Educación Inclusiva

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Mejor que Finlandia: el increíble milagro educativo de Estonia

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Hace menos de tres décadas, apenas tenían un sistema de teléfonos fijos. Ahora son el país más innovador del mundo. ¿Qué ha pasado con Estonia durante los últimos años?

Europa/Estonia /elconfidencial.com/HÉCTOR G. BARNÉS

En 1991, Estonia recuperó su independencia, tras pasar más de 50 años bajo el control soviético. Fue uno de los satélites rusos a los que peor les fue durante la Guerra Fría. Mientras que antes de la Segunda Guerra Mundial podían presumir de un nivel de vida y de una renta per cápita muy similar a la de sus vecinos finlandeses, a comienzos de los años 90, la situación era casi límite. En esas décadas, las minorías alemanas y suecas fueron expulsadas, 80.000 estonios emigraron y otros 60.000 fueron deportados. Estonia fue rusificada: medio millón de rusoparlantes fueron trasladados al país báltico para ayudar en la militarización de la región, considerada como “zona fronteriza”.

Un cuarto de siglo después de que Estonia recobrase su independencia, se ha convertido en uno de los países que la OCDE suele utilizar como ejemplo positivo a propósito de los exámenes PISA, tanto por su excelencia como por su equidad. Incluso superó a Finlandia en las pruebas de 2012, que cayó desde el puesto dos al número doce, mientras que Estonia se quedó en el once, mejorando sus marcas previas. No solo eso, sino que como han puesto de manifiesto repetidamente medios de comunicación como ‘The Economist‘ o ‘Mic‘, se ha convertido en una especie de Silicon Valley europeo. Este pequeño país de apenas 1.300.000 habitantes (un poco menos que la población de Barcelona) se ha convertido en el lugar donde más start-ups hay por habitante.

Es uno de los países donde menos influye el entorno socioeconómico de los estudiantes en su rendimiento

No cabe duda de que gran parte de su éxito en innovación se debe a que, cuando no hay nada hecho, se puede hacer cualquier cosa: es más fácil montar un sistema educativo desde prácticamente cero que cargar con el peso de la historia en cada reforma. Por eso resulta de vital importancia la llevada a cabo en 1996, como señalaba un artículopublicado por la televisión pública estonia. Fue ese año cuando se desarrolló el currículo nacional actualmente vigente, y que según Imbi Henno, del Ministerio de Educación estonio, fue “la base de nuestro éxito educativo”.

¿Qué promulgaba dicho currículo? Ante todo, la igualdad entre los estudiantes, probablemente el punto fuerte del sistema educativo estonio, a diferencia de lo que ocurre en otros países como Alemania, que por lo general obtienen muy buenos resultados académicos en las pruebas PISA pero que adolecen de graves carencias respecto a la equidad educativa. Ese es, curiosamente, uno de los grandes defectos que se suelen achacar al sistema estonio. Como señala una ponenciarealizada por Henno, Estonia tiene pocos estudiantes del más alto nivel comparado con otros países europeos de gran rendimiento. No se puede tener todo; Estonia es uno de los países donde menos influye el entorno sociocultural de los alumnos en su rendimiento.

El país de los números

En el análisis del éxito de su país, Henno pone el énfasis en otros factores. Más allá del desarrollo del currículo nacional, “la formación de los profesores se ha reorientado centrándose en prácticas más innovadoras y con un enfoque más centrado en el estudiante”. Y aquí llega lo importante: no solo Estonia tiene el nivel más bajo de malos estudiantes en matemáticas y ciencia sino que, además, ha puesto especial hincapié en mejorar el VET (“vocational education and training”), es decir, la educación que tiene como objetivo formar profesionales, y que abarca carreras como contabilidad, medicina, enfermería, arquitectura o abogacía. Pero, sobre todo, las diferentes ingenierías.

Estonia fue el país pionero a la hora de proporcionar a sus estudiantes un ordenador con conexión a internet. Fue en 1998, apenas dos años antes de que el gobierno declarase el acceso a internet como un derecho. En muchos casos, como ocurrió con el registro de la propiedad, se saltaron décadas de papeleo y máquina de escribir, y pasaron de no tener uno a montarlo de manera digital. Como explicaba a ‘Mic’ Toomas Hendrik Ilves, presidente desde 2006 criado en Nueva Jersey y estudiante de programación desde adolescente, esta fue una de sus iniciativas más polémicas. “Me insultaron durante muchos años, pero pensaba que entre el 3 y el 5% de los niños que tienen ordenador –aunque sea un niño pobre del campo– sentirá la curiosidad innata de mirar en sus tripas”.

En apenas unos años empezaron a surgir compañías como Skype, que fue objeto de una venta millonaria a eBay en 2005, o Kazaa, el primo olvidado de Napster. Es uno de los contados países que enseña a sus niños código y, además, sus ciudadanos pueden hacer la declaración de la renta ‘online’ desde hace años. También votar, un sistema que se implantó en el año 2005. El sector tecnológico representa alrededor del15% de su producto interior bruto. Como explicaba Ilves en ‘TheEconomist‘, la educación ha jugado un papel importante en todo ello, gracias a programas de iniciativa público-privada como ProgeTiiger, cuyo objetivo es que los niños de cinco años aprendan a programar: “En los años 80 todos los niños en el instituto querían ser estrellas de rock, ahora todos quieren ser emprendedores”.

Cada investigación publicada sobre Ecología o Ciencias de la Naturaleza recibe un 40% de citas más que el resto de ‘papers’ de fuera

Como señalaba en ‘Study in Estonia‘ el profesor de psicología experimental de la Universidad de Tartu Jüri Allik, el criterio estonio a la hora de elegir qué proyectos financiar ha sido también clave en el éxito del ámbito académico. “Cada investigación estonia publicada en Medio Ambiente/Ecología y en Ciencias de la Naturaleza recibe un 40% de citas más que el resto de ‘papers’ de esos campos”, recuerda. Además, el impacto de las investigaciones en ciencias computacionales se ha incrementado en más de un 200%. Gran parte de este éxito internacional se debe a que estos trabajos deben redactarse en inglés.

¿Con o sin Estado?

