“Lo poco que he aprendido carece de valor,
comparado con lo que ignoro y no desespero por aprender”.
-Descartes
Quien ha participado en la vinculación semiótica del niño al mundo cultural creado por los adultos, podrá entender que la riqueza del intercambio maestro-alumno, radica en el aprendizaje, no en la enseñanza. Enseñar a leer, implica antes, un aprender a leer.
Si has observado de cerca, el esfuerzo cognitivo que los niños de educación primaria realizan, para entender las fórmulas de las áreas y volúmenes de cuerpos geométricos, entenderás que en su esfuerzo de discernimiento, se oculta la mejor lección para el docente: los objetos culturales atemporales renacen en un tiempo biográfico particular.
Si al dedicarte a la docencia, alcanzas a comprender, el esfuerzo cognitivo que los alumnos de secundaria realizan para reconstruir el tiempo histórico de la humanidad, en su tiempo histórico personal, podrás entender que el mayor aprendizaje emergió de los estudiantes.
Cuando trabajas con estudiantes de licenciatura en educación, que se tornan confiados y devotos a los panteones pedagógicos de sus profesores, y elucubran altares a corrientes y movimientos de renovación pedagógica, entenderías que la mejor habilidad que podrías coadyuvar a construir, es la de la duda sistemática. Que la afiliación y la desafiliación pedagógica suceda cada semestre. No importa.
Si tienes la distinción profesional de ingresar a una maestría como docente, y te encuentras a profesionales de la educación, ansiosos de abdicar sus viejos y mohosos reinos de certidumbre y tranquilidad intelectual, comprendes como maestro, que la revolución cognitiva apenas empieza.
Cuando súbitamente emerges de las sombras envolventes de la caverna -ese cómodo escondite, que al abrir y cerrar de ojos, se convirtió en la peor trampa inmovilizante-. Emergencia que deja tras de sí la autoflagelación nocturna, por los paisajes abiertos de la responsabilidad compartida. Entiendes que tu aprendizaje, es la asignatura no cursada en tu formación inicial.
Si además de todo lo anterior, estableces un diálogo franco y abierto con tus alumnos de doctorado, comprendes que otros profesionales, con trayectorias en ocasiones más extensas que la propia, están en la misma búsqueda que te motivó desde hace 26 años, desplazarte de los cálidos entornos de la autocomplacencia, a los territorios desolados y agrestes del cambio educativo y el desarrollo profesional amplio.
Estos alumnos, como los anteriores, te enseñan en tu aprender cotidiano, que la lucha por el conocimiento profesional es compartida y cotidiana.
En suma, el aforismo de la buena enseñanza es el siguiente: si quieres enseñar, antes deberás querer aprender.
Y en esta tarea, no hay atajos, ni recetas. El itinerario para aprender desde la profesión docente, es íntimo y personal. No existe, ni existirán dos rutas idénticas. Cada quien las construye desde su contexto, desde su ideario pedagógico y desde su voluntad por conocer.
La consecuencia de este hecho es puntual: si no estás dispuesto a aprender, lo tuyo jamás será, enseñar. Dedica tu esfuerzo y tu energía a otras tareas, no a la enseñanza.
Pero si tu voluntad de conocer, está discretamente enlazado a tu ADN, bienvenido a la más hermosa profesión. Te ocupamos, inspirando a otros con tu magisterio en cada aula, en cada escuela, en cada comunidad, en cada ciudad de nuestro país.
Y parafraseando al viejo poeta:
Si por casualidad lees estas líneas, está bien. Y si jamás las lees. También, estará bien.
Centro América/Nicaragua/13 Diciembre 2018/Fuente: Tn8
El Ministerio de Educación entregó reconocimiento y estímulos a los mejores maestros, alumnos y padres de familia del departamento de Boaco, esto por la gran labor educativa brindada en cada aula de clase.
Hoy estamos haciendo un reconocimiento a todos los mejores estudiantes docentes y padres de familias, se les ha extendido un diploma por parte del Ministerio de Educación.
«Hemos preparado regalos posteriormente vamos a tener un almuerzo y lo que queremos precisamente es ese espíritu de alegría de fe de esperanza de paz que estamos construyendo en el país y lógicamente seguir avanzando en la rutas educativas», decía El Delegado del Mined, Yared Obregón.
