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Ni escriben al revés ni son niños «tontos» o vagos. Diez falsos mitos sobre la dislexia

ABC Sociedad

Por: ABC

Este trastorno afecta a entre el 5 y el 10 % de la población.

Ni confundir izquierda y derecha es un síntoma determinante de dislexia, ni los niños disléxicos tienen un cociente intelectual más bajo. Alrededor de este trastorno que afecta a entre el 5 y el 10 % de la población existen muchos mitos que confunden a la sociedad.

La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico, explica Llorenç Andreu, director del máster universitario de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje de la UOC. Se caracteriza por una serie de dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras y por problemas de ortografía y decodificación. Según la definición que hace de este trastorno la Asociación Internacional de la Dislexia, «estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación con otras habilidades cognitivas que se desarrollan con normalidad. Las consecuencias o los efectos secundarios se reflejan en problemas de comprensión y experiencia pobre con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo de vocabulario».

«Esta dificultad a la hora de leer y escribir se traduce en problemas de aprendizaje», añade Beatriz Gavilán, neuropsicóloga y profesora colaboradora de los Estudios de Ciencias de la Salud de la UOC, «y esto, además, puede afectar a la autoestima del niño, que percibe cómo el resto de sus compañeros aprenden más rápido y con menos esfuerzo, lo que puede hacerle pensar que es «tonto»». Por eso es importante diagnosticar la dislexia «cuanto antes», advierte Gavilán. Y para ello es fundamental que padres y profesionales sepan reconocer los síntomas y no los confundan. Estos son los mitos alrededor de la dislexia:

1- Es una enfermedad que se cura con el tratamiento adecuado

La dislexia no es una enfermedad: es un trastorno del aprendizaje que no se cura, sino que se mejora. Con una intervención adecuada y centrada en el trabajo de la fonología y la conversión de grafemas a fonemas se puede compensar y se pueden minimizar sus efectos, explica Andreu, que también es codirector del grupo de investigación en Cognición y Lenguaje (GRECIL) de la UOC. «Es importante hacer un diagnóstico temprano, porque el cerebro de los niños es plástico y cuanto antes se trabaje sobre estas conexiones neuronales que dificultan el aprendizaje lector, mejores serán los resultados y menos riesgo habrá de fracaso escolar», explica Gavilán.

2- Si el niño escribe palabras en espejo, confunde las letras o no sabe cuál es la derecha y cuál la izquierda, es disléxico

Ninguna de las tres cosas es cierta. «La dislexia es fundamentalmente una dificultad que afecta a la automatización de la lectura y que tiene como consecuencia una velocidad de lectura muy lenta. Los niños con este trastorno tienen una especial dificultad para establecer la relación entre las grafías y los fonemas», informa Andreu. Por ello, este proceso no se automatiza y siempre es muy lento. En estadios iniciales se confunden algunas letras, pero posteriormente estos errores desaparecen.

3- Si le cuesta aprender a leer y escribir, significa que es disléxico

No siempre es así, dice Beatriz Gavilán. «Hay que hacer una valoración para cerciorarse de si es realmente dislexia y no una discapacidad intelectual, por ejemplo». Según la neuropsicóloga, actualmente muchos profesores tienen la formación necesaria para detectar cuándo un niño puede ser disléxico, «por lo que es recomendable que los padres estén atentos, pero que confíen en el criterio del colegio. En el caso de que exista sospecha y el centro no haya informado, no está de más acudir a un especialista».

4- La dislexia no se manifiesta hasta los siete años

No se puede diagnosticar hasta los siete años, ya que normalmente la adquisición de la lectura se empieza hacia los seis años y se da otro curso de margen, explica Gavilán. Sin embargo, se puede empezar a sospechar ya desde la etapa de infantil. «Aquellos niños que a finales de primero de educación primaria tienen muchas dificultades para automatizar la lectura deben comenzar a tener un trabajo más intensivo y, si no se produce una mejora notable durante el segundo curso, tienen mucha probabilidad de ser diagnosticados como disléxicos», añade Andreu.