Hay, no obstante, un factor que diferencia enormemente a Estonia en la manera en que el emprendimiento y la educación privada se relacionan con el sector público. Mientras que la mayor parte de bases tecnológicas, como la de Silicon Valley, abogan por una vía en la que el Estado se limite a no molestar, el estonio ha jugado un importante papel a la hora de promocionar el sector. Como recuerda en ‘Mic’ el CEO de Teleport, Sten Tamkivi, “donde Estonia lo ha hecho mucho mejor que en otros países es en que la política y la tecnología no están en extremos opuestos”, señalaba. “Hay el deseo de resolver problemas y de acercarse a estos de una manera tecnológica”.

Ave Laurmgson, mánager de proyecto de la Fundación Tiger Leap, con dos alumnos de una escuela en Tallín. (Reuters/Ints Kalnins)
Ave Laurmgson, mánager de proyecto de la Fundación Tiger Leap, con dos alumnos de una escuela en Tallín. (Reuters/Ints Kalnins)

Como reconoce Henno, hay pocos países donde la integración entre mundo educativo y sociedad sea tan completa. En su informe, señala que los profesores tienen una alta cualificación en todos los niveles de la escuela y gozan de una gran independencia en cuanto a los contenidos a impartir y su metodología. Además, añade un factor importante: toda la educación obligatoria es gratuita. Por su parte, tal y como señala una investigación publicada en ‘Journal of Studies in International Education’, la internacionalización de la universidad se ha convertido en un factor importante del éxito estonio, especialmente en la apertura al resto de países de la Unión Europea.

“El proceso de internacionalización incluye la implementación gradual de nuevos valores en la sociedad”, señala el estudio. “Siendo un miembro de la antigua Unión Soviética, Estonia funcionó durante décadas como un país homogéneo y cerrado. Las iniciativas en internacionalización empezaron a acabar con esos estándares. Las universidades empezaron a promocionar valores que incluían la multiculturalidad, la tolerancia y la aceptación de diferencias”. De hecho, Estonia fue uno de los primeros países en firmar la Declaración de Bolonia, como un gesto que les permitía acercarse a la Unión Europea (y su suculento programa Erasmus) y alejarse de la influencia rusa, que tan funesta resultó durante décadas.

Desde los tiempos de la Unión Soviética hemos obtenido una gran competencia tecnológica y un montón de ingenieros

Un último factor que resume bien la fórmula del éxito estonio: al contrario de lo que señala el discurso oficial en otros países occidentales, donde la única salida posible para el talento es el emprendimiento en el sector privado, gran parte del talento báltico desea trabajar en el sector público. Como señala en un artículo publicado en ‘Diginomica‘ Anna Piperal, directora de Enterprise Estonia, el hecho de que el 99% de los servicios del gobierno estén disponibles en la red provoca que el funcionario tecnológico sea una importante, y bien remunerada, figura.

“Desde los tiempos de la Unión Soviética hemos obtenido una gran competencia tecnológica y un montón de ingenieros”, explicaba. “Así que nuestro gobierno empezó a empujar aún más y construyó un marco legal totalmente nuevo que apoya las tecnologías de la información y el intercambio de datos. No es que quisiéramos innovar, es que no nos quedaba otra”. Una moraleja y una pregunta: por un lado, que es posible desarrollar el sector tecnológico con la colaboración del Estado; por otra, ¿es posible trasladar los hallazgos de Estonia a países más grandes y sociedades más complejas?

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-06-28/estonia-sistema-educativo-exito_1224263/

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12 años de autismo: Las personas con autismo

Daniel Comin

Por: Daniel Comin

Hablar de autismo y no hablar de quienes tienen autismo, es como hablar de física y no saber ni sumar. Y es que en estos 12 años, quienes más me han enseñado sobre autismo han sido, precisamente, las personas con autismo.

Da igual si tienes 100 títulos que digan que has estudiado todo lo que hay sobre autismo, hasta que no hables con las personas con autismo no vas a entender nada del autismo. Y no, tener un hijo con autismo no te convierte en un especialista, sabes de tu hijo, y poco más. Y no, tampoco tener autismo te convierte de golpe en un especialista en autismo, te convierte en un especialista en ti mismo. Por eso, los foros donde hay adolescentes, jóvenes y adultos con autismo son la mejor escuela para aprender algo. Y es que se hace básico lo del “Nada sobre nosotros sin nosotros”.

Cuando hace 12 años intenté ver el autismo en toda su extensión, la primera idea que tuve fue la de poder conversar con adultos con autismo, para que ellos me explicaran en directo sus experiencias. Pero claro, en España, en aquel entonces (parece que fue hace un siglo) el tándem autismo-adulto se correspondía únicamente a personas con altas necesidades de apoyo, y casi ninguno hablaba. Encontrar en Internet algún foro era imposible, sobre todo, porque el primer foro en Español sobre autismo lo creamos nosotros, así que cero opción. Solo me quedaba buscar en otros idiomas.

Como era de esperar, lo poco que había estaba en inglés, o al menos lo que yo encontré. Y la otra opción era contactar con personas con Asperger, que eso sí era más fácil. Así que hice ambas cosas. El resultado fue que en una hora de conversación, o en el intercambio de mensajes y correos, aprendía más sobre autismo que en un curso académico de 300 horas. No es que la formación no fuese válida, pero no te explican qué sienten las personas que están en el espectro, no te explican qué desean, no te explican nada. Es como si estudias medicina pero nunca nadie te habla del paciente. Pues esto es un poco lo mismo. Todos hablamos sobre autismo y lo que hay que hacer, pero nadie parecía tener en cuenta a las propias personas.

Afortunadamente, esto es algo que va cambiando, y cada día se tiene más en cuenta a las personas con autismo, aunque al principio se las exhibía como una curiosidad. Las invitaban a eventos y conferencias de gente “normal” a que dijeran cuatro cosas, pero poco más. Cero reivindicación y cero todo. Incluso uno podría pensar que sencillamente las trataban como a freaks.