Los homenajeados agradecieron el gesto hecho por el Gobierno a través del Ministerio de Educación y expresaron continuar enseñando el pan del conocimiento a todos los futuros profesionales del país.
«Me parece bueno porque así los docentes los animamos a contribuir a la educación de Nicaragua yo doy secundaria en el municipio de Camoapa, y es difícil pero uno tiene que hacer algo por la juventud por la niñez de Nicaragua, me siento satisfecho porque es un logro que se lo dedico a Dios, a mi madre y a mis estudiantes de séptimo grado B», decía el docente Gregorio Peralta.
«Me parece muy lindo esto que está haciendo el Ministerio de Educación de entregarlos estos reconocimientos, fue muy duro pero poniendo de mi parte lo logre, yo le digo a los de más estudiantes que hagan todo lo posible que se esfuercen y luchen por sus metas», decía la niña Areli Natalia.
En este año 2018 el Gobierno del Frente Sandinista trabajó en los diferentes tipos de proyecto como la inauguración de varias escuelas, entrega de sillas, útiles escolares y la entrega de merienda escolar, esto con el objetivo de que los alumnos del campo y la ciudad puedan tener una educacióngratuita y de calidad.
America del Sur/ Perú/ 11.12.2018/ Fuente: larepublica.pe.
La pizarra digital interactiva (PDI) es un elemento de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y que está cada vez más presente en los centros educativos.
El equipamiento de las aulas ya es una herramienta obligatoria en las aulas del siglo XXI. No obstante, queda pendiente resolver el cambio metodológico para sacar el máximo partido de las nuevas tecnologías. Los docentes cada vez son más conscientes de los beneficios que aportan las TIC a la educación y al día de hoy, la mayoría reconoce que tanto la Pizarra Digital Interactiva como la pantalla táctil de gran formato han aportado cuatro elementos vitales: interactividad, colaboración bi-direccional, acceso a contenidos digitales casi ilimitados y un acercamiento al universo digital que viven los alumnos de hoy en día.
BENEFICIOS:
Los profesores creen que los alumnos muestran mayor interés y se sienten más motivados si se utilizan las TIC en clase. Por su parte, los estudiantes consideran que el aprendizaje a través de las nuevas tecnologías es mucho más interesante y la adquisición de conocimientos es considerablemente más fácil.
Las PDI reconocen el toque de varios alumnos trabajando simultáneamente lo que favorece el trabajo colaborativo y la realización de ejercicios en gruposobre la pantalla. Además, incluyen sistema Android 5.0 integrado lo que posibilita su funcionamiento sin necesidad de disponer de un ordenador.
FACILIDAD DE USO
En relación a la dificultad de su uso, casi en su totalidad aseguran que su manejo es sencillo. Entre las actividades más realizadas con la PDI, destacan los ejercicios y trabajos en grupo, las explicaciones de las unidades didácticas y la búsqueda de recursos educativos.
El uso de nuevas tecnologías genera docentes más comprometidos yaque el cambio de actitud de los docentes en cuanto al uso de TIC en la educación es positivo, así puede mejorar las metodologías actuales y emplear herramientas para desarrollar las capacidades y habilidades del alumnado. La capacitación constante es fundamental para poder aplicar el uso de tecnologías en el aula.
México / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias
En México, y en cualquier país del mundo, las modificaciones a los textos constitucionales o la aprobación de leyes nacionales, como acciones iniciales para emprender Reformas Educativas, no necesariamente han producido cambios de “raíz” en las prácticas educativas y docentes en las escuelas (1); esto lo digo porque el siguiente gobierno federal, próximo a ejercer el poder político en una semana, podría cometer el mismo error en que cayó el gobierno encabezado por el presidente Peña Nieto, en materia de políticas públicas y estrategias educativas. Pensar que los cambios sociales (estructurales o de base) se generan a partir de las modificaciones al marco legal, es dar por cierta una falacia. Esa ha sido la experiencia para el gobierno que va de salida, y lamentablemente para nuestra sociedad; ha sido una equivocación cometida tanto en el orden de la estrategia puesta en práctica como en la concepción (el contenido) de la Reforma Educativa recién ensayada durante el periodo 2012-2018. En consecuencia, esas han sido algunas de las razones del eventual fracaso de la iniciativa del “cambio” propuesto a través del “Pacto por México” (cuya responsabilidad y diseño se debe a los partidos políticos PRI, PAN y PRD), mediante una Reforma Educativa supuestamente estructural que, según los acontecimientos, ha sido rechazada por la mayoría de la sociedad.