5- De padre disléxico, hijo disléxico

No es exactamente así, pero este mito sí tiene un trasfondo de realidad, ya que la dislexia «tiene un gran componente genético», admite Gavilán. «De hecho, entre un 40 y un 80 % de los casos de niños con dislexia tienen antecedentes familiares con problemas de lectura», añade el director del máster universitario de Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje.

6- Un mal hábito de lectura puede provocar la dislexia

La dislexia no se genera por una falta de hábito lector. «Ahora bien, un niño que nace sin ninguna predisposición para tener problemas lectores, si no recibe una instrucción lectora adecuada y no lee regularmente, tendrá un nivel bajo de lectura, pero no dislexia. En el momento que trabaje intensamente la lectura, mejorará rápidamente», dice Andreu.

7- Esforzándose, el niño puede aprender de forma normal

Los niños con dislexia no son vagos, sino que tienen muchas dificultades para leer e, incluso con mucho esfuerzo, pueden alcanzar un nivel lector bajo, explica Andreu. Las frases tipo «es un poquito vago» o «¿ves como si te esfuerzas lo consigues?» son especialmente «peligrosas», según Gavilán, porque transmiten al niño que, de alguna forma, es culpa suya. Además, por mucho que se esfuercen, «van a necesitar ayuda externa».

8- Los disléxicos tienen un cociente intelectual algo más bajo

Ni son más listos ni menos listos que la media. De hecho, «este no es un criterio para poder ser diagnosticado como disléxico. Si un niño tiene un cociente intelectual bajo, tendrá problemas de lectura como consecuencia de su baja capacidad cognitiva. Los disléxicos tienen problemas de lectura a pesar de tener un cociente intelectual dentro de la normalidad», explica el profesor de la UOC.

9- Los niños bilingües no pueden tener dislexia

No, la dislexia afecta del mismo modo a los niños bilingües que a los monolingües.

10- Hay que asumirlo: los niños disléxicos sacarán siempre peores notas

Ser disléxico no implica sacar siempre malas notas, «pero, en un porcentaje muy elevado, tienen problemas académicos», dice el investigador de la UOC. «Pensemos que, durante los primeros años de la escolarización, los niños aprenden a leer y posteriormente aprenden leyendo. Si una herramienta tan importante para el aprendizaje está afectada, el aprendizaje también lo estará».

En este sentido, Gavilán añade que para el buen desarrollo educativo de los niños disléxicos es importante que el colegio emprenda las adaptaciones necesarias que ayuden a los alumnos con dislexia. Las comunidades autónomas establecen unos protocolos que abarcan desde exámenes adaptados, audiolibros, letras más grandes, más tiempo para leer y escribir…

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-mundial-dislexia-escriben-reves-ninos-tontos-o-vagos-diez-falsos-mitos-sobre-dislexia-202011080305_noticia.html

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El Derecho a desaprender

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En un artículo de publicado en 2007, Medina, Clèries y Nolla (1), afirman que el “desaprendizaje como método reflexivo de cuestionamiento crítico de la realidad, ayuda a examinar las estructuras teóricas que cada sujeto ha asimilado, frecuentemente de manera acrítica, durante su trayectoria formativa y profesional. Este examen crítico de las formas habituales de pensar y actuar en el mundo no pretende erigirse como guía del proceso de transición hacia formas de conciencia más verdaderas y fundamentadas. Lo que se busca, por el contrario, es realizar un ejercicio constante de interrogación de lo evidente y de aceptar los límites del pensamiento y las incertidumbres del presente.”

Considero oportuno indagar sobre este concepto del “desaprendizaje” (aun cuando se aplica en profesionales de la salud), porque introduce también un debate relevante en el campo de la educación: ¿Cómo hemos aprendido a lo largo de la vida profesional? En particular, dicho concepto contribuye a la necesaria discusión sobre los contenidos de la formación continua de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública (sobre todo Básica y Media Superior): ¿Cómo y por qué hemos sido formados profesionalmente así y no de otra manera? ¿Hemos practicado sistemáticamente la autocrítica y la reflexión profunda sobre nuestros pasos por las escuelas formadoras de profesionales de la educación, y cómo se extiende ello hacia nuestras prácticas profesionales actuales?