Afortunadamente, cada vez más, se cuenta con los verdaderos protagonistas del autismo, quienes cuentan con todo lujo de detalles aspectos ligados al autismo de primera mano. No hace falta armar 50 estudios de investigación para descubrir que tienen ansiedad, ¡con lo fácil que era preguntarles! O que un joven de 25 años te diga que a día de hoy, ducharse le sigue doliendo, ya que tiene tal nivel de hipersensibilidad táctil que lavarse se convierte en algo complejo. Y de encontrar ropa que no parezca papel de lija ni hablamos. O de cómo te cuentan sus principales miedos, de los problemas que surgen en situaciones cotidianas, que para ellos pueden ser auténticos retos. O de como determinadas conductas obsesivas les resultan tremendamente calmantes y relajantes. Cuando lo que te rodea es tan agresivo, el efecto en tu salud emocional va a ser negativo.

Pero claro, en vez de contender con esa realidad en la que viven, e intentar trabajar juntos para reducir, o minimizar, o resolver esas situaciones, o darles el apoyo que requieren, pues nada, les damos unas pastillitas (Véase: Ansiolíticos, antipsicóticos, antidepresivos, …), o pero aun, los tildamos de enfermos mentales.

Un profesional que trabaje con niños pequeños con autismo debe, obligatoriamente, conversar con adolescentes, jóvenes y adultos que estén en el espectro. Eso le hará entender muchísimas de las dificultades que abordan los niños ¡Y te lo explica quien lo ha pasado! Si eso no es un recurso excepcional, pues nada lo es. Lástima que a día de hoy se cuente tan poco con ellas y ellos.

La importancia que esto tiene debe ser comprendida por todos quienes, en mayor o menor medida, estamos relacionados con el autismo. Si queremos entender los aspectos emocionales, para de esta forma, poder abordarlos adecuadamente, debemos hablar con ellos. Si queremos saber cual son los efectos reales de un desorden sensorial, pues qué mejor que hablar con quien lo ha tenido, o aun lo tiene. Si queremos saber cómo trabajar los aspectos sociales, pues que ellos te expliquen sus mayores problemas.

Obviamente, cuando conoces a una persona con autismo, conoces a una persona con autismo, por tanto, debes conocer a muchas, para poder crear una especie de mapa global, aunque tengas algunas zonas en blanco, habrás podido rellenar muchas de esas zonas del mapa de la realidad del autismo.

Hoy se habla de la neurodiversidad, y esto es gracias a quienes han luchado por hacer visible esta realidad. Y es gracias a esta lucha se está empezando a desvanecer la asociación de autismo = discapacidad intelectual (DI). Porque durante décadas se “decidió” que las personas con autismo estaban casi todas afectadas por una DI, generalmente grave.

Figuras como Michelle Dawson, una investigadora del autismo, y que además tiene autismo, han trabajado duramente para romper esos mitos sobre la inteligencia y el autismo. Fue de las primeras en atreverse a cuestionar duramente los modelos de análisis aplicados de conducta (ABA) como modelos de intervención en el autismo. Ha trabajado en desarrollar modelos mejores para la medición de las capacidades intelectuales. Tiene diversos trabajos publicados en revistas científicas y es una de las pioneras en la reivindicación de los derechos de las personas con autismo.

Michelle no es la única, hay muchas más personas que están trabajando a diario para dar a conocer la verdadera realidad del día a día del autismo, huyendo de visiones médicas, que durante tanto tiempo han encasillado el autismo.

Hay personas con autismo que son excepcionales, afectuosas, divertidas,…, y también las hay ariscas e insoportables, supongo que en las misma proporción que quienes no tienen autismo. Pero una cosa sí la tengo clara, a día de hoy, yo personalmente, no he conocido a nadie con autismo que se dedique a maquinar para hacer daño a alguien de forma intencionada. Y además son mil veces más valientes que la sociedad en general, si alguien les cae mal, se lo dicen a la cara, no necesitan ir haciendo corrillos secretos para criticar a nadie. Porque quien hace eso, es obviamente muy cobarde, sobre todo porque no tiene lo que hay que tener para ir a la cara de esa persona a decirle lo que piensa. Afortunadamente, las personas con autismo sí lo hacen. Son mucho más valientes que los demás.

Quizá su sinceridad sea vista como una torpeza social, aspecto lógico en un mundo lleno de cínicos y mentirosos, de personas enojadas con el mundo y consigo mismas, y que pierden muchísimo tiempo en el modelo del perro del hortelano, que ni come ni deja comer. Francamente, a mi esa forma tan directa que tienen de ser me encanta, aunque a veces te dejen de piedra.

Considero que tenemos una deuda pendiente tremenda como sociedad hacia las personas con autismo. A quienes se ha estigmatizado por décadas, a quienes se ha ninguneado en todo cuanto a su propia vida se refiere, se les ha tratado como enfermos por no “encajar”, se les ha machacado de forma inhumana.

Y los primeros que están en deuda con ellos, son las familias que hoy tienen niños, recuerden que muchos de los avances que van a tener sus hijos, son gracias a esas personas, hoy ya adultas, a las que tan mal las ha tratado (Y aun las trata) la sociedad. Y quienes están en deuda con ellos son los profesionales, porque es gracias a su lucha y a sus testimonios que estamos, hoy en día, disponiendo cada día de más y mejores recursos para trabajar adecuadamente. Y también, la sociedad en general está en deuda con ellos, sencillamente, porque poco a poco, estamos construyendo una sociedad que sea un poquito mejor, más accesible, más solidaria. Sencillamente mejor.

Mi lista personal de agradecimientos es larguísima, porque he aprendido mucho, es más, muchas veces me he visto perfectamente reflejado, y te haces la pregunta ¿hasta qué punto yo mismo tengo ese toque autístico? Y descubres que muchas conductas, comportamientos e incluso actitudes, que se engloban en el autismo, también son muy comunes en la sociedad, y en mucha de la gente que conoces, y también en ti mismo.

En el autismo hay partes duras que generan sufrimiento y dolor, pero también hay partes que merecen ser conocidas, porque nos ayudan a tener un mundo mejor.

¡Atrévete a conocer el autismo en toda su extensión, te convertirás en una mejor persona!

La diversidad de nuestro planeta debe ser parte de la conciencia social, y esa diversidad debe ser vista como algo que nos une y nos enriquece, no como algo que potencie tribus, clanes o diferencias. Y esa diversidad es, no solo neurológica, es global, está en nuestro ADN, somos parte de un todo llamado VIDA.