Desde una perspectiva crítica del diseño de las políticas públicas en educación, considero que la estrategia para transformar el sistema educativo, tendría que ser operada exactamente al revés: Primero se tendrían que impulsar los “cambios educativos”, en la base, es decir, en las escuelas, en las aulas y, en segundo lugar, integrar los diversos esfuerzos colectivos, orientados hacia “la transformación”, para consolidarlos y extenderlos hacia todo el conjunto del sistema, a través de la adecuación o actualización de los diferentes instrumentos jurídicos y normativos. Lo anterior implica pensar al Estado no solo como una entidad hegemónica generadora del “deber ser” de una sociedad, sino también como el complejo institucional que, en representación de la misma, regula las prácticas sociales que permitan la convivencia armónica, justa, democrática y civilizada entre los miembros de la sociedad.
Coincido, en ese sentido, con las voces y los argumentos sociológicos (como los de Michael Fullan y Andy Hargreaves) que consideran o interpretan a la escuela desde otra mirada, sobre todo en coyunturas de reforma o de transformaciones profundas como la que vivimos en México. Así lo expresa concretamente Fullan cuando se refiere a ese tipo de reformas: “Hay dos dimensiones claves para la capacidad (del cambio educativo). Una es lo que los individuos pueden (o quieren) hacer para desarrollar su efectividad (desde la escuela), a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan transformarse.» (2)
Ello significa que la escuela debiera convertirse, como colectivo de personas comprometidas con los aprendizajes significativos de sus estudiantes, en una “unidad autonómica” que aprenda a pensar y a operar el cambio a partir de sus prácticas concretas; a diseñar y emprender por su cuenta, y más allá de los dispositivos burocráticos del “sistema”, su “propia agenda o plan de reformas educativas y docentes (procesos de enseñanza y aprendizaje)” para la escuela y para cada grupo de alumnos en el aula. Sin duda, eso también implicaría poner en marcha un amplio proceso de revisiones críticas y autocríticas acerca de las “prácticas educativas y docentes” dominantes en la institución educativa, que incidan en la extensión, la pertinencia y la profundidad de los aprendizajes de los niños, las niñas y los jóvenes.
Para los tecnócratas y los simpatizantes (convencidos o no) del reformismo conservador (con orientación claramente neoliberal), sin embargo, la lógica del “cambio educativo” se reduce solo a una mera imposición de “modelos” o “programas” desde fuera (el “deber ser”) de las escuelas (como ha sido el caso de las reformas educativas promovidas durante las últimas décadas en varios países, y ha sido también la situación por la que ha pasado México). Eso se ha hecho a través de dispositivos técnicos únicos, nacionales y obligatorios, diseñados por expertos, funcionarios o científicos de la educación, cuyas propuestas han sido válidas para el autoconsumo de la propia comunidad científica (corporativa e institucionalizada), pero que son ajenas a las necesidades de las comunidades magisteriales, es decir, para las figuras educativas que laboran en las escuelas y en las aulas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos), es decir, para quienes operan cotidianamente los planes y los programas de la educación pública.
En resumen, la ruta crítica elegida por el Estado mexicano, para los propósitos reformistas, fue la siguiente: el Poder Legislativo, por iniciativa del Ejecutivo, modificó el texto constitucional, sin consulta pública en 2013, y estableció como principio general y entre otros aspectos, en el Art. 3 de la Carta Magna, que la “calidad de la educación” se definiría como el “máximo logro de aprendizaje de los educandos”, con lo cual se fijarían las bases para el diseño o adecuación de las leyes secundarias en materia educativa (Ley General de Educación, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional Docente), a través de cuyos contenidos y aplicaciones, (como eje central de las políticas públicas), se enfocaron obsesivamente hacia la evaluación de las diferentes figuras educativas, de manera rigurosa y con consecuencias laborales, como el mecanismo universal que aseguraría alcanzar la llamada “calidad educativa”.