En el terreno de las políticas públicas en este ámbito, es decir, en la formación continua de las figuras educativas en servicio, conviene retomar estos cuestionamientos, porque es frecuente que los contenidos y métodos de la formación continua se centren en la actualización lineal o acrítica, sin entrar a las profundidades de la práctica cotidiana (sus contradicciones), ni en el interrogatorio a fondo sobre el porqué de esos métodos y contenidos formativos.

“El desaprendizaje –dicen Medina, Clèries y Nolla- es una extrapolación a los campos profesionales de la noción de “deconstrucción” del filósofo francés Jacques Derrida, pensador postmoderno que ha suscitado las más grandes adhesiones y las más virulentas críticas, y se puede entender como un proceso (auto) formativo, individual y/o colectivo de búsqueda de nuevos significados y de sentidos innovadores. El desaprendizaje o deconstrucción es un proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y profesional. Implica examinar críticamente el marco conceptual que estructura la percepción de la realidad y el modo de interpretar el mundo. Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se muestra cómo “aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Es suspender la evidencia de los modos habituales de pensar y describir las prácticas profesionales.”

Ubicándonos en el terreno de los caminos alternativos a seguir, es decir, acerca de cómo se puede llevar a cabo uno o varios procesos de “desaprendizaje” en la formación de profesionales de la educación (docentes, directivos escolares y demás figuras educativas), Medina, Clèries y Nolla proponen visualizar al “desaprendizaje” como método (2).

“Uno de los aspectos más relevantes del desaprendizaje es que permite, partiendo de las propias experiencias, evocar el camino que ha conformado las construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las contradicciones de los marcos categoriales. Permite examinar los determinantes sociales y personales que conforman la arquitectura conceptual y perceptual. El desaprendizaje es, por tanto, un proceso de subjetivación que implica el partir de sí. Esto significa valorar el propio saber y pensamiento surgido de la experiencia vital y poner en cuarentena los enfoques técnicos que supuestamente tienen una base científica, pero (que) ignoran los procesos vitales y la complejidad de los vínculos humanos que se gestan a diario en los contextos de enseñanza y práctica…”

Partir de un criterio basado en la experiencia profesional, (algo que se ha ejercido con relativa frecuencia en la Universidad Pedagógica Nacional, en México: me refiero al análisis de la práctica docente y directiva), para emprender la reflexión implicada en los procesos del “desaprendizaje”, es un elemento válido para conducir hacia procesos de “reaprendizaje” que, a su vez, conduzcan hacia la eventual transformación de las propias prácticas profesionales, tanto en el aula como en el terreno de la gestión educativa (a nivel de la supervisión de zona escolar) y de la gestión escolar (a nivel del liderazgo académico en cada centro de trabajo o escuela).

Los pasos que sugieren los autores citados en este breve comentario, para llevar a cabo los procesos de “desaprendizaje” en el ámbito de las prácticas profesionales, son: 1) Reconocimiento de la realidad y definición del aspecto a desaprender. 2) Identificación de las «huellas» personales. 3) Elaboración del “mapa” individual y/o colectivo. 4) Búsqueda de “interpretaciones-comprensiones-acciones” alternativas. 5) Desaprendizaje (desandamiaje). 6) Planificación de la práctica transformadora; inicio de la reconstrucción. 7) Seguimiento de las acciones. 8) Retorno a la realidad transformada; realidad II. Y 9) El inicio de un nuevo desaprendizaje.

“El primer principio del desaprendizaje –señalan los especialistas catalanes-, consiste en suspender el juicio e introducir la duda en la estructura de los pensamientos y representaciones simbólicas. Este trabajo intelectual implica una fuerte crítica a verdades establecidas y a los modelos “tradicionales” de vida profesional, y supone un ejercicio estratégico que permite encontrar las verdades particulares y significativas.”