Fuente: https://autismodiario.org/2017/04/14/12-anos-autismo-las-personas-autismo/

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Video: 10 conceptos para educar a estudiantes con autismo

Reseñas

Roberto Rosler es un profesor argentino y padre de un niño con autismo. En su charla TED hace una recopilación de conceptos que todo estudiante con autismo desearía que sus profesores supieran. Me gustaría compartir estos 10 conceptos con vosotros en esta entrada, yo los he formulado desde el punto de vista del estudiante.

Roberto hace su presentación reivindicando el valor de la escuela inclusiva. Puedes ver su presentación TED aquí:

1. Quiero ser considerado más allá de mi autismo. El autismo es solo una parte de lo que soy y no una etiqueta que define mi totalidad. No te refieras a mí como ¨el autista,¨ soy mucho más que eso.

2. Mis sensaciones no tienen filtro y eso hace que viva en un mundo sensorial muy hostil. Por esta razón, es posible que me estrese enormemente al entrar en contacto con ciertos olores, luces y ruidos. Puedes hacerte una idea de cómo me siento con este vídeo.

3. A menudo no es que no quiera seguir tus instrucciones, es que no puedo seguirlas porque no las entiendo. Por favor, acércate más a mí y háblame con palabras sencillas.

4. Soy un pensador concreto. Si quieres que entienda tu mensaje, no utilices metáforas, ironías, dobles sentidos o juegos de palabra conmigo.

5. Escucha todas las formas en las que trato de comunicarme contigo. Aunque me bloquee y no pueda hablar, mi lenguaje no verbal corporal va a darte mucha información de mis necesidades y mi mundo interior.

6. Estoy visualmente orientado, en vez de pensar con palabras, pienso con imágenes. Funciono mejor cuando me muestran algo y lo puedo ver, que cuando solo se usan palabras para comunicarse conmigo.

7. Me gustaría que también reconozcas y aprecies mis fortalezas. Apoya tu labor sobre estas y verás que tengo más éxito en el aula.

8. Mis habilidades sociales no están desarrolladas. Por favor, ayúdame a conectar con mis compañeros e invítales a relacionarse conmigo.

9. Por favor, trata de identificar la causa de mis rabietas. Generalmente están causadas por mis sobrecargas sensoriales (algo ha cambiado en el ambiente del aula que me ha estresado enormemente).

10. Quiéreme de forma incondicional. Con tu ayuda, mis posibilidades de tener éxito y ser más independiente se multiplican.

 Presentación reivindicando el valor de la escuela inclusiva. Puedes ver su presentación TED aquí:

Fuente video y experiencia: https://www.miranosyunete.com/single-post/2018/03/28/Blog-educativo-10-conceptos-para-educar-a-estudiantes-con-autism

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¿Qué nos pediría alguien con TEA? #DiaMundialAutismo

Noticias

Hablar de TEA en España es hablar, sin duda, de Ángel Rivière Gómez, un gran psicólogo especializado en autismo no sólo a nivel nacional, sino también internacional. Por desgracia nos abandonó de forma repentina, pero su legado sigue presente de forma constante en el mundo TEA. Su perspectiva humana y próxima nos ha ayudado a todas las personas que intervenimos en este trastorno a entenderlo, tratarlo y convivir con él.

A falta de unos días para celebrar el Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo, desde Míranos y Únete queremos compartir con todxs vosotrxs lo que Ángel opina sobre lo que nos pediría una persona con autismo.

1. Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.

2. No te angusties conmigo, porque me angustias. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.

3. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son “aire” para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.

4. Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti. Me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.

5. Necesito más orden que el que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que la que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.

6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes, respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.

8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo: si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¡Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones!

9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis “alteradas” son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, no tú.

12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis “normales”. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.

13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.

14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.

15. Ni mis padres ni yo tenemos culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis uno a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de “culpa” no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.

16. No me pidas constantemente por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.

17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mí alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.

19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Se optimista sin hacerte “novelas”. Mi situación normal mejora, aunque por ahora no tenga curación.

20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís “normales”. Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada, tranquila. Si no se me pide, constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya “normal”. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

Fuente reseña: https://www.miranosyunete.com/single-post/2018/03/30/Blog-Educativo-%C2%BFQu%C3%A9-nos-pedir%C3%ADa-alguien-con-TEA-DiaMundialAutismo

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Los retos de la docencia, frente a la educación inclusiva en el Ecuador

Mónica Aracely Yépez Mora

Ecuador / 25 de marzo de 2018 / Autor: Yépez  Mora Mónica Aracely / Fuente: Revista Espirales

Resumen

Los retos de la Educación Inclusiva en el Ecuador afronta y responde a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos con mayor  participación en el aprendizaje y basados en una visión común y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo

Actualmente en nuestro país pasa por una fase de transformaciones sociales, políticas y económicas enfrentando esta realidad. La educación es parte de  cambios y esto se manifiesta en su nuevo marco legal.

En la formación docente se han propiciado diversas alternativas acogiéndose a las normativas cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias de enseñanza aprendizaje, a pesar de sus limitaciones y  la contribución de todos los actores del ámbito educativo, se enfatiza las competencias estratégicas, en combinación con la innovación y la creatividad en cuanto a las necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad que refiere a las adaptaciones temporales o permanentes que les permitan acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición  para aportar con los jóvenes que debe ser atendidos sin exclusión.

La Educación Inclusiva tiene como propósito permitir que los docentes y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un reto y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje desde una óptica de valoración y respeto.

Palabras clave: Educación inclusiva, integración, formación docente, necesidades educativas especiales, inclusión,  resistencias.

 

Abstract

The challenges the inclusive education faces in Ecuador respond to the diversity of needs of all students with greater participation in learning and based on a commun vision and the conviction that it the responsibility of the education system.   Currently in our country it goes through a phase of social, political and economic transformations facing this reality. Education is part of change and manifests itself in its new legal framework.