Las autoridades educativas federales y estatales durante ese periodo (2012-2018) jamás admitieron, sin embargo, que el cambio educativo más redituable y duradero no es el que se da mediante el arreglo (en la oscuridad) entre las cúpulas del poder político y otros grupos privilegiados, sino desde las escuelas (y no me refiero a la iniciativa de poner a las “Escuelas al Centro”). Arreglo que históricamente se ha dado entre los actores sociales que cogobiernan y que constituyen las élites del poder científico técnico (grupos de expertos en educación que preservan la hegemonía en las instituciones legitimadoras del saber, como he descrito antes, cuyo coto de poder más actual, en México, ha sido el INEE), y que, en conjunto con otros grupos de poder, han tomado las decisiones importantes en materia educativa para la nación: cúpulas empresariales; alta jerarquía de las iglesias; dirigencias de la clase política y sindicales, así como el poder fáctico que ejercen los medios de comunicación, que participan, directa o indirectamente, en el proceso de validación o legitimación de los contenidos, los métodos, el financiamiento, la organización, los tiempos y la infraestructura de las escuelas.
Una de las cuestiones que habrán de ponderar las futuras autoridades educativas federales (que impulsarán la 4T), es la dinámica que prevalece en la esencia de las prácticas educativas y docentes cotidianas en las escuelas, en el sentido de revisar los estilos de enseñanza centrados en la “directividad”, así como su orientación para conservar los vínculos de dependencia docente-alumno. (Revisión que está en la cancha de los colectivos escolares). Situación que no es solo privativa de nuestro país, sino que también es observada en otras latitudes: En Colombia, por ejemplo, los investigadores reconocen que “… la mayoría de la población presenta una marcada deficiencia en la habilidad de evaluación de la tarea (de aprender por cuenta propia), lo cual se puede explicar porque la educación inicial (Preescolar y Básica) que han recibido los sujetos, ha concedido al maestro el control y evaluación de los aprendizajes, haciendo del estudiante un sujeto pasivo y dependiente de su tutor, con pocas posibilidades de alcanzar procesos de autonomía y autorregulación de su aprendizaje…” (3)
Es de tal modo la urgencia de revisar los métodos y los fundamentos relacionados con las prácticas educativas y docentes en la escuela, que el mismo INEE se ha dado a la tarea de preparar una propuesta para capacitar o actualizar a docentes, asesores y directivos escolares sobre esos procesos, mediante el estudio profundo y reflexivo de métodos de autoevaluación, a efecto de promover la “autonomía escolar” (4); lo cual en sí mismo constituye una buena idea, pues sintoniza con la crítica que he esbozado a lo largo de este comentario (en el sentido de movilizar el cambio “desde abajo” y en forma “horizontal” y no de manera “vertical” ni “desde arriba”). Sin embargo, la pregunta que me hago, ante la propuesta del INEE, es: ¿Por qué hasta ahora?
Fuentes consultadas y notas:
(1) “La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula”, según B. García-Cabrero, Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html
(2) M. Fullan. (1998) El significado del cambio educativo. (The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning). En: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia y revisión técnica de Antonio Bolívar, reproducido en: Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002, (España).
(3) Isabel A. Sierra Pineda y N. Carrascal Torres (2016) “Desafíos Epistemológicos y requerimientos en los Planes de Formación de Maestros para la Educación Infantil: El camino hacia la Autorregulación Temprana y la Autonomía”. Documento presentado en el 3er. Simposio Internacional y 4o. Coloquio Regional de Inv. Educativa y Pedagógica. Montería, Colombia.
(4) Sylvia Schmelkes; Galas Taboada, C.; Hamilton Vélez, E.V.; Chicharro Gutiérrez, M.P.; y Hamilton Vélez, J. (2018) “Autoevaluación y Autonomía Escolar: Principios y herramientas para la Gestión”. INEE. México.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Así se puede gestionar el estrés laboral que sufren los docentes
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
Entrevista/06 Diciembre 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la educación
La educación infantil necesita más inversión para bajar ratios y, así, poder producir interacciones de calidad que garanticen un correcto desarrollo de la infancia. Esta es una de las claves para Milagros Nores.
Milagros Nores es co-directora de investigación del Instituto Nacional de Investigación en Primera Infancia del Graduate School of Education de la Universidad de Rutgers, en New Jersey. Es doctora en Educación y en Economía por la Universidad de Columbia. Ha viajado a España para dar una conferencia de la mano de la Fundación Sociedad y Educación y de la Fundación Ramón Areces. Aprovechamos unas horas antes para hablar con ella sobre la conferencia, la educación infantil y hacia dónd deberían dirigirse las políticas públicas en relación con la primera infancia.