Algunas de las preguntas o ejes sugeridos para realizar el análisis autocrítico de las prácticas profesionales, que están incluidas en la propuesta citada, son las siguientes: ¿Qué aspectos de mi práctica me generan insatisfacción? ¿En qué teorías o modelos se apoyan esos aspectos? ¿Existen otras teorías o modelos alternativos? ¿Hay algún aspecto de los esquemas teóricos que manejo con los que me siento insatisfecho o (que) considere poco útiles para mi práctica? ¿Cómo los aprendí? ¿Cómo los uso? ¿Son “evidentes” (o tangibles) las evidencias en las que me baso para tomar decisiones profesionales? ¿Cómo se presenta en mí y entiendo hoy el/la aspecto a desaprender (cómo lo entiendo, cómo lo percibo, qué conozco de él: certezas y dudas)? ¿Cómo ha sido construido en mí el/la aspecto a desaprender? (experiencia formativa, lecturas, práctica profesional, etc.). Identificar elementos y componentes de lo que quiero deconstruir.

Posteriormente, una vez puesta en práctica la reflexión crítica inicial, se sugiere realizar las siguientes actividades: Buscar información bibliográfica (documentos primarios, secundarios, bases de datos, índices, etc.). Consultar a expertos. Realizar la sistematización conceptual. Y seguir con las preguntas: ¿Qué elementos o enfoques nuevos incorporo a mis concepciones? ¿Qué aspectos ya conocidos desestimo? ¿Cuáles mantengo? ¿Qué aspectos voy a transferir a mi práctica profesional? ¿Mediante qué procesos y procedimientos? ¿Cómo evaluaré los cambios y transformaciones operadas? ¿Qué espacios y momentos serán usados para la evaluación? ¿Cómo percibo ahora mi realidad profesional? ¿Qué fortalezas y debilidades hay en las transformaciones que se están operando?

Queda claro, entonces, que “Desaprender” no es olvidar o entrar a la curva del olvido, ni significa una “caída” en el aprendizaje. Es un proceso diferente, de revisión autocrítica sobre lo aprendido. Y que, para poner en operación como procesos reflexivos, se requiere de vincularse con especialistas en el dominio de este método.

Así, la presente descripción general sobre el método y los procesos del “desaprendizaje”, tiene la intención de abrir caminos hacia nuevos horizontes en el campo de la formación continua de las figuras educativas, (o de otros profesionales de sectores públicos, no educativos). Todo ello, sobre el argumento de que no sólo es necesario “actualizar” o “capacitar” linealmente a las figuras educativas de la educación pública (obligatoria y no), sino que es necesario explorar algunas alternativas que conduzcan hacia un efectivo ejercicio de los derechos laborales y de la profesionalización. O quizá, dicho en otras palabras, para que las y los profesionales de la educación también ejerzan su derecho a “desaprender”.

Fuente consultada y nota:

(1) El desaprendizaje: propuesta para profesionales de la salud críticos. Educación Médica 2007; 10(4): 209-216.

(2) Este método también se puede llevar a diferentes contextos educativos, como son los de la formación de jóvenes de bachillerato, de educación superior y de posgrado.

jcmqro3@yahoo.com

Artículo publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/el-derecho-a-desaprender/

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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España: Los colegios asturianos registran 337 positivos en una semana y hay 1.223 alumnos confinados

Noticias

Europa/España/15-11-2020/Autoras(es): O. ESTEBAN y G. POMARADA /Fuente: www.elcomercio.es

166 centros de veinte concejos han tenido en los últimos días alguna incidencia relacionada con la covid. 50 de esos centros están en Gijón.

Lo han dicho los expertos en numerosas ocasiones: las aulas son fiel reflejo de lo que ocurre fuera de ellas. La epidemia está azotando con fuerza a la región y, por tanto, su incremento también se hace notar en los centros educativos. Y así, en esta última semana, se han notificado 337 casos positivos entre alumnado, profesorado y personal de servicios, de los que 308 corresponden a alumnos, 24 a profesores y cinco a monitores. Esto ha obligado a confinar 54 aulas y 1.223 estudiantes de todos los niveles. Hasta 166 centros (de todos los niveles de la enseñanza, públicos, concertados y privados) de 26 concejos han registrado en esta última semana alguna incidencia relacionada con la covid. Y en ese reflejo de la realidad, 50 de esos 166 centros están ubicados en Gijón, concejo especialmente castigado en esta segunda ola.

