COVID-19

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Abordando las consecuencias a largo plazo del aprendizaje inconcluso

Paulette Delgado

Por:

Alumnos de primaria y secundaria están atrasados en matemáticas y en lectura. ¿Qué acciones se pueden tomar para ayudar a que se recuperen?

Como escribimos la semana pasada, los efectos de la pandemia con el aprendizaje inconcluso y el absentismo crónico pueden afectar a largo plazo a una generación entera de estudiantes. Una buena educación está relacionada no solo a mayores ingresos sino también a una mejor salud, menor tasa de encarcelamiento y una mejor participación política. Mckinsey estima que el aprendizaje inconcluso relacionado con los estragos del COVID-19 podría reducir los ingresos de por vida para los estudiantes de primaria y secundaria por un promedio de $49,000 a $61,000 USD. La economía también corre peligro porque si bajan los niveles de educación y los ingresos, habrá menos innovación y menos productividad económica. Para el 2040 que la mayoría de los niños estén en la fuerza laboral, los autores estiman una posible pérdida anual del PIB de Estados Unidos de unos $128 mil millones a $188 mil millones de dólares.

Para abordar el aprendizaje inconcluso y demás problemáticas educativas provocadas por la pandemia, líderes educativos en Estados Unidos crearon el Consejo de Oficiales Principales de Escuelas Estatales (CCSSO por sus siglas en inglés). Esta coalición busca promover el éxito de los estudiantes, resaltando las prioridades que se necesitan para lograrlo con el uso eficaz y efectivo de los fondos federales.

Esas prioridades se resumen en cuatro acciones: reabrir las escuelas, reincorporar a los estudiantes, apoyar a los estudiantes en la recuperación del aprendizaje inconcluso y reimaginar los sistemas educativos a largo plazo. Para los expertos, para que se lleven a cabo de manera exitosa estas acciones, es importante que se involucre el gobierno y que comprendan las necesidades cambiantes de los padres y estudiantes a medida de que avanza y se termina la pandemia, y que se comprometan con ellos para ayudar a los alumnos a aprender y prosperar. Mckinsey encuestó a más de 16 mil madres y padres sobre estas necesidades y su perspectiva, y mencionan qué pueden hacer los estados y distritos escolares para adaptarse y satisfacerlas.

1. Reabrir escuelas de forma segura para el aprendizaje en persona

La mayoría de los distritos escolares de todo Estados Unidos emplean estrategias de mitigación del COVID-19 como campañas de vacunación para el personal y los estudiantes. Además de proporcionar pruebas del coronavirus, mascarillas obligatorias y actualización de sus infraestructuras para abrir sus puertas y ofrecer clases en persona todos los días.

Un análisis del año pasado sobre si es seguro o no reabrir las escuelas con los protocolos correctos implementados sugiere que sí es recomendable hacerlo, sin embargo, los padres entrevistados siguen preocupados por la seguridad en las escuelas y un tercio está extremadamente preocupados por la amenaza del COVID-19 para la salud de sus hijos. Para ellos, los distritos debieron invertir en las medidas de salud y seguridad desde el regreso a clases en otoño.

2. Reincorporar a los estudiantes

El reabrir las instituciones es un gran desafío, sin embargo, aún más desafiante puede ser alentar a los alumnos a regresar. Más allá que algunos estudiantes abandonaron sus estudios por completo o les da miedo exponerse y contagiarse, la encuesta sugiere que el 24 % de los padres aún no están convencidos de mandar a sus hijos a clases presenciales, en caso de las comunidades negras, eso se eleva al 34 %.

En una nota positiva, solo el 4 % de los padres y el 6 % de los padres afroamericanos contestaron que definitivamente no mandarían a sus hijos a la escuela. Para estas familias que permanecen tomando clases virtuales, las escuelas deben buscar continuamente cómo mejorar sus modelos de aprendizaje en línea, buscando corregir errores que han cometido anteriormente.

A las familias que aún están indecisas, el gobierno debe comprender sus necesidades y brindar opciones de aprendizaje que sean efectivas para sus hijos. La principal preocupación es la seguridad, sin embargo, otra razón es que consideran que el aprendizaje a distancia ha sido un mejor entorno de aprendizaje para sus hijos, incluso considerando que han mejorado la salud social, emocional y mental de sus hijos aprendiendo desde casa. Aún así, para muchos el aprendizaje remoto le falló a muchos otros.