¿Qué contará en su conferencia?
Una charla que habla sobre los beneficios de la educación infantil a largo plazo sobre programas que la han estudiado hasta la adultez. Beneficios en salud, criminalidad, en rendimiento en el mercado laboral… Programas de primera infancia de alta calidad. Estos han formado una base fuerte de literatura en primera infancia sobre la que se ha formado gran parte del razonamiento de por qué es importante invrtir en primera infancia.
Seguir a estos niños hasta la adultez permitió medir los beneficios en todas las dimensiones como los costes del programa para poder hacer esa relación coste-beneficio, que se sitúa entre 3 y 16 dólares por cada uno que se invierte en primera infancia.
Fuera de esto, es ver qué evaluaciones o políticas internacionales existen en el momento y que son parecidas y han mostrado algún tipo de impacto a nivel nacional (como expansiones de programas de primera infancia, como programas de visitas domiciliarias, estimulación temprana) y tratar de traer eso y ver la importancia de los primeros años y de intervenir, así como las implicancias para el desarrollo de los niños hasta la edad adulta.
¿Es cara la edución infantil?
En primera infancia podrías considerar un paquete de intervenciones: visitas domiciliarias, programas de estimulación temprana, programas en centro de preescolar… cada uno tiene distintos costos. Y si es caro o no depende de las circunstancias locales y de los programas existentes.
Ahora, es mucho más caro no invertir en primera infancia que hacerlo. Los niños de bajos y medios ingresos, si hay una financiación adecuada, tienen menor probabilidad de criminalidad, de embarazo adolescente, de comportamienos de riesgo (como el consumo de alcohol, tabaco…), mayor salario como adulto, mayor probabilidad de ir a la universidad… La combinación de todo esto supone una población productiva con menores costos a la salud, con menor necesidad de servicios públicos, menos tendencia a la repetición y mayor rendimiento.
Lo que pasa es que el costo de invertir en primera infancia es hoy y los beneficios son futuros. Pero son beneficios acumulativos a largo plazo, que son mucho mayores que los costos.
Fotografía: Universidad de Rutgers
La etapa suele estar dividida en dos ciclos. Esta separación, ¿es mejor o peor? ¿Es solo cuestión de dinero?
La separación en ciclos es bastante común; se ha dado más por una tradición de que el 0 a 3 se ha quedado en los ministerios de Bienestar Social y por ahí se han unificado los de educación.
Sí se muestra que cuanto más integrados sean los servicios y cuanto más alineados, en el sentido de que no tiene el centro educativo necesariamente que servir el 0-3, pero sí se alinear los programas y pensar en los niños como un contínuo. Puede ser que en el 0 a 2 haya visitas domiciliarias con las familias u otra medida. Cualquiera que sea la planificación, que se piense en los niños desde los 0 hasta que termine la universidad. Ver cuál es el acompañamiento perfecto y que se piense al niño desde todas sus necesidades. La exposición de los niños de 0-3 a riesgos adversos ya sea padres en la cárcel, drogadicción en el hogar, falta de alguno de los padres, excesos ambientales de riesgo, de salud, de lo que sean, esos niños tienen problemas muy altos de estrés, y todo eso afecta a su desarrollo de una manera muy fuerte. Esos chicos nunca van a tener el desarrollo o el potencial de uno con una infancia estimulada…
Reducir todo esto y compensar implica dos vías distintas de desarrollo de ese niño. Una es una trayectoria en la que probablemente el chico termine con algún diagnístico de ADH o TDA, donde hay una infancia deprivada, con rendimientos muy bajos en la escolaridad, versus una trayectoria normal. La decisión está en dónde intervenir y cuándo para decidir entre las dos trayectorias. En cualquier caso, interesa una programática contínua para esos chicos en salud, intervención, educación, estimulación… Entonces ¿qué tan caro? Lo es si uno piensa tal vez en centros educativos, pero si se piensa en otro tipo de seguimientos, de acompañamiento, de visitas domiciliarias, de estimulación temprana…
Los programas además se pueden crecer. Empiezan con los niños de mayor deprivación hasta escalar los programas para que lleguen a la clase media y luego hasta universalización… Empezar desde un programa más targeted hasta uno más universal.