In the teacher training, several alternatives have been favored to the norms of changes and modifications of contents, approaches, structures and strategies of teaching learning, in spite of its limitations and the contribution of all the actors of the educational field, it emphasizes the strategic competences , in combination with innovation and creativity to the extent of the special educational needs associated or not with disability that refers to temporary or permanent adaptations that allow to obtain a quality service according to their condition for the young people who must be attended without exclusion. Inclusive Education aims to enable students and students to be comfortable with diversity and perceive it not as a problem but as a challenge and an opportunity to enrich the learning environment from a valuation and respect perspective.

Key words: Inclusive education, integration, teacher training, special educational needs, inclusion, resistance.

Introducción

La Inclusión Educativa es la mejor solución para el sistema educativo que responde a las necesidades de sus estudiantes de todo nivel y modalidades y garantíza el derecho a una educación de calidad, a través del acceso, permanencia, aprendizaje y  su culminación en el sistema educativo, reconociendo a la diversidad, en condiciones de buen trato integral y en ambientes educativos que propicien el buen vivir.

La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras- Las barreras son aquellas que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una Educación Inclusiva. Genéricamente, las barreras son aquellas creencias y actitudes que los actores en el escenario educativo tienen respecto a la inclusión (las que se reflejan en su perspectiva hacia cómo hacer frente a la diversidad). Estas, se concretan en la cultura, las políticas y se evidencian en las prácticas escolares generando exclusión, marginación o abandono escolar.

Los estudiantes  en mayor riesgo o en condiciones de vulnerabilidad y por tanto es necesario la inclusión poner énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar que se adopten medidas para asegurar su presencia, participación, aprendizaje y éxito académico dentro del sistema educativo.

EDUCACIÓN ESPECIAL

La Educación Especial es una modalidad de atención del sistema educativo de tipo transversal e interdisciplinario dirigida a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas la discapacidad no susceptible de inclusión. Plantea el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad, asegura el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades, como un aspecto de enriquecimiento. Se caracteriza por proveer un conjunto de servicios, recursos humanos y técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad a los estudiantes.

Accederán los estudiantes a las instituciones  con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, que determine la evaluación del equipo de la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI).

Aulas hospitalarias Desempeñan en el apoyo educativo a los niños, niñas y adolescentes hospitalizados,y garantizan su situación de enfermedad, hospitalización y/o reposo médico prolongado, recibiendo atención educativa en forma colectiva y personalizada integral y de calidad; en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto hospitalario y domiciliario. lo cual esta  amparado en la Constitución de la República del Ecuador, Plan del Buen Vivir, Ley Orgánica de Educación Intercultural, Estatuto Orgánico de Gestión Organizacional, Reglamento de la LOEI, Acuerdo No. 0295-13 del 2013, y la Declaración de los Derechos del Niño/a Hospitalizado y en tratamiento en Latinoamérica y el Caribe.

En Latinoamérica la inclusión educativa ha abordado muchos espacios desde los gobiernos, políticas como acciones para implementar practicas educacionales que beneficien a una sociedad, “Educar en la diversidad no se basa -como algunos pretenden- en la adopción de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas específicas, sino en la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/as en su diversidad” (Arnaiz, 2003:184 cita a López Melero, 1995:31).

Según el Informe Mundial sobre la Discapacidad (OMS y BM, 2011): Se estima que más de mil millones de personas viven con algún tipo de discapacidad; o sea, alrededor del 15% de la población mundial (según estimaciones de la población mundial del año 2010).  Ecuador entre una población de 5 a 17 años de edad, existe una deserción  escolar por discapacidad o enfermedad en el 2012 9,92%, para el 2013  12,46% y para 2014 con una tasa 10,74%. ENEMDU – INEC (2012 – 2014). Por tanto, en Ecuador la educación inclusiva se conceptualiza desde un enfoque integrador, holístico, que ofrece la oportunidad de acceso, calidad, equidad, calidez, a los niños, niñas y jóvenes sin distingo de ninguna naturaleza, ni discriminación de ningún tipo, sea racial, económica, cultural, étnica, religiosa y/o con capacidades diferentes o especiales.

Es así que Ecuador  ha determinado programas para niños, niñas y jóvenes  con inclusión a través de políticas que contribuyan a una educación con calidad, en concordancia con la Constitución de la República del Ecuador,.y la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General, en el CAPITULO I. de la Educación para las personas con necesidades Educativas especiales Asociados o no a la discapacidad.

 Art. 227.- Principios.- La Autoridad Educativa Nacional, a través de sus niveles desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria.
Art. 228.- Ámbito.- Son estudiantes con necesidades educativas especiales aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.
Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:

  1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.
  2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento.
  3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales.
    Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes:

–     Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental.

–     Multidiscapacidades;y,

–     Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros).   Reglamento de la Ley Orgánica Intercultural de Ecuador, (2010).

Cuando se trata de educación inclusiva también se ha hace alusivo a la “integración”, para aludir a la inclusión a las personas con Necesidades especiales (NEE) en el sistema educativo. Sin embargo, Booth y Ainscow (2002), autores del IndexforInclusión (Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva es la versión española), prefieren el término de “Educación Inclusiva” frente al de “Integración del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” por ser menos restrictivo. Paralelamente, advierten de que al etiquetar a un alumno con NEE se generan expectativas más bajas por parte de los docentes para estos alumnos y se corre el riesgo de desatender las dificultades experimentadas por el resto del alumnado. En vez de NEE, estos autores recomiendan el uso de “Barreras para el aprendizaje” (Solla, C. 2013, p.8).

SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO

La realidad educativa y la realidad social en Ecuador y muchos países del mundo, nos indican que muchas de estas acciones en la práctica no pasan de ser un listado de buenas intenciones. No son problemas de legislación, sino de aplicación de las leyes existentes.

Según publicación por la UNESCO (2010), arroja el informe 72 millones de niños en el mundo no pueden ir a la escuela porque han nacido en un contexto de exclusión social o económica, o en el seno de una familia de bajos recursos económicos. A esta dramática cifra deben sumarse otros 71 millones de adolescentes para quienes las puertas de la educación secundaria permanecen selladas.

Se suma la exclusión de niños y adolescentes, sumada a la baja calidad de la educación impartida a los más perjudicados, las cifras del analfabetismo de los adultos – hoy en día más de 759 millones en el mundo- y a profundizar la fractura social. La brecha entre los más y los menos favorecidos es aún muy grande, lo que muestra que los esfuerzos son aún insuficientes dada la magnitud del problema.