Además de comprender las necesidades de los padres, los distritos deben acercarse a las familias para conocer sus preocupaciones sobre el entorno de aprendizaje y abordar las causas por las cuales no regresan los niños a la escuela. Es posible que el gobierno necesite una amplia gama de tácticas, desde campañas de asistencia y alcance, hasta incentivos para los estudiantes para brindar servicios que las familias necesitan, como transporte y cuidado de los niños. Además, se debe hacer un mayor esfuerzo por descubrir qué estudiantes están en riesgo y necesitan intervenciones específicas.

En Chicago, EE. UU., por ejemplo, en asociación con la Universidad de Chicago, han desarrollado un índice de priorización de estudiantes (SPI), para identificar a los alumnos con mayor riesgo de aprendizaje inconcluso. El índice se basa en una combinación de insumos de vulnerabilidad académica, asistencial, socioemocional y comunitaria. El distrito se acercará a los estudiantes más vulnerables con apoyo adicional mientras que las escuelas se asocian con organizaciones comunitarias para realizar visitas domiciliarias. Al final del año escolar, el gobierno monitorea y rastrea los resultados para ver qué tácticas funcionan y cómo mejorar.

3. Apoyar a los estudiantes en la recuperación del aprendizaje inconcluso y en necesidades más amplias

Incluso si los estudiantes regresan y cuentan con entornos de aprendizaje efectivos, muchos estarán atrasados académicamente, lo que puede provocar que se les complique regresar al aprendizaje tradicional. El gobierno debe crear estrategias para apoyarlos mientras los alumnos se esfuerzan por recuperarse del aprendizaje inconcluso, resuelven sus problemas de salud mental y reintegración social. Sin embargo, por más planes y soluciones que presenten los distritos, de nada sirve si los padres no asisten a los programas de apoyo o a las pláticas, por lo que es vital que ellos también pongan de su parte.

Según la encuesta de Mckinsey, los padres subestiman el aprendizaje inconcluso causado por la pandemia. El 40 % respondieron que su hijo está bien encaminado y el 16 % dijo que su hijo está progresando más rápido que en el entorno tradicional. Sólo el 14 % cree que su hijo se ha retrasado significativamente.

Incluso si los programas son gratuitos, es posible que muchos padres no los aprovechen porque no lo ven necesario. Solo alrededor de una cuarta parte dijo que es muy probable que escriban a sus hijos en programas de tutoría, después de la escuela o en la escuela de verano, por ejemplo. Casi el 40 % respondió que es más probable que inscriban a sus hijos en programas de enriquecimiento como arte o música, por lo que los distritos y las escuelas deben considerar la importancia de no sólo ofrecer programas efectivos, pero hacerlos atractivos.

En Rhode Island, EE. UU., por ejemplo, las escuelas durante sus clases de verano combinan lecciones de matemáticas y lectura con actividades divertidas proporcionadas por asociaciones comunitarias. Las actividades de enriquecimiento como cocina italiana, deportes, o de navegación, logran persuadir a los estudiantes a participar. Para ellos, el fomentar la unión de la comunidad con asociaciones y las escuelas crea un enfoque dual en lo académico, creando un fuerte enfoque en las relaciones y el apoyo socioemocional.

4. Reimaginar el sistema educativo a largo plazo

Las brechas de oportunidades siempre han existido, sin embargo, a medida que las escuelas se recuperan de la pandemia, los distritos deben comprometerse en brindar una educación excelente a todos. Un posible punto de partida para CCSSO es redoblar los esfuerzos para proporcionar un plan de estudios atractivo y de alta calidad con educadores diversos y efectivos en cada aula, respaldados por evaluaciones para informar cómo van y cómo mejorar.

Además, los distritos escolares deben considerar reinventar otros aspectos del sistema. Los padres también deben estar abiertos a modelos no tradicionales. El 33 % de los encuestados contestaron que, incluso cuando la pandemia haya terminado, lo ideal para su hijo sería algo más que cinco días a la semana en una escuela tradicional. Cada vez más familias consideran modelos híbridos, aprendizaje remoto, educación en el hogar o centros de aprendizaje a largo plazo. Aunque se reabren por completo las escuelas, para ellos, se necesita el uso de las nuevas tecnologías para apoyar la enseñanza.