La universalidad permite la integración absoluta entre todos los niños y asegura que todos terminen en una trayectoria compleja y, además, la subsidiación entre todos los niños. Pero el punto es pensar en un contínuo desarrollo para todo niño. Lo que te ahorres en repetición, en no terminar en servicios de educación especial (que es donde terminarán)… Es pensar en mover algunos costos de educación primaria a la educación temprana.
¿Y qué es una educación de calidad? El apellido aquí es importante…
Sí, es importante y no es una palabra fácil. Calidad no es tanto el edificio, el espacio. Tiene más que ver con las interacciones que se den entre el adulto y el niño, la capacidad de estimular, los espacios para estimulación y juego, la calidad del lenguaje en ese espacio… no solo un lenguaje del adulto al niño, sino un espacio en donde el adulto le pregunte al niño sobre su pensamiento y le invitea reflexionar sobre lo que está haciendo.
Un ejemplo: si un niño construye una torre y se le cae, típico, se frustra terriblemente. Se le pueden hacer preguntas: “¿Cómo la construiste? ¿se te ocurre alguna idea para que sea más sólida?”. El chico entonces hace un plan. “Probá algo nuevo”. La idea de que el chico es un explorador y está procesando su idea. Apoyar el pensamiento lógico y el análisis del chico, no solo darle vocabulario aunque este ayuda, son los pilares.
Otro ejemplo: le damos un libro. En un espacio de baja calidad, el libro se lee, se termina y se les pregunta: “¿Les gustó?”. En un espacio de alta calidad es: “Veamos qué pasó en el libro, qué les gustó. Hoy leeremos la mitad ¿cómo piensan que va a terminar? ¿qué pasará después? Demos tres hipótesis en el grupo y mañana lo terminamos y vemos cuál funciona”. Los chicos hacen así proyecciones, hipótesis, ideas, reflexiones… y además entienen que el libro tiene un comienzo, un medio y un desenlace, que el final puede cambiar… dependiendo de cómo proyecta uno la lidea. Es el proceso de pensamiento y de reflexión. Todo en un proceso de juego, aprendizaje, espacio… la interacción ha de ser cálida, pero además ha de ser estimulante y cuadrar con el juego del niño. Integrando conceptos de medida, espacio, lógica, análisis… Es un proceso lindo y a la vez sensato y lógico a la edad del chico. Eso es calidad, en definitiva.
La formación docente es fundamental. En muchos lugares hay diferentes trabajadoras con distintas para trabajos parecidos…
Hay todo un campo de quienes trabajan en primera infancia; hay donde no tienen capacitación adecuada y trabajan generalmente en “negro” o casi. Tal vez se dedican al cuidado en casa, por ejemplo. Después están las calificaciones de maestros en las que no hay alineamiento entre lo que es necesario en el aula y lo que está ocurriendo en los programas de profesionalización.
Si no hay capacitación en primera infancia, se nota en las aulas. Si la maestra o técnica no tiene capacitación en primera infancia, está claro que justamente en esos procesos no existen los conceptos ni la capacidad de apoyo. Por ahí, tal vez, sí exista el ambiente cariñoso, lo básico está. Tal vez al chico se lo mantiene a salvo. Pero esto es cuidado básico; que esté sano, salvo, en un ambiente cariñoso y donde se lo cuide en lo socioemocional y como persona, eso es lo básico. Pero no es estimulación cognitiva y no es educación. Sí es nivel educativo lo que llamamos soportes instruccionales: la capacidad de apoyo metacognitivos (de lo que acabamos de hablar), y la capacidad de apoyo en el lenguaje.
Y todo eso no ocurre, necesariamente, si no hay capacitación. Es lo más difícil, la parte que más les cuesta procesar a las maestras de primera infacia en muchos lugares porque les cuesta mezclar matemáticas, ciencias y lenguaje en una cosa básica a la vez que tratamos a las chicas y chicos de 3 y 4 años. Les cuesta, si no tienen la profesionalización adecuada, entender, en un espacio de juego, cómo integrar contenidos, lenguaje y hacer procesos de pensamiento lógico. Lo que hay es un cuidado, el basic childcare; pero si no hay contenidos educativos, no hay efectos de largo plazo, los efectos que hemos visto. No es de calidad.
Y cuidar a los chicos es válido si lo que queremos es apoyar la salida al mercado laboral de las mujeres pero no es suficiente para los efectos a largo plazo para niñas y niños.