RETOS DEL DOCENTE EN ELCAMPO DE ACCIÓN:

Es importante, recalcar que el objetivo de los centros escolares debe ser impulsarlos procesos de cambio hacia una mayor inclusión educativa en los contextosescolares, teniendo en cuenta los puntos de vista de los diferentes miembrosde la comunidad educativa. La inclusión educativa se contempla de forma global,se dirige a todos los estudiantes y no sólo a los diagnosticados con necesidadeseducativas especiales. La mayoría de centros que se han implicado en promovereste cambio en sus contextos educativos, han optado por crear grupos de trabajo.

Estas tareas colaborativas que se pueden desarrollar por medio de diferentes proyectos entre distintos agentes educativos y educandos, se relacionarán conmomentos altamente significativos y de especial interés.

El docente debe ser capaz de promover en los diversos contextos una clase competente que asuma una cultura inclusiva que afiance los conocimientos, que considere las diferencias en las adaptaciones curriculares, que no limiten al niño u joven en su participación. Es así que Alegre (2010) describe diez capacidades docentes fundamentales para atender la diversidad: capacidad reflexiva, medial, fomentar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, ser tutor y mentor, promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, capacidad de comunicarse e interactuar, de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo, enriquecer actividades de enseñanza–aprendizaje, motivar e implicar con metodología activas al alumnado y planificar. Asimismo implica calidad en la enseñanza – aprendizaje a través de la clave de buenas prácticas docentes:

Buenas prácticas inclusivas Claves de calidad de la educación inclusiva
1.-No atender solamente a los estudiantes con Necesidades Especiales, sino a todos. 1. Una actitud cuestionadora.
2. Los estudiantes no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativo construye el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de su alumnado.  

2. Liderazgo.
4.  La comunidad educativa se debe envolucrar  con los alumnos con necesidades  educativas, incluyendo familias.  

3. Respeto.
4. Las NEAE no son vistas como deficiencias, sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas, enriqueciéndonos los unos a los otros.  

4. Logro.

 
5. En vez de recibir una Adaptación Curricular Individualizada (ACI), todos los alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc., pero no son evaluados de la misma manera.  

5. El aprendizaje es aprender.

 
6. No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado,y si tienen dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplicanotros recursos para favorecer su accesibilidad. 6. La enseñanza es enseñar.

 
7. Los estudiantes con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas en lugarde atenderlos en aulas específicas. 7. Acceso universal al currículum.

 
8. Los estudiantes con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos posibilidades de participaren la dinámica de las clases y favoreciendo el aprendizaje de suspropios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellospuedan aportarle.  

8. Colaboración.

 
9. Se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las “barreraspara el aprendizaje y la participación”, no sólo las barrerasarquitectónicas que dificultan el acceso al currículum, sino especialmentelas emocionales y cognitivas (estereotipos y prejuicios, formación del profesorado, cultura escolar…) 9. Determinación.

 
10. Todos participan en la organización y gestión del centroeducativo y en el diseño, desarrollo e innovación del currículum,incluyendo todo el alumnado. 10. Conseguir empezar.

Tabla 1: A partir de Bruch (2008, p.) y Llorent-García y López-Azagua (2013,p. 176-177). La colaboración familia-escuela, clave de calidad de la educación inclusiva.

La buena práctica inclusiva es un compromiso de todos los actores de la comunidad educativa: del profesorado, los estudiantes, las familias, promoviendo, participación y mejorando la calidad de la educación  con   experiencias innovadoras y efectivas de acuerdo a la realidad y las características del plantel para los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a la discapacidad.

CONCLUSION

La Educación inclusiva cultiva  los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, por lo tanto los docentes estan en constante formación y actualización en el requerimiento de sus estudiantes independientemente de sus características personales, estructura familiar, grupo étnicos, lenguaje, identidad, culturas, cumpliendo con los objetivos y brindar una educación de calidad y calidez, desarrollando al máximo su potencial su intelectualidad, en tecnología  y en valores. Brindandoles las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. a pesar de las limitaciones de los diferentes recursos del plantel, los Docentes prestos a  cumplir con las metas propuestas, elaborando herramientas para  contribuir al proceso de aprendizaje de niños u jóvenes con discapacidad o necesidades educativas especiales, contribuyendo en la   formación integral  e interdisciplinaria contextualizada involucrando a toda la comunidad educativa en el quehacer diario, y finalmente estudiantes con las habilidades, destrezas  que sean capaces de convivir y sobresalir en este mundo globalizado.

BIBLIOGRAFÍA:

Alegre, O. M. (2010). Capacidades docentes para atender la diversidad. Una propuesta vinculada a las competencias básicas. Alcalá, España: Eduforma.

Arnaiz, Pilar. (2003). Educación Inclusiva: Una escuela para todos. España. Ediciones Aljibe, Primera Ed.

Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela de hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4 (3), 1-15

Guajardo, E. (2010). La desprofesionalización docente en educación especial. En: Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4(1), pp. 105-126. Disponible en http://www. rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art5.pdf. Recuperado el 12 de Agosto 2010.

Infantes, (2010). Desafíos a la formación  docente: Inclusión educativa. Chile,  encontrado en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052010000100016

Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General. (2010). Ecuador:

Llorent y Lopez, (2013).Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz (España).

Ministerio de Educación, (2016). Construcción del Plan Decenal 2016. Ecuador. Encontrado en: https://educacion.gob.ec/la-construccion-del-plan-decenal-de-la-educacion-2016-2025-toma-fuerza/    www.educacion.gob.ec, o www.oeiecuador.org.

Save the Children (Solla, C.) (2013) Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. Madrid. SavetheChildren.

Fuente del Artículo:

http://www.revistaespirales.com/index.php/es/article/view/190/131

Fuente de la Imagen:

https://educacion.gob.ec/ii-concurso-de-buenas-practicas-inclusivas/

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La enseñanza de la filosofía: más allá del currículo, más cerca del aula

José de la Cruz Garrido

Por: José de la Cruz Garrido

En el reciente debate que ha suscitado la aparente “exclusión” de la filosofía de la educación media hay que precisar algunos puntos. Primero que nada, cabe destacar que el CNED realizó observaciones, las cuales buscan la “clarificación de la orientación [de la asignatura] desde un punto de vista disciplinar y la incorporación de habilidades de lecturas y análisis crítico de textos”. En resumen, exigen situar la asignatura dentro de un campo y ampliar las temáticas tratadas, incluyendo la ética y la metafísica.