Las Escuelas Públicas del Condado de Edgecombe en Carolina del Norte, por ejemplo, usan centros de aprendizaje para atender las necesidades de los estudiantes. Para los alumnos de primaria y secundaria, ofrecen actividades de enriquecimiento que incluirán proyectos basados en intereses en ciencias y estudios sociales; para los de preparatoria, las actividades incluyen exponer sus pasiones e intereses a través de proyectos específicos de artes del lenguaje y estudios sociales u obtener experiencia laboral, ya sea remunerada o voluntaria. El gobierno aprovecha las asociaciones comunitarias para realizar estas actividades.

Por otro lado, Dallas, Texas, está reconsiderando el año escolar tradicional, recabando opiniones de las familias, los educadores y el personal escolar para garantizar que las comunidades estén preparadas para los desafíos que puedan presentarse. Más de 40 escuelas han optado por agregar cinco semanas de intercesión adicionales al año escolar para brindar actividades académicas y de enriquecimiento específicas.

Aunque es imposible saber si estos experimentos tendrán éxito y los distritos escolares deben monitorear de cerca cada estado para asegurar que triunfen e ir mejorando cualquier falla. Sin embargo, la pandemia ha demostrado que algunas de las innovaciones nacidas por necesidad satisfacían mejor las necesidades de algunas familias. La experimentación continua y el ajuste fino podrían unir lo mejor de los enfoques tradicionales y nuevos.

Debido a que los desafíos están arraigados en el sistema escolar desde antes de la pandemia y han resistido muchos esfuerzos para reformarse. Aun así, los distritos y las escuelas pueden garantizar la implementación de iniciativas basadas en evidencia, al mismo tiempo que realizan pruebas piloto y hacen seguimiento de los nuevos enfoques innovadores.

Aunque es demasiado pronto para evaluar completamente la efectividad de las soluciones pre pandémicas para el aprendizaje inconcluso, es necesario no sólo reabrir las escuelas y recuperar el aprendizaje inacabado, sino también reinventar los sistemas educativos a largo plazo. Para Mckinsey, la mejor opción es adoptar un enfoque holístico basado en las opiniones y preocupaciones de los estudiantes y sus padres para poder diseñar programas que satisfagan las necesidades académicas y no académicas por igual.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/abordando-las-consecuencias-del-aprendizaje-inconcluso

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Reino Unido: We must commit to inclusive education for people with disabilities

Noticias

With less than eight years to reach the target year for the 17 Sustainable Development Goals, the second Global Disability Summit (GDS22) that starts today, is inviting all stakeholders to make commitments to increase inclusion and equality for persons with disabilities in line with the principle of “Leave No One Behind” and the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD). Achieving inclusive education is one of the five themes for the GDS22, recognizing the importance of education for behaviours, and for building an inclusive mindset from the start.

During the 2018 Global Disability Summit organized by the UK government, governments and other organisations signed 170 commitments to tackle stigma and discrimination against people with disabilities. These ambitious commitments followed the call to move from rhetoric to action. UNICEF for example, committed to help additional 30 million children with disabilities gain a high-quality education by 2030 through programmes in more than 140 countries; and 18 governments have committed to improve the way children with disabilities learn and invest in teacher training; UN Women committed for 80% of country programmes to include a focus on girls and disabilities.

A +2 year report on Progress on Implementation of Commitments published in 2021 found that 25% of all GDS18 commitments are complete (up from 10% complete in 2019) and the majority (62%) of the remaining GDS18 commitments are still underway; they are reported to remain on-track and are expected to be delivered by the date set. Progress toward achieving the GDS18 commitments is ongoing in each thematic area of focus of the Summit; 40% of the ‘humanitarian’ commitments are complete along with 37% of the ‘Data’ commitments. The call to move from rhetoric to action yielded fruit.

This strong track record gives hope for the commitments being pledged at the summit today.

The 2020 Global Education Monitoring Report reminded us of the hurdles that still stand in the way of inclusive education. Discrimination, stereotypes, and alienation still exclude many. These mechanisms of exclusion are essentially the same, regardless of gender, location, wealth, disability, ethnicity, language, migration, displacement, sexual orientation, incarceration, religion, and other beliefs and attitudes One in five children, adolescents and youth are entirely excluded from education. Children with disabilities are more likely to be out of school than their peers, suggesting they are amongst the hardest to reach. The COVID-19 pandemic has posed unprecedented challenges to inclusive education, exposing the digital divide, stretching teacher capacity and setting inclusivity backwards for learners who lack connectivity.