Hasta hace poco, en España, pensar en infantil como una etapa de cuidados, con un servicio para la conciliación laboral. Ha costado que calara el discurso de lo educativo.
Esto pasa en otros lugares. Un planteo válido, pero no el que va a generar los cambios. Es el planteo sostenible y es importante porque ayuda a la salida de la mujer al mercado laboral, al mejoramiento de la capacidad financiera de la familia y tiene, por lo tanto, otros efectos en la familia, la pareja y el niño. Pero no tiene sobre el niño el efecto cognitivo, socioemocional, en las funciones cognitivas y todos los efectos de largo plazo que se espera que genere.
El tema es: cuidado puede ser un objetivo viable y lógico como sociedad, pero ya que tenemos a los niños en centros (risas), ya que ya lo tenés, ¿por qué no hacer el siguiente paso y que sea educativo, con los contenidos, la profesionalización adecuadas para que, de paso, cambiemos las trayectorias educativas de estos chicos: oportunidades de vida, efectos a largo plazo? Eso implica que hay que movilizar y cambiar; invertir en maestros implica plata, lógicamente, porque significa profesionalizar.
Hay sociedades en las que con la parte de cuidados tienen suficiente. Yo apuesto más a una inversión más alta porque tiene efectos a largo plazo mucho más altos y sociales, como país, más lógicos.
¿Cómo influyen las ratios?
Bueno, también depende de la edad, pero las ratios importan. Cualquier ser humano que me diga que no, que se pare al frente de 30 chicos de 3 y 4 años y me diga que no. No es sostenible mantener conversaciones de alta calidad, apoyo metacognitivo o apoyar determinados procesos con una ratio muy alta. Cierto que algunas sociedades asiáticas lo han logrado mantener, ratios altas con calidad, porque funcionan de disttintas maneras. En EEUU, los programas de alta calidad en preescolar tienen ratios de dos adultos con 15 a 20 alumnos de entre 3 y 4 años. A menor edad, bajan la ratio. El tema es, para generar esas relaciones y comunicaciones, ¿cuáles son los espacios y cómo necesitas tener esas relaciones? Entonces los ratios importan. En cuanto la subes es imposible tener esas conversaciones, o es mucho más difícil. El espacio se convierte en un lugar donde todo se genera en grupo grande, liderado por la maestra, mucho más directivo, y mucho menos de ese trabajo en grupo pequeño, individualizado… porque no se puede manejar.
Hacer trabajos en grupo o juego libre, cuando tenés 30 chicos corriendo, es mucho más dicífil y por eso empieza a ser mucho más controlada la actividad. Pero cuanto más controlada la actividad, menos probabilidades de aprendizaje.
Aquí, al menos, cada vez hay más presión de arriba abajo. Por ejemplo, la gente de primaria que presiona al segundo ciclo de infantil, para que niñas y niños sepan leer o escribir.
La literatura no apunta a que sea lo que llamamos desarrollo apropiado, que los chicos estén estudiando para fines de 5 años, por lo menos. No deberían estar leyendo hasta alrededor de los 5 o 6. Muchos empiezan a leer a esas edades, aunque cada idioma es distinto, en nuestro sistema, por lo menos. Y empiezan a mostrar lo que llamamos escritura fonética… sí empiezan a leer, pero no lo hacen perfectamente. Debería estar en los principios. En la distribución de la clase tendrás chicos que lean muy bien, otros que no, que están en medio. Debería haber una mezcla. Es difícil. Los chicos que tienen interés por leer, saltan; y hay a quienes les cuesta.
A medida que los estándares se han empujado en los últimos años ha habido un empuje, en mi percepción, de los logros académicos cada vez más para abajo. En vez de entender que lo que debería haber, lo que tiene que guiar el desarrollo de los niños es qué edad, qué etapa y qué nivel tienen y no empujar cada vez más los estándares. Los 6 y 7 es una edad en la que deberían guiarse por lo que los chicos desarrollaron hasta ese momento y no por las necesidades de la primaria básica.
Aquí se llega a la exigencia, entre ciclos de infantil, para que no haya niñas y niños con pañales en el segundo ciclo. Acabas convirtiendo el pañal en un logro académico.