Como precisa Carlos Ruz en su blog, “el CNED no tiene atribución alguna para eliminar asignaturas del currículo nacional, sino que están focalizadas en los siguientes puntos, consagrados en la Ley Nº 20.370 conocida como “Ley General de Educación” (LGE), y que vino a reemplazar la Ley Nº 18.962 llamada “Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza”. La polémica por tanto se centraría en la siguiente observación: el considerando Nº6 inciso a), se dice que “Si bien existe consenso en que las asignaturas de Filosofía y Ciencias Naturales son necesarias y aportan significativamente al desarrollo del pensamiento crítico, lógico y científico de los estudiantes, no existe acuerdo entre los consejeros acerca de la pertinencia de que formen parte de la Formación General Común para todos los estudiantes de III y IV medio”. Es importante aclarar que por formación General Común se comprende al núcleo de asignaturas que son obligatorias para todos estudiantes. A estas asignaturas se sumarían, en III y IV medio, las asignaturas de Formación General Complementaria (con obligación de la escuela de impartir, pero alguna flexibilidad para el estudiante para elegir) y las asignaturas electivas.

En mi opinión, el centro de la cuestión sin embargo no está en observaciones más, observaciones menos sobre la obligatoriedad o no de un curso, el detalle de su contenido y otras minucias. En rigor, la filosofía hace años que no se enseña en Chile como asignatura obligatoria (ni sus contenidos responden a sus preguntas fundamentales). Un esbozo de historia y algo de psicología es lo que ofrecen sus programas. Los temas de fondo son dos: ¿Es este paradigma de obligatoriedad curricular la idónea para responder la pregunta qué y cómo enseña filosofía en un proyecto educativo público? ¿No se pone, por lo mismo, a la filosofía, una disciplina esencialmente metodológica, de razonamiento y reflexión, en un orden que le es ajeno, esto es, como una parcela más entre otras de asignaturas?

Los temas de fondo son dos: ¿Es este paradigma de obligatoriedad curricular la idónea para responder la pregunta qué y cómo enseña filosofía en un proyecto educativo público? ¿No se pone, por lo mismo, a la filosofía, una disciplina esencialmente metodológica, de razonamiento y reflexión, en un orden que le es ajeno, esto es, como una parcela más entre otras de asignaturas?

El enfoque de derechos que se le ha querido dar en la esfera de la defensa pública de la enseñanza de la filosofía tampoco da respuesta a cómo enseñamos filosofía y cuál es su rol dentro de lo que se ha llamado la formación general. En definitiva, cuál es el rol del filósofo en el contexto de la educación escolar. Parece más bien una defensa corporativa con buenas intenciones, la que no comparto en el fondo, no obstante soy parte del “gremio”. Y es que, a mi juicio, lo anterior se debe principalmente a que el paradigma curricular impide abrirnos a comprender los cambios que se están produciendo en la oferta de plataformas para visualizar actividades y contenidos escolares. Videojuegos, animación, cine documental, plataformas web, repositorios en línea ya ofrecen contenidos de manera más económica y de mejor calidad que la grosera oferta de textos escolares, comprados o no por el Ministerio de Educación. La pregunta seguirá siendo cómo enseñamos y cómo logramos generar habilidades asociadas a los “contenidos” de la filosofía, que además son transversales y se entrecruzan con todas las disciplinas impartidas en la escuela. Dudo que detrás de Coursera (https://www.coursera.org/), Kahn Academy (https://www.khanacademy.org/), The Purdue Online Writing Lab (https://owl.english.purdue.edu/), MIT OpenCourseWare (https://ocw.mit.edu/index.htm), etc., estén expertos curriculares del tipo de los que están construyendo las bases observadas. La oferta educacional de estas plataformas surge de ejercicios flexibles y bottom up, y no de planificaciones rigidizantes top down del tipo que proponen el Mineduc y que se discuten el CNED. Y en eso radica su rotundo éxito.

Debemos reconocer que las  bases curriculares y los programas son instrumentos, y no fines, y cabe enfocarnos mejor en lo que más importa: la pregunta de cómo enseñamos dentro del aula (con todas las contingencias prácticas que enfrenta un docente en el siglo XXI), y así daremos luz a un debate más fructífero, que clarifique cuál es la contribución que puede dar la filosofía al desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, y explicite cómo lograr su enseñanza de manera exitosa, en su relación con otras “materias”. Esto, más allá de la discusión circular sobre la obligatoriedad o no de una asignatura estanca, concebida en un contexto institucional rigidizante que debe ser cuestionado desde sus origenes. En efecto, a mi juicio parte importante de la discusión curricular hoy día debiera enfocarse en problematizar la idoneidad de la existencia de un currículum centralizado basado en la coacción. Y, de paso, hacer justicia con la idea platónica del carácter voluntario de abrirse a la formación y diálogo filosófico, no obstante está implícito en todo proceso educativo.

*Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2018/03/06/la-ensenanza-de-la-filosofia-mas-alla-del-curriculo-mas-cerca-del-aula/

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Entrevista: La educación inclusiva tiene como propósito derribar el mito de que las personas con discapacidad no aprenden como las demás

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

En entrevista al OREI, Silvia Quan, que integra la Alianza Internacional de la Discapacidad (IDA, por sus siglas en inglés, International Disability Alliance) y es ex vicepresidenta del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, comenta los desafíos para la realización del derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe. “Todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible, pero todas las personas tienen la capacidad de aprender, de diversas maneras”.

Asimismo, comenta los obstáculos para asegurar el derecho a la educación específicamente para las niñas y mujeres con discapacidad y la importancia de que los países recolecten datos fiables sobre la situación de las personas con discapacidad. “Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas, nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas y de esa manera no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad”, afirma.