For today’s summit, the GDS22 organisers prepared a  Menu of Commitments from which the final list of commitments will be pulled, and which cover the following key elements related to inclusive education. They all featured highly within the recommendations to come out of the 2020 GEM Report.

  1. Strengthen education systems so that they are inclusive of all
  2. Build capacity on inclusive education in the education work force
  3. Strengthen targeted support for learners with disabilities
  4. Promote social inclusion at community level
  5. Support inclusive education in situations of crisis and conflict
  6. Promote inclusion of persons with disabilities in vocational training and higher education
  7. Design and implement cross-sectoral strategies to provide comprehensive support to all learners
  8. Increase information and knowledge on inclusive education for policy-making and targeted interventions
  9. ­Increase sustainable long-term funding for inclusive education
  10. Strengthen tracking of disability inclusion in expenditure

Today, at a side-event at 18:00 GMT as part of the Summit, the GEM Report is standing alongside Save the Children Norway, the Global Campaign for Education, Light for the World, and the Network for Disability and Education (CaNDER) of the University of Cambridge to issue a Call to action along with 25 other organisations, emphasizing the importance of all these 10 items on the menu of commitments. The event will examine lessons learnt from the 2020 GEM Report and the COVID-19 pandemic and promising practices and solutions to address barriers to inclusive education for learners with disabilities, sharing a global call to action to prioritize disability inclusive education.

The 2020 GEM Report’s core recommendation was for all education actors to widen their understanding of inclusive education to include all learners, no matter their identity, background or ability. This message could not be more pertinent as the world seeks to rebuild back more inclusive education systems after COVID-19. We expect – and hope – that the 2022 Disability Summit will lead to concrete political commitments that will bring about genuine change for persons with disabilities, tackle inequalities, and foster inclusive development, and humanitarian action, guided by a human-rights approach. We are proud to be part of this movement.

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Inaction by government fueling exploitation and inequity in education in Uganda

Noticias

By Angela Nabwowe Kasule, ISER, Uganda

There are glaring barriers to continuity of education for vulnerable children impacted by COVID-19 in Uganda. The Uganda National Planning Authority in a report about the safe opening of the education sector projected that over 30% of learners may never return to school due to teenage pregnancies, early marriages, and child labour. In as much as these issues are documented, and authorities at both national and local government levels are aware of them, there is no evidence that concrete steps are being taken to address them.

High cost of education

When schools opened in January 2022, after almost two years of closure, media was awash with stories of exorbitant school charges and how parents were struggling to find money to take their children back to school. In Uganda, it is now normal that families have to borrow to pay for basic education. This worsened following the economic downturn as a result of the pandemic.

The 2021/22 Global Education Monitoring Report showed that 30% of families in Uganda have to borrow to afford their children’s education. Uganda’s National Planning Authority in a 2020 policy brief found that public education spending has barely kept pace with the growth in the school-age population hence the increased burden on households. The household share in total education expenditure increased from 53% a decade ago to 69%. Spending on education by the poorest 20% of households grew by 11% over the last 15 years.

While many families moved their children from private to public schools as a cost-saving measure, some are unable to afford non-tuition fees even in those schools. It is also true and very painful that government-aided schools that receive state funds charge the same fees as private for-profit schools, ranging from 1 to 3 million Ugandan shillings ($286–$858), while the median monthly earnings for an employed person are 200,000 Ugandan shillings ($57). The Uganda National Household Survey 2019/2020 report found that the main reason for six in every ten persons who had left school was the costs associated with education.

Child labour and return to school

The lockdowns imposed to slow the spread of the coronavirus negatively impacted livelihoods and jobs. ‘I Must Work to Eat’, Child Labor in Ghana, Nepal and Uganda, a joint research report published by Human Rights Watch, ISER and Friends of the Nation Ghana, documents how mass school closures and unprecedented loss of jobs and income forced many children to enter the workforce to help families survive. The engagement in economic activity increased the opportunity cost of returning to school of boys in particular. In the island communities of Namayingo District in Eastern Uganda, only 359 of the 777 learners returned to Butanira Primary School when schools reopened. At Nkokonjeru UMEA Primary School located in Buikwe District on the shores of Lake Victoria, only 219 of the 410 learners returned. In both districts, school administrators told ISER’s community advocates that children are engaged in fishing activities on Lake Victoria.