Pero tenés un chico que no quiere, y no quiere (risas). Hablaba con una persona de un estudio que demostró que los niños que están en el menor mes de ingreso, en Estados Unidos, tienen más probabilidad de diagnóstico de ADHD (TDAH). Los menores son los inmaduros… hay una tendencia muy grande de presionar para que los chicos estén en A, B, C (forma d ls notas en EEUU)… en vez de pensar que el expectro de desarrollo normal es una distribución, y es amplia. Hay edades y etapas de desarrollo que permiten ciertos grados.
Incluso hay comportamientos que, por ahí, uno considera que hay algo mal. Pero si hay solo uno, se considera que el chico es normal. Si el chico es absolutamente normal (socioemocional, cognitivo…) pero usa pañal a los 4 o 5 años, no tiene ningún problema. Va a dejar el pañal, todos lo hacen.
Todo chico aprende a leer. Aunque a algunos les cuesta más. Lo que le cuesta mucho a la maestra, no por serlo sino porque el sistema educativo no les enseña, es la diferenciación. Aprender a trabajar con la parte de abajo y de arriba de la distribución. Con quien sabe leer muy bien y con quien no. Con el que tiene una fonética muy clara y con el que no. Es mucho más fácil enseñar a un grupo homogéneo que a uno muy heterogéneo. Para lo que los sistemas de capacitación no son muy buenos es en dar estrategias de trabajo amplias para trabajar con chicos muy distintos dentro de cada grado. Es lo que cuesta más. Y lo que solemos hacer es trabajar con los de abajo para subirlos, pero nos olvidamos de los de arriba. Esta es una debilidad muy grande de los sistemas de profesionalización de maestros. Y lo vemos en cualquier lado. Todo el mundo aprende lo mismo, de manera que la mitad de la clase está aburrida y la otra aprendiendo las letras.
A menos que cambiemos el sistema y todos aprendamos las letras. Entonces sea todo exposición a todo… lo difícil es eso, manejar la distribución. Un buen sistema de capacitación contínua de maestras les ayuda a trabajar con esa diferenciación. Un buen sistema ayuda a trabajar los problemas entre maestras y a ver a los niños con una continuidad y trabajar la diferencias entre ellos a lo largo del sistema, en vez de dejar que las maestras se peleen entre ciclos.
Una maestra de infantil me decía hace algún tiempo que el ciclo madurativo debería ir desde los 0 a prácticamente los 12 años…
Por lo menos pensar en un continuo hasta que el chico tiene la capacidad de lectura y escritura muy establecida, sobre 2º de primaria, porque ahí la lectoescritura le da la capacidad de adquisición del resto de conocimientos de otra manera.
La capacidad, desde el infante hasta la lectoescritura establecida, debería ser pensado de manera curricular, como un contínuo claro de trabajo y las maestras deberían estar todas pensando en ese continuo. Y el sistema de apoyo, las administraciones públicas… y las transiciones en ese contínuo deberían estar pensadas para que no haya competencia ni golpeteo y no se echen la culpa unas a otras. El asunto es cómo apoyar al niño en ese proceso, hasta que está la lectoescritura bien establecida y el acceso a los otros conocimientos.
Europa/Italia/06 Diciembre 2018/Fuente: Telesur tv
Los manifestantes exigieron mejoras salariales y un plan de contratación de profesores para ampliar la plantilla en 2019.
Profesores y estudiantesen Italia se han declarado en huelga este viernes para exigirle al Gobierno mejoras en las estructuras de las escuelas públicas y en las condiciones laborales del gremio.
Los sindicatos aseguran que las políticas adoptadas por el Gobierno italiano no hacen más que agravar los problemas del sector educativo, reducir laplantilla de trabajadores y empeorar lascondiciones laborales de los docentes.
En ese sentido, los manifestantes advirtieron que el sistema educativo en Italia está en peligro si el Gobierno no toma medidas urgentes y efectivas para solucionar esta crisis.
Los manifestantes se congregaron a las afueras del Ministerio de Educación en Roma. Foto: Hispantv
Por su parte, los estudiantes exigieron que se eliminen los exámenes del Instituto Nacional para la Evaluación del Sistema Educativo (Invalsi) y que se agreguen planes de integración para los estudiantes extranjeros.
Esta huelga es la tercera que convocan los docentes en noviembre y estuvo organizada por la escuela USB (Unione Sindacale Base) y apoyada por los movimientos sindicales italianos.
Las protestas se desarrollaron en el centro de Roma (capital italiana), pero se espera que las mismas se propaguen por todo el país.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
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