Las cifras han aumentado respecto al último informe semanal que remite la Consejería de Educación. Entre el 27 de octubre y el 2 de noviembre se notificaron 226 contagios, con 1.061 alumnos y 43 clases aisladas. Además, había entonces 70 docentes y nueve monitores en cuarentena. Ahora son 50 los docentes afectados por la situación.

Mientras que las primeras semanas de curso suponía una absoluta novedad que un colegio notificara el cierre de algún aula, la situación ha pasado a formar parte de la realidad escolar de este curso. No son pocos los centros que tienen más de un aula confinada, de hecho. Aunque en tan solo una ocasión, hasta el momento, se ha llegado al extremo de cerrar el centro entero por hallar varios positivos. Sucedió en el IES Santa Cristina de Pola de Lena, el primero en el que las consejerías de Salud y Educación decidieron la suspensión de toda actividad presencial para hacer un cribado a todo el personal. Se habían confirmado cuatro positivos entre los docentes, sin que en principio haya relación aparente entre los casos.

El último caso, en Piloña

Pese a que las cifras no hacen más que crecer, lo cierto es que las aulas y alumnos afectados suponen un pequeño porcentaje sobre la totalidad. Las unidades cerradas esta última semana con el 0,68% del total de grupos y los alumnos confinados son el 1% del total. Además, no todos los positivos suponen el cierre del aula.

Sea como fuere, se trata de un goteo constante. Ayer mismo, el Ayuntamiento de Piloña informó de un positivo en un aula de la escuela de 0 a 3 años. Ocho niños y tres educadoras están confinados.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/coronavirus-asturias-colegios-registran-positivos-en-una-semana-confinados-20201111000731-ntvo.html

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La realidad de la emergencia

Roberto Patiño

Por:  Roberto Patiño

Argenis es uno de los jóvenes líderes cuyo trabajo se desarrolla en el marco de Alimenta La Solidaridad Falcón. Proactivo, articulado y compenetrado con su comunidad, Argenis siempre es una voz de voluntad y trabajo. Cuando iniciamos nuestra reunión, Argenis señala con orgullo cómo Alimenta Falcón se ha mantenido en funcionamiento durante el complejo año de 2020. “A pesar de todo”, nos cuenta, “hemos llegado a los 17.000 almuerzos servidos en este año”.

Pero los logros alcanzados por Alimenta se producen en un estado Falcón que muestra todos los problemas de la crisis sistémica y la emergencia humanitaria que padece el país. El colapso de servicios primarios, la orfandad institucional de los ciudadanos, las realidades de la migración forzada, la hiperinflación y el caos generado desde la dictadura, convierten el día a día de los falconianos en una odisea ininterrumpida para sobrevivir.

Argenis nos testimonia cómo la crisis de salud lleva a madres de su comunidad a esperar en los pasillos de un centro médico para que puedan cortarles el cordón umbilical, luego de haber dado a luz en sillas o en los estacionamientos. “La situación ha llegado a un punto en que han reaparecido las comadronas ante la imposibilidad de los trabajadores de la salud de poder atender los partos”.

Hay comunidades sin servicio de agua por 7 meses y, de manera oportunista, representantes del Estado entregan una bomba de agua con fines propagandísticos, que luego no dura en funcionamiento más de tres días. En Paraguaná, entre apagones de luz, las personas aprovechan el agua que destila de los aires acondicionados cuando ocasionalmente y por breves horas hay electricidad.

Pero tal vez una de las cuestiones que más preocupa a Argenis es la falta de oportunidades para profesionales y jóvenes en su región. Nos cuenta que muchos docentes en su estado se ven forzados a sembrar conucos para poder tener alimentos a los que no pueden acceder por la situación económica y los problemas de distribución derivados de la falta de combustible. El aumento de la migración entre los jóvenes, que parten por diversas vías buscando medios de supervivencia y fuentes de trabajo para proveer a sus familias, ha aumentado en los últimos meses. De Falcón parten botes pesqueros a Curazao y Aruba, en travesías de gran peligro, en embarcaciones que exceden sus capacidades, ocupadas hasta por 30 pasajeros. Se han producido ya varios volcamientos y naufragios, que no son reconocidos públicamente por los organismos oficiales.