Influx of learners from private to public schools

Despite the inadequacies with the public system, which as the 2021/2 GEM Report showed can also be found in other countries, there has been an influx of learners from private to public schools mainly due to high cost and closure of private schools. This influx has put a stress on the already inadequate infrastructure; there is overcrowding and social distancing is not possible. At Kifuyo Secondary School in Namayingo District located in Eastern Uganda, the enrollment went up from 680 learners to 1,100.

Some private schools, in particular low-cost private schools, did not open in January 2022 because they were sold off and turned into merchandise shops while others were converted into rental houses. The National Planning Authority estimated that 3,507 primary schools and 832 secondary schools were likely to close due to financial distress. A case in point is the Bridge Schools in Uganda, commonly known as Bridge International Academies, that closed shop. A Bridge School in Kinoni, Lwego District in Central Uganda, was turned into a chicken house but was later demolished because it was on rented land.

The case of pregnant girls

Many girls got pregnant while others were forced into early marriage as a result of the prolonged school closure. A UNFPA report on addressing  teenage pregnancy during the COVID-19 pandemic revealed that  a total of 354,736 teenage pregnancies were registered in 2020, and 196,499 in the first six months of 2021. When schools reopened in January 2022, many pregnant girls reported back to school encouraged by the directive from government that schools accept them back. At Wiggins Secondary School in Kumi District in Eastern Uganda, there are 5 pregnant girls and 5 are breastfeeding. Most schools that have registered pregnant girls or young mothers are in rural areas. However, some girls are still facing stigma and discrimination partly due to pronouncements by an Anglican Bishop stopping Church of Uganda founded schools from accepting back pregnant girls.

Attempts at seeking remedy

On 11 January 2022, a case was filed in the High Court of Uganda against the state for breach of its duty to protect, respect and fulfil the right to education for all. In this civil suit, the applicants, ISER, together with Andrew Karamagi and Micheal Aboneka, want the court to issue an order compelling the Minister of Education and Sports to immediately exercise its statutory obligation under the Education Act 2008 to regulate tuition and non-tuition charges payable at any school or education institution in Uganda. The applicants also want the court to ban the mandatory solicitation of school requirements (and any other non-cash contributions) by any school or education institution.

To address gender and equity issues that are impeding access to education for girls, the case seeks the court’s pronouncement on the rights of pregnant girls and nursing mothers to education and the need to create a framework to provide facilities for them in all schools and education institutions in Uganda. The hearing of this court case is scheduled for 24 February 2022.

It is a given that government must increase investment in public education to reduce the burden for households. The influx of children from private to public schools points to issues of sustainability, which makes a compelling case to strengthen public education because it absorbs the poor and disadvantaged children who make up the majority. In Uganda, however, there is hope. A new Education Policy Review Commission has just been established to look into what needs to be done differently to make the education system a catalyst of socio-economic transformation.

 

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Libro(PDF): Volver al después del contagio. Las post-epidemias argentinas de la colonia a nuestros días

Reseñas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Cuando todo hacía parecer que los brotes de pestes, endemias o epidemias eran cuestiones del pasado, otro virus y otra pandemia llegaron sin previo aviso. La sensación de inseguridad se vio atizada por la inasible presencia del covid-19 que signó nuestras experiencias vitales como nunca lo hubiéramos pensado ante el vertiginoso avance científico y tecnológico que la humanidad parecía haber alcanzado. ¿Qué percepción tuvieron las sociedades del pasado y la nuestra ante una enfermedad desconocida? ¿Contamos con repertorios culturales, políticos, económicos para superar psicológicamente los efectos de una pandemia? ¿Los intereses particulares influyen en las respuestas políticas a la catástrofe humana? Interpelado por este escenario de incertezas y situaciones que nos atraviesan, este libro procura reflexionar sobre las pandemias desde una perspectiva histórica y generar un aporte para volver a analizar contextos de epidemias y enfermedades con el fin de dar cuenta de esos escenarios pospandémicos.

Autora: Yolanda de Paz Trueba. Olga Echeverría. Silvana A. Gómez. Lucía Lionetti. [Coordinadoras]

Diego Armus. Lucía Lionetti. Jesús Binetti. Yolanda de Paz Trueba. Lucas Andrés Masán. Lucas Bilbao. Marcelino Irianni. Jorge Troisi Melean. Silvana A. Gómez. Adriana Carlina Álvarez. María Silvia Di Liscia. Karina Ramacciotti. Daniela Testa. Olga Echeverría. Irene Molinari. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. Facultad de Ciencias Humanas – UNICEN.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 78-987-813-071-2

Idioma: Español

Descarga: Volver al después del contagio. Las post-epidemias argentinas de la colonia a nuestros días

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2459&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1599

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Ecuador: Optimismo y positivismo en el regreso a clases presenciales

Noticias

América del Sur/Ecuador/11-02-2022/Autor(a) y Fuente: www.lahora.com.ec

“Verles a mis amigos en el aula, porque no es lo mismo estar en la casa, es lo mejor de volver a clases presenciales”, dijo Jhonatan López, estudiante de sexto año de básica.

