Educación artística

Por María Acaso

«El capital financiero no fabrica mercancías como lo hace el capital industrial, sino que fabrica mundos. Mundos de signos a través de la publicidad y la cultura de masas. Si analizamos el capital como fábrica de mundos, las imágenes son invariablemente portadoras del mensaje de posibilidad del paraíso y de que algunos tendrían el privilegio de habitarlos.» Suely Rolnik, entrevistada por el colectivo Situaciones el 16/09/2006.

Cuando escribí La educación artística no son manualidades en 2009, tanto el contexto de la educación en general como el de la educación artística en particular eran otros. Era un momento en el que se estaban iniciando una serie de cambios, la mayoría de ellos relacionados con la caída de las Torres Gemelas, pero esos cambios estaban todavía en proyecto, en una frase embrionaria.

Hoy estamos en 2016, han pasado siete años. En el exterior del contexto de la educación, estos siete años han valido por cien, porque hemos pasado, literalmente, de un mundo a otro: hemos pasado de un mundo con unas pautas establecidas a otro sin pautas, líquido y grumoso, en el que la única regla que se cumple es que ya no hay reglas.

Y, como ya sabemos, en este otro mundo, en el que ya estamos viviendo, la educación tal vez sea uno de los sectores que menos haya cambiado. Cuando visito escuelas o museos, me sigo encontrando con la flauta dulce en las mochilas de estudiantes suscritos a Spotify, clases de óleo para adolescentes que suben cientos de fotos a la semana a su cuenta de Instagram y a profesores de educación física que entienden su disciplina únicamente desde lo material, como si el cuerpo no entrase jamás en conexión con la mente de la persona a la que el cuerpo pertenece.

Pero, específicamente dentro del sector de la educación artística, estos siete años han sido demoledores. En el año 2013, el entonces ministro español de Educación, José Ignacio Wert, declaró ante diversos medios de comunicación que las asignaturas relacionadas con las artes, la tecnología y la filosofía distraen del resto de las asignaturas[1]. Wert y su equipo, a través del diseño y puesta en funcionamiento de la LOMCE, han logrado convertir la educación artística en una asignatura optativa en la franja de educación primaria, la han convertido en anecdótica en la ESO mientras que, quienes les siguen, están barajando hacer desaparecer la opción de Artes del bachillerato, argumentando que un modelo educativo sin artes es más operativo.

Esta ausencia en la educación formal refuerza la desaparición en la educación no formal y la informal. Los museos, centros de arte y otros contextos en los que la educación artística había tomado lugar, se han visto seriamente amenazados por esta crisis de valor que, unida a la crisis económica, han vuelto a situar a la educación artística en la periferia de las instituciones culturales, justo cuando estábamos a punto de entrar a formar parte del centro.

Si unimos la optatividad en primaria, la casi inexistente presencia de asignaturas relacionadas con las artes y la comunicación audiovisual en secundaria a la crisis de valores y de recursos en los centros de arte, podemos afirmar que la educación artística nunca ha sufrido, en la historia de la educación en España, un proceso de exterminio tan acusado como el que estamos viviendo ahora.

Desde el exterior de lo educativo, la familia Simpson, el cine comercial, la publicidad en todos sus soportes y otros formatos visuales (como, por ejemplo, la fotografía de moda) nos asedian configurando lo que Suely Rolnik define como la dictadura del paraíso, ese paraíso construido a través de imágenes que nos ofrecen falsas promesas, mundos irreales que nosotros nos empeñamos en habitar.

En este mundo donde las imágenes nos asedian, intentando inexorablemente que vivamos en la tensión entre la realidad y el deseo, podemos entender la educación artística como la herramienta desde la que desarticular el paraíso.Una herramienta de deconstrucción que, en vez de ser erradicada, ha de ser situada en el centro para desplazar, desde la música, el teatro, las artes visuales o la poesía, aquellas formas de hacer que los modelos educativos del siglo XXI requieren. Una herramienta desde donde revisar los imaginarios y construir contra relatos.

Las artes son, por encima de cualquiera de las áreas de estudio que configuran lo educativo, lo que Marina Garcés[2] nombra comoprácticas de confín. Ese estar en los márgenes posiciona a las artes en un lugar de libertad y de experimentación que nos regala cuatro elementos clave: un tipo de pensamiento diferente al pensamiento lógico y que vamos a visualizar bajo la etiqueta general depensamiento divergente; un tipo de experiencia estética basada en el placer, en la que nuestros cuerpos adquieren un papel protagonista; una re-concepción del estatus de la pedagogía para empezar a entenderla como una producción cultural y una forma de trabajo en la que lo proyectual y lo colectivo transcienden el simulacro pedagógico.

Los modelos educativos del siglo XXI requieren modos de pensamiento alternativos al pensamiento lógico, porque no solo el pensamiento científico genera un conocimiento válido. Frente al pensamiento objetivo, cerrado y lineal de la educación, hemos de recuperar el pensamiento subjetivo, abierto, rizomático y crítico de las artes.

Los modelos educativos del siglo XXI deben recuperar el placer, un elemento consustancial a las artes y que toma forma a través de la experiencia estética. Dentro de esta experiencia de placer, es importante recuperar el cuerpo (tal como hace la danza o laperformance) y otorgarle un papel protagonista; un cuerpo atado a una silla y que pierde el miedo a tocar y a que le toquen, un cuerpo que, al fin, ha de dejar de pedir permiso.

Los modelos educativos del siglo XXI han de recuperar la idea de la pedagogía como una producción cultural, como una creación intelectual inacabada y compleja en la que tanto el educador como la comunidad de aprendizaje devienen en creadores; su trabajo, en piezas; y el contexto educativo donde la experiencia tiene lugar, en un espacio de creación.

Y, por último, los modelos educativos del siglo XXI han de entender esos procesos de producción cultural del mismo modo que los artistas desarrollan sus propuestas, es decir, trabajando por proyectos colectivos, con tiempos largos, divididos en etapas y cocidos a fuego lento.

En un momento histórico en el que el asedio de la imagen es tan poderoso, las artes pueden entenderse como la propuesta desde la que rediseñar los modelos educativos, desplazando sus estrategias hacia lugares a los que aparentemente no pertenecen. Este desplazamiento inscribe en el currículum modos de hacer honestos con un mundo en el que la cultura visual debe ser desautorizada como paraíso.

Hoy no es posible un modelo educativo, un programa, un currículo sin la presencia de las artes, sin la presencia de escenarios desde donde desarrollar el pensamiento crítico, sin la presencia del placer como base; necesitamos un modelo que se aleje del reconocimiento de los agentes que lo practican como meros reproductores y los empodere como productores con mayúsculas, desde la colectividad y el proyecto. Y es que las artes, desde su confinidad, permiten resituarnos para mirar dos veces, una doble mirada necesaria en los tiempos de un paraíso que nos somete.

[1] «http://www.lavozdelagomera.com/2013/03/08/la-educacion-artistica-distrae-de-las-demas-asignaturas/».

[2] Garcés, M.: Un mundo común, Bella Terra, Barcelona, 2013.