Frente a esta realidad, Argenis resalta la importancia de iniciativas convivenciales como las de Alimenta La Solidaridad, no solo por el abordaje que estos programas hacen de problemas tan prioritarios como la crisis alimentaria, sino también por la vinculación, el encuentro y la organización que plantea nuestro modelo. La articulación de diversos actores sociales, la creación de redes de solidaridad y apoyo, representan en estos momentos los esfuerzos más significativos de la sociedad civil para enfrentar y aliviar los problemas de la terrible situación que hoy padecemos en el país.

Para Argenis es evidente que sin un cambio político no podrán superarse los problemas que estamos atravesando, pero señala la importancia de la organización y articulación de las personas en iniciativas como Alimenta, que están lidiando con la gravedad de lo inmediato y apoyando a las personas, sometidas, reprimidas y olvidadas por el régimen.

robertopatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/la-realidad-de-la-emergencia/

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Comienza nueva campaña Todos ABC de educación en Ecuador

Noticias

América del sur/Ecuador/Noviembre 2020/prensa-latina.cu

Un total de nueve mil 247 estudiantes de la Campaña Todos ABC Monseñor Leónidas Proaño, implementada en Ecuador, iniciarán hoy el período 2020–2022 en ofertas de post alfabetización, enseñanza básica superior y bachillerato.
Los alumnos incorporados a las nuevas actividades docentes son residentes en las provincias de Azuay (cinco mil 171), Cañar (dos mil 129) y Morona Santiago (mil 947).

Todos ABC, liderada por el Ministerio de Educación, permite reinsertarse al sistema educativo dentro y fuera del país a ecuatorianos mayores de 18 años con rezago escolar o escolaridad inconclusa por circunstancias económicas, geográficas o sociales.

Para el período que comienza esta jornada, debido a la emergencia sanitaria por la propagación de la Covid-19 por el país los alumnos desarrollarán sus actividades pedagógicas con la Fase I Aprendemos Juntos en Casa.

El Ministerio de Educación precisó que la reanudación de las clases presenciales será paulatina y la Fase II Aprendamos Juntos y nos Cuidamos será por un acuerdo vigente desde el pasado 14 de septiembre.

De acuerdo con Cristian Cobos, coordinador de Educación, ‘con el programa Todos ABC se garantiza que los jóvenes y adultos culminen sus estudios y mejoren sus habilidades y capacidades, que les permitirá acceder a mejores condiciones en el mundo laboral’.

En la Zona 6, que corresponde a las provincias de Azuay, Cañar y Morona Santiago, suman 239 los docentes capacitados en procesos formativos de jóvenes y adultos, con un currículo y material educativo específico para esa población, adaptados a sus necesidades y realidades.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=410658&SEO=comienza-nueva-campana-todos-abc-de-educacion-en-ecuador
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Colombia: La propuesta sobre Fecode contenida en el referendo uribista

Noticias

América del sur/Colombia/Noviembre 2020/semana.com

El Centro Democrático dijo que su iniciativa busca que haya educación de calidad. Los docentes manifestaron su posición.

El Centro Democrático presentó los argumentos en su propuesta de referendo, específicamente en el capítulo de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode). “El Estado deberá garantizar la gratuidad en la educación para todos los colombianos, quienes según el nivel de ingresos podrán elegir si desean estudiar en una institución pública, privada, mixta o solidaria. Para ello, el Estado deberá ser el mayor financiador de la educación, subsidiando hasta en un 100% la enseñanza, incluso en instituciones privadas para aquellos estudiantes provenientes de los sectores más vulnerables del país”.

De acuerdo con la colectividad, “uno de los grandes problemas que tiene el país es que un amplio sector de la población no tiene acceso a la educación, debido a la falta de recursos. Por eso, la gratuidad debe tener una focalización socioeconómica que identifique a aquellos estudiantes de los estratos más bajos, para que accedan a la financiación necesaria que les permita entrar a instituciones educativas de la mejor calidad”.