Él fue uno de los 102 mil 400 estudiantes, de 269 planteles educativos de Tungurahua, que volvieron a las clases presenciales desde el lunes 7 de febrero de 2022 por disposición del Ministerio de Educación.

Optimismo

Pero no solo Jhonatan sintió alegría de regresar a las aulas, los padres de familia también mostraron su satisfacción al acompañar a sus hijos a las puertas de los planteles educativos.

Fernando Villa dijo que ver a su hija deprimirse en la casa, porque no entendía las clases o no compartir con sus amigos le causaba impotencia, pero desde que supo que volverá a clases su actitud cambió.

“Lo único que queremos es que nuestros hijos aprendan y si deben volver con las medidas de bioseguridad nosotros estamos de acuerdo”, dijo Villa.

En la calle el optimismo era compartido por las personas dedicadas a la actividad económica y productiva, como los locales que tenían más afluencia o el transporte público que tuvo mayor presencia.

Mery Suárez vio llenarse su tienda, después de dos años, por padres de familia y niños como lo hacían antes de la pandemia.

Lo mismo que Verónica Méndez quien vende artículos de fantasía como juguetes, lápices, borradores afuera de las escuelas.

Ellas aseguraron que fue duro mantenerse en este tiempo de pandemia sin los principales actores, los estudiantes, pues la crisis económica llegó a sus hogares.

“Este es mi sustento desde hace varios años y el poder retomarlo me da esperanza de que las cosas de a poco van a empezar a normalizarse, aunque no debemos dejar de lado las medidas de bioseguridad”, sostuvo Méndez.

Los estudiantes que regresan a clases deben tomas las siguientes medidas de bioseguridad:

  • Utilizar mascarilla y llevar una extra pues esta suele humedecerse.
  • El tapabocas debe ser quirúrgico pues dura unas cuatro o seis horas.
  • Lavado frecuente y desinfección de las manos.
  • Las clases deberán ser organizadas de tal manera que no coincidan con otros grupos.
  • El aforo permitido en cada aula es del 50% de su capacidad.
  • En el recreo deben comer solos y en espacios abiertos para guardar la distancia.
  • Estar vacunados con las dosis correspondientes.
  • Tener una alimentación equilibrada.

En los planteles

Se manejan protocolos de bioseguridad de acuerdo al número de estudiantes que reciben.

En unidades educativas como la Pedro Fermín Cevallos se señalizó el paso por donde debían hacer fila los padres de familia para dejar y llevar a sus hijos.

Víctor Escorsa, docente del establecimiento, dijo que todo es en función de lo planificado para que los estudiantes estén seguros.

“Se han usado medidas como la segmentación de la carga horaria para que el aforo de las aulas se cumpla, además del pedido del uso de la mascarilla y la entrada y salida en orden de los estudiantes”, aclaró Escorsa.

En muchos casos los estudiantes se dividieron en grupos y recibieron hasta tres horas para que las clases sean integrales.

Así mismo, desde la Dirección Distrital de Educación de Tungurahua se manifestó que los planteles que volvieron a clases son los que cumplieron con el Plan Institucional de Continuidad Educativa (PICE).

Al momento son 269 centros educativos, pero se analiza otros establecimientos que sigan cumpliendo con estas disposiciones para volver a las clases presenciales. (CNS)

En cuanto al transporte público

Los conductores del transporte público piden respeto y orden al utilizar estos medios, con el fin de cumplir la disposición del COE cantonal de solo sentados.

Así mismo sugieren que la ciudadanía sea disciplinada en las paradas de buses, evite aglomeraciones.

Además, se sugiere reforzar la educación vial sobre todo fuera de los planteles educativos donde, además, se cuenta con uno o dos agentes de tránsito que se ubicarán en la jornada matutina y vespertina.

Cambios que genera el regreso a clases presencial

Según el psicólogo infantil Alex Guerra, la actitud de los estudiantes cambia en la casa y en su entorno escolar.

