sabemos y tenemos el recuerdo de una comunicación diferente. Sabemos cómo nos sentimos y podemos recuperarlos. Pero ellos no y no sabemos en qué puede derivar esa hiperconectividad excesiva.
Tres conclusiones
Por lo tanto, al resumir los recursos psicológicos empleados que les hicieron resilientes podemos destacar:
Estrategias de autoeficacia basada en la confianza en sus competencias y habilidades para adaptarte a esta nueva situación y desarrollar una adecuada planificación.
Creación de sinergias de colaboración, cercanía y apoyo mutuo entre centros educativos, padres y alumnos. Asimismo, el acompañamiento y la implicación humana por parte de los diferentes estamentos jerárquicos de los centros y también con los padres y los alumnos cuando atravesaban momentos difíciles. Todos trataron de ayudarse y apoyarse.
Las situaciones humanas y la necesidad de acoger las emociones, crear espacios para su expresión y ayudar a los niños, niñas y jóvenes a llevar a cabo una adecuada regulación emocional y a adaptarse con una actitud optimista a los nuevos cambios.
El economista Alejandro Aronne, cuestionó que en Honduras se tenga en total abandono el sistema educativo y se invierta más en seguridad.
“Sabemos muy bien que hay un presupuesto que se incrementó en 20 mil millones de lempiras, llega a los 288 mil millones de lempiras. El problema tradicional que se ha presentado en Honduras en materia presupuestaria son las malas reasignaciones”, señaló.
Recriminó que en lugar de destinar recursos a salud y educación, tradicionalmente se han destinado a defensa y seguridad.
Con la pandemia de la COVID-19 reconoció que hubo un cambió por la crisis sanitaria que obligó a una reasignación presupuestaria para algunas secretarías y sectores que no habían recibido reasignaciones antes.
“Tenemos un presupuesto aprobado en el Congreso Nacional y el nuevo gobierno tendrá que sujetarse al mismo, sin embargo, se denota la falta de priorización en el hondureño en el sentido que sí queremos transformar Honduras, se debe educar al hondureño porque el capital humano es importante, la transformación de Honduras viene por ahí -educación- y es lo que menos se ha priorizado”, agregó.
Reprochó que se haya puesto en segundo plano el tema educativo, no obstante, espera que el próximo gobierno sin importar el color político, conduzca a una reforma educativa y siente las bases para un cambio educativo y transformación de Honduras.
Este lunes se inició la vacunación a ese grupo etario. Según la Vicepresidencia de la República, en 39 centros educativos de Quito se vacunará a 7.000 niños.
El proceso de vacunación contra el coronavirus en Ecuador entró en una nueva etapa con el inicio de la inoculación a niños de entre 5 y 11 años.
En Quito, la vacunación infantil se inició este lunes 18 de octubre, en la Unidad Educativa Consejo Provincial de Pichincha, en el sur de la urbe,con niños de 10 a 11 años; progresivamente, el rango se irá reduciendo.
En los patios del establecimiento se colocaron cinco carpas para que padres de familia e hijos esperen su turno sentados.
Luego pasaron a las aulas donde se instalaron tres brigadas de vacunación.
Tras la inyección, los niños subieron al segundo piso para ver si se presentaba o no alguna reacción.
La ministra de Educación, María Brown, quien asistió a esa unidad educativa, sostuvo que en ese lugar se vacunará a 1.000 niños.
Agregó que la vacunación se hará en 39 establecimientos.
De acuerdo con Brown, a nivel nacional hay 2′010.000 estudiantes del sistema educativo nacionalque están en edad de entre 6 y 11 años 11 meses.
Para ser vacunados, los padres de familia deben llevar el formulario de consentimiento informado lleno, pasan a una sala de espera, luego a la de vacunación, en donde se registran los datos, al punto de vacunación y luego a un sitio de observación, donde permanecen durante quince minutos para ver reacciones. Finalmente, reciben un refrigerio y pueden ir a su domicilio, explicó.
Para Brown, esta es otra medida de control epidemiológico que ayuda a que se reduzcan los riesgos de posibles contagios y que así el retorno a las clases presenciales sea cada vez más seguro.
La funcionaria sostuvo que hay un 32% de instituciones educativas, a nivel nacional, que cuentan con un permiso de uso de las instalaciones manteniendo las medidas de bioseguridad.
Aproximadamente 420.900 estudiantes han asistido de manera presencial a las aulas, desde el 7 de junio y se han reportado 21 casos de coronavirus, que se han recuperado y, de acuerdo a Brown, no se han dado contagios comunitarios que hayan iniciado en las entidades educativas.
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