El partido del uribismo fue especialmente crítico al señalar que Fecode no debe adoctrinar sino enseñar. “En este primer borrador de referendo no se está discutiendo si la formación debe ser pública o privada, lo que se busca es garantizar que haya educación, no adoctrinamiento. El monopolio oficial a través de Fecode ha sustituido la ciencia y la libertad de enseñanza, por el adoctrinamiento político a nueve millones de estudiantes en el país”.

En Vicky en SEMANA, el presidente de Fecode, Nelson Alarcón, dijo que ellos no adoctrinan a los alumnos y sí terminan estigmatizados. El presidente de Fecode consideró que el debate no es movilizar a los estudiantes a colegios privados o la virtualidad de clases en el marco del coronavirus. El asunto radica, insistió, en mejorar políticas de conectividad y mejorar las condiciones para que los estudiantes de colegios públicos puedan recibir información adecuada en sus centros educativos. “Aquí el tema de los bonos viene en una política de privatización de la educación pública, un derecho constitucional que tiene la clase más vulnerable”, dijo Alarcón al indicar que no comparte la tesis de que se contemple un modelo de educación político privada.

Los bonos a los que refirió Alarcón fueron mencionados en su momento por la congresista Paloma Valencia, del Centro Democrático. La senadora Paloma Valencia habló con Vicky en SEMANA de la propuesta que lanzó de darles un bono a estudiantes de colegios públicos en caso tal de que la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) decida no regresar a las aulas. “Si Fecode no quiere volver a clases, el Gobierno debe ofrecer de manera inmediata un bono escolar para que los padres puedan llevar a sus hijos a colegios privados”, fue el mensaje que la congresista publicó en Twitter con su iniciativa.

Hasta ahora, integrantes de esa colectividad e integrantes de Fecode han chocado porque, por un lado, los educadores se resisten al regreso a clases presenciales. Y, por el otro, por el supuesto adoctrinamiento a los estudiantes con las filiaciones políticas de los docentes del sector público. A juicio de Fecode, hay colegios públicos que no cuentan con los elementos de bioseguridad y por tanto la salud y la vida de la comunidad educativa está en riesgo.

A su modo de ver, lo que requiere es inversión por parte del Gobierno y por eso le han hecho saber al Ministerio de Educación. Sin embargo, dijo Paloma Valencia, si bien es cierto algunos requerimientos son razonables, también es cierto que atender todas las demás de Fecode implicaría mucho tiempo y por ello es necesario buscarles una solución a los estudiantes de instituciones públicas.

Alarcón señaló que hay intenciones de privatizar la educación, mientras la congresista del Centro Democrático lo negó. “Los docentes son evaluados al ingreso, en periodo de prueba, en ejercicio mientras demuestra lo que hace y al final de año. Todos los días se evalúan a lo maestros. Tenemos más de 100.000 maestros, doctores y ganan 1′400.000 pesos. Aquí hay mucha tela por cortar”.

“No queremos privatizar la educación, no. La educación pública hay que fortalecerla y que el ciudadano escoja si quiere educación pública o privada. Uno no tiene que quedar obligado por su nivel económico”, aseguró. Fecode, por su parte, aseguró que los bonos buscan favorecer personas. “Haría una pregunta suelta y es a cúanto equivalen esos bonos. Hay que fortalecer la educación pública”. El debate sigue abierto.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-propuesta-sobre-fecode-contenida-en-el-referendo-uribista/202007/

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“La educación en Bogotá vuelve en enero sin excusas”: el mensaje de Claudia López a los docentes

Noticias

América del sur/Colombia/Noviembre 2020/semana.com

La alcaldesa aseguró que el próximo año la reapertura de colegios se debe dar “sí o sí”, aunque los profesores se mantengan en que no existen las garantías para la presencialidad. El presidente de la ADE, profesor William Agudelo, le respondió: “La de las excusas es usted, si no invierten en educación, ¿cómo va a haber un retorno seguro de los niños?”, cuestionó.

Seis meses después de la llegada de la pandemia a Colombia y con la reactivación económica en marcha, nadie sabe qué pasará con el regreso de 10 millones de estudiantes a las aulas. Los niños esperan reencontrarse con sus amigos, pero este asunto es uno de los más espinosos de la nueva normalidad y el retorno no será tan fácil ni tan pronto.