Esto se debe a que:

  • -Comparten con personas de su misma edad.
  • -Ya no se sienten excluidos.
  • -Tienen tiempo de caminar, observar, escuchar otras cosas fuera de cuatro paredes.
  • -Reciben opiniones de otras personas y ya no solo de dispositivos.
  • -Son más sociables y receptan de mejor manera los conocimientos porque hay una conexión interpersonal.

Fuente e Imagen: https://www.lahora.com.ec/tungurahua/optimismo-positivismol-regreso-clases-presenciales/

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Semana docente 5 del 2022: Despidos de los SLEP, retorno a la presencialidad y deuda histórica. Chile

Noticias

América del Sur/Chile/04-02-2022/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Desde San Pedro de La Paz, Región del Biobío, el presidente del Magisterio, Carlos Díaz Marchant, informa de importantes avances para el gremio docente respecto a la defensa de los derechos de las y los profesores de Chile.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2022/01/31/semana-docente-5-del-2022-despidos-de-los-slep-retorno-a-la-presencialidad-y-deuda-historica/

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Vuelta a clases 2022: cómo es el calendario de vacunación para docentes, no docentes y alumnos. Argentina

Noticias

América del Sur/Argentina/04-02-2022/Autor(a) y Fuente: www.pagina12.com.ar

A poco más de un mes del inicio del ciclo lectivo 2022, el Gobierno nacional lanzó la campaña «Nos vacunamos para ir a la escuela«, que será implementada por el Ministerio de Salud en conjunto con el de Educación, con el objetivo principal de vacunar contra la covid-19 a la mayor cantidad posible de alumnos y alumnas de primaria y secundaria, docentes y no docentes de todos los niveles, para garantizar “la presencialidad y escolaridad” en todas las instituciones educativas del país.

De este modo, en las próximas semanas hasta el inicio de las clases se trabajará para que el personal docente y no docente se aplique la dosis de refuerzo y que los y las estudiantes completen el esquema de vacunas contra la covid-19.

Según cifras oficiales a fin de enero, el 77,4 por ciento de la población entre 3 y 17 años tienen por lo menos una dosis de vacuna contra el coronavirus, y el 56,6 por ciento ya completó su esquema de vacunación.

“Necesitamos generar escenarios seguros para que en los 190 días del calendario escolar pensemos en estudiar, en enseña y en aprender, y no en el riesgo de contagiarnos», expresó el presidente Alberto Fernández durante la presentación de la campaña.

En ese mismo sentido, el ministro de Educación de la Nación, Jaime Perczyk, aseguró: “Tenemos cinco semanas para que nuestras chicas y nuestros chicos completen el calendario de vacunación y podamos tener un año con una presencialidad plena y segura y con más horas de clase”.

Asimismo, recordó que el 2 de marzo comenzarán las clases en 22 de las 24 provincias y remarcó que «esperamos que este sea un ciclo lectivo reparador y para eso tenemos que vacunarnos todos».

¿Cómo se implentará la vacunación?

A partir de esta iniciativa impulsada por el Ministerio de Salud de la Nación y el Ministerio de Educación de la Nación, niñas, niños y adolescentes podrán acceder a la vacunación obligatoria de calendario presentando el carnet de vacunación al mismo tiempo que la vacunación covid-19 para iniciar o completar el esquema. Del mismo modo, personal docente, personal no docente y familias dispondrán de diferentes centros vacunatorios para aplicarse la dosis de refuerzo.

También, desde las carteras de Salud de cada jurisdicción están evaluando la posibilidad de que se comience a vacunar en las colonias de verano y posteriormente en las escuelas, siempre con la autorización correspondiente de los padres.

Desde la cartera de Salud, señalaron que «todas las vacunas del Calendario Nacional son seguras, obligatorias, gratuitas y se aplican en los centros de salud sin necesidad de orden médica«.

Asimismo, destacaron que «las vacunas contra la covid-19 se pueden coadministrar junto con cualquier otra vacuna del calendario obligatorio, pudiéndose aplicar el mismo día o en días diferentes y no requiere intervalo entre las dosis».

Provincia de Buenos Aires

Desde fines de enero, los docentes y auxiliares de todas las escuelas de todos los niveles educativos de la provincia de Buenos Aires pueden acceder a un refuerzo de la vacuna contra la covid-19 de manera libre, sin necesidad de turno previo. Así lo dispuso el gobernador Axel Kicillof, quien aseguró que “queremos tener una vuelta cuidada”.

También, la provincia habilitó 2600 edificios escolares para acelerar el proceso de vacunación, que se sumarán a otros 815 edificios educativos ya habilitados como vacunatorios.

Según precisó el ministro de Educación bonaerense, Nicolás Kreplak, en la provincia de Buenos Aires, la mitad de los niños y niñas menores de 11 años «no culminaron su esquema de vacunación» contra el coronavirus, y eso es un «potencial peligro» con vistas a la vuelta a clases.

A la vez, el funcionario ponderó el alto índice de vacunación registrado entre docentes, que tienen el esquema completo de inoculaciones en el 90 por ciento de los casos.

Asimismo, Kreplak aclaró que la falta de esquemas completos de vacunación «no va a poner en riesgo la presencialidad en el aula, sí lo hará con su permanencia», pero alentó a que todo el mundo vaya y se vacune.

El ciclo lectivo en el territorio bonaerense comenzará el 2 de marzo y concluirá el 22 de diciembre. El universo escolar de la Provincia comprende 5,2 millones de alumnos y alumnas, 420.000 docentes y 80.000 auxiliares.

Ciudad de Buenos Aires

El jefe de Gobierno porteño, Horacio Rodríguez Larreta, confirmó que el ciclo lectivo 2022 comenzará el 21 de febrero, con presencialidad plena, y que sumará días al calendario escolar «para recuperar conocimientos».

Larreta anunció, además, la apertura de dos nuevos centros de vacunación contra la covid-19, en el Teatro Colón y Costa Salguero. Y se sumaron más puestos en otros dispositivos en funcionamiento, como Parque Roca, San Lorenzo y el Centro Islámico.

Sin embargo, las autoridades porteñas no precisaron qué tipo de protocolo se implementará para un retorno seguro a las aulas. En ese sentido, la ministra de Educación, Soledad Acuña, dijo que «vamos a seguir esperando estar más cerca de la fecha de inicio de comienzo de clase para tener datos más concretos».

El resto del país

Las únicas jurisdicciones que, además de la Ciudad de Buenos Aires, comenzarán el ciclo lectivo en febrero son Corrientes y Mendoza (ambas conducidas por gobernadores radicales). La primera en comenzar las clases será Corrientes, que lo hará el 14 de febrero. Mendoza lo hará el 21 de febrero.

 «Mendoza siempre apostó a la presencialidad y a la mayor apertura posible, pero siempre siguiendo el relevamiento de la estadística sanitaria. Si hay que reducirla o hacer burbujas se irá viendo más cerca de la fecha», explicaron a Página/12 desde la Dirección General de Escuelas de Mendoza.

Las clases en el resto de las provincias comenzarán el 2 de marzo.

Vacunas en la edad escolar: calendario obligatorio

Todas las vacunas del Calendario Nacional son obligatorias, gratuitas y se aplican en los vacunatorios, centros de salud y hospitales públicos del país. Para la etapa escolar es indispensable que los niños, niñas y adolescentes cuenten con determinadas vacunas incluidas en el calendario.

Entre los 5 y los 6 años

  • Polio (contra la poliomielitis).
  • Triple viral (contra el sarampión, la rubéola y las paperas).
  • Triple bacteriana celular (contra la difteria, el tétanos y la tos convulsa).

A los 11 años

  • Hepatitis B: si recibió el esquema durante la infancia, no es necesario volver a vacunarlo. En caso contrario, es necesario iniciar o completar el esquema según corresponda antes de que termine la primaria. Son 3 dosis: al mes de la primera dosis, se da la segunda, y a los 6 meses de la primera, se da la tercera.
  • Triple viral: previene contra el sarampión, la rubéola y las paperas. Si ya recibió la vacuna durante la infancia, no es necesario volver a vacunarlo. En caso contrario, es necesario iniciar o completar el esquema antes de terminar la primaria.
  • Triple bacteriana acelular: para prevenir la difteria, el tétanos y la tos convulsa.
  • Vacuna contra el VPH: para niños y niñas. Son dos dosis con intervalo de 6 meses.
  • Vacuna antimeningococo tetravalente: refuerzo.
  • Fiebre amarilla: solo para residentes en zonas de riesgo, como único refuerzo a los 10 años de la primera dosis.

Fuente e Imagen: https://www.pagina12.com.ar/399197-vuelta-a-clases-2022-como-es-el-calendario-de-vacunacion-par

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