En todo el país la gran incógnita sobre la reapertura de los colegios públicos, en los que estudian cerca de 8 millones de alumnos, es cómo van a retornar a la presencialidad si los profesores se oponen a la reapertura. La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) anunció desde hace varios meses que no apoya el esquema de alternancia propuesto por el Gobierno. “No estamos para experimentos, no es momento de presencialidad ni alternancia (…) No existen las garantías para un retorno seguro, queremos volver, pero lo haremos si es seguro», ha dicho en reiteradas ocasiones su presidente Nelson Alarcón.

Este viernes, la alcaldesa de Bogotá, Claudia López, les envío un mensaje a los docentes asegurándoles que en enero la educación en Bogotá tiene que volver “sí o sí”: “Quiero mucho a la ADE y a Fecode, pero el próximo año vuelve la educación sí o sí (…) Se van a tener los tapabocas, el alcohol. todos los elementos, pero la educación vuelve en enero sin excusas», dijo.

La mandataria reiteró la importancia de reabrir las aulas, pues “el costo en el aprendizaje de los niños que ha tenido la pandemia es altísimo (…) El próximo año la educación no será 100 por ciento presencial».

Sobre las palabras de López, el presidente de la Asociación Distrital de Educadores (ADE), William Agudelo, aseguró que como gremio están dispuestos a regresar a las aulas y que ellos más que nadie saben de las dificultades en el aprendizaje de sus alumnos debido a los problemas de conectividad. “Nosotros queremos volver sin excusas, pero la de las excusas es usted, alcaldesa. La excusa del presupuesto no les permite invertir en bioseguridad de las escuelas, en el personal que aplicará los protocolos, en toda la estrategia para que la alternancia funcione. No siga sacando excusas y volvamos a clases, alcaldesa”, respondió el docente.

Agudelo recordó que la evidencia de las dificultades para volver a clases se ve en el poco número de colegios públicos que iniciaron un plan piloto de reapertura, ya que de 400 instituciones, cerca de 20 iniciaron hace una semana su proceso de alternancia con algunos alumnos.

En el caso de los colegios y jardines privados, en la capital hay registrados 1.740 en los que estudian cerca de 530 mil jóvenes. De ese total, 121 instituciones manifestaron su intención a la Alcaldía de reabrir. De ellas, 92 culminaron el proceso y tienen el aval para hacerlo, pero solo 71 ya lo hicieron.

En el caso de las 399 instituciones públicas, que acogen a más de 790 mil alumnos, cerca de 20 ya iniciaron su proceso de reapertura. Los colegios Jaime Garzón y Margaritas, ubicados en la localidad de Kennedy, son dos de las instituciones que retomaron actividades presenciales a partir del 27 de octubre, luego de recibir aprobación de la propuesta de reapertura y de los protocolos de bioseguridad por parte de sus Consejos Directivos y la verificación respectiva por parte de la Secretaría de Educación Distrital.

“El regreso a clases de nuestros estudiantes se hace de manera voluntaria, pero al mismo tiempo entendemos la urgencia de nuestros estudiantes que no cuentan con conectividad y desean volver al colegio. Siguiendo los protocolos, establecimos un tope de 150 estudiantes por día que podemos atender, 100 estudiantes estarían en clases presenciales y otros 50 estarían conectados a computadores poniéndose al día con sus tareas y guías. Toda esta operación se desarrollaría en bloques de 4 horas por día y trabajando en burbujas de máximo 12 personas”, manifestó Diana Sánchez, rectora del Colegio Jaime Garzón.

Los colegios tienen el gran reto de devolverles la confianza a los estudiantes y a sus padres de familia, priorizando la salud mental y su desarrollo emocional, y garantizando que rápidamente puedan adquirir las competencias de cuidado que exigen los protocolos de bioseguridad. Adicional a esto, deberán acompañar y formar al equipo docente en nuevas habilidades que les permitan afrontar el reto de una escuela en alternancia, en donde los espacios virtuales y presenciales deben complementarse en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-en-bogota-vuelve-en-enero-sin-excusas-el-mensaje-de-claudia-lopez-a-los-docentes/202028/

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