Importantes compromisos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y lanueva Agenda para el Desarrollo Sostenible, reconocen la inclusión como elemento clave para realizar el derecho a la educación para todas las personas. ¿Podría presentar, por favor, el concepto de educación inclusiva y cómo este se relaciona con el derecho humano a la educación?

El concepto de educación inclusiva se basa en un modelo de derechos humanos. Es decir, se reconoce universalmente como un derecho para todas las personas indistintamente de sus características, su edad, etc. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó, en septiembre del 2016, la Observación General número 4 sobre la Convención, donde se reconoce la educación inclusiva como un derecho del cual todas las personas son titulares y, en esta circunstancia particular, se enfoca el derecho a la educación de las personas con discapacidad.

La educación inclusiva es aquella que no excluye a nadie. Es un sistema educativo que imparte la educación para todas las personas en un entorno donde hay diversidad y se acepta esta diversidad.

Pese a ese reconocimiento que mencionamos anteriormente, es todavía necesario exigir de los Estados la adopción e implementación de políticas inclusivas y superar muchas barreras de discriminación en nuestras sociedades. Colombia, por ejemplo, recientemente ha reglamentado con un decreto la matrícula de personas con discapacidad en las escuelas regulares, además de comunicar medidas para la producción de materiales y oferta de apoyos específicos, por ejemplo. ¿En su opinión, cuáles son los principales retos en América Latina y el Caribe para garantizar atención educativa a las personas con discapacidad en el sistema regular?

Creo que esas limitaciones se dan porque todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible porque los/as niños/as con discapacidad no aprenden igual que los/as demás estudiantes. La educación inclusiva tiene como propósito derribar este mito y establecer el concepto de que todas las personas tienen la capacidad de aprender, pero de diversas maneras.

La educación inclusiva pretende adecuar el sistema educativo a la diversidad presente en una escuela o en un entorno escolar. En ese sentido, se requiere, en primer lugar, voluntad de las autoridades para aceptar que la educación inclusiva es un derecho humano. Los Estados tienen que asegurar este derecho y las personas con discapacidad deben tener acceso a la educación. Luego, hay la necesidad de preparar el cuerpo docente y las familias de los/as niños y niñas que van a la escuela para comprender que es un prejuicio pensar que las personas con discapacidad no aprenden como las demás.

Asimismo, los y las docentes deben prepararse para tener metodologías e instrumentos adecuados al aprendizaje de estudiantes con discapacidad. Los métodos para los/as niños/as ciegos/as deben incluir el aprendizaje del sistema Braille, por ejemplo. Los contenidos didácticos van a ser iguales para todas y todos, pero las metodologías pueden cambiar.

Es necesaria también la revisión de las formas de evaluación y de los sistemas de promoción escolar para que sean inclusivos para todos/as los niños y las niñas, indistintamente e independiente de sus condiciones. Y respetar la evolución con relación a la edad que tienen los niños y las niñas con discapacidad porque suele pensarse que no aprenden, o que aprenden muy lento, así que en escuelas regulares a veces se encuentran niños/as con discapacidad con 14 años en clases de los primeros años de primaria, con niños/as de 7 o 8 años. La idea es que estos/as niños/as con discapacidad puedan estar con otros/as de la misma edad para que puedan desarrollarse en un entorno confortable y más adecuado.

En el 2016, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó la Observación General Nro. 3 sobre los derechos de las mujeres y niñas con discapacidad, las cuales enfrentan múltiples barreras y formas de discriminación. ¿Podría señalar cuáles son los principales obstáculos que afectan a estas niñas y mujeres? ¿Qué acciones son necesarias para eliminar estas barreras?

En el tema educativo ya se sabe de las grandes brechas que hay entre niñas y niños y que las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños. Cuando hablamos de las niñas con discapacidad hay una afectación por la discriminación interseccional, o sea, por la condición de discapacidad y además por ser niña.

Las familias tienden a valorar más la educación de los niños en relación a la de las niñas. Tienden a pensar que llevar la niña a la escuela es un esfuerzo que no vale la pena porque al final ellas no van a aprender o no servirá para nada que aprendan.

Las niñas con discapacidad suelen ser más fácilmente víctimas de la violencia escolar por causa de sus limitaciones físicas para defenderse o porque son más vulnerables. También, en algún momento, las niñas empiezan a menstruar y se ve como un tabú el cuidado que se requiere en estos casos. Para las familias esto es muchas veces motivo de vergüenza.

Es necesario concientizar acerca del apoyo específico que pueden requerir las niñas y las jóvenes para asistir a la escuela y evidenciar los estigmas que sufren por la discapacidad y otras condiciones sociales, como ser pobre o ser indígena, entre otros. Aún no conozco ninguna experiencia en los países de la región que esté dirigida a mejorar esta situación específicamente.

¿Cuál es la importancia de las Observaciones Generales que son producidas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU? ¿De qué manera ellas contribuyen para la garantía de los derechos de estas personas?

Las observaciones generales que el Comité adopta tienen el propósito de brindar orientación a todas las personas interesadas en hacer avanzar los derechos. La Observación General número 4 sobre educación inclusiva, por ejemplo, está dirigida a los gobiernos que ya ratificaron la Convención, pero también a la comunidad educativa y a las personas con discapacidad porque es una herramienta que facilita la interpretación de este derecho. Las observaciones generales dan ejemplos de cómo poner en práctica estos derechos y también remiten a buenas experiencias ya existentes.

Actualmente, el Comité trabaja en dos nuevas observaciones: una sobre igualdad y no discriminación y otra sobre la participación de las organizaciones de personas con discapacidad en la toma de decisiones a nivel de los gobiernos.

¿Por qué se recolectan tan pocos datos sobre discapacidad en los censos y en las encuestas en los países? ¿Cuáles son las consecuencias de esta ausencia de información?

Hasta muy poco tiempo las personas con discapacidad no éramos recolectadas en los censos, encuestas y estadísticas porque éramos socialmente invisibles. Muchas personas con discapacidad permanecían institucionalizadas o en sus hogares sin la posibilidad de salir y participar en la vida social, económica y política.

Menos de dos décadas atrás, cuando empieza a haber un movimiento para adoptar un tratado internacional de derechos de las personas con discapacidad, como la Convención, es que se toma más conciencia de la necesidad de conocer cuál es la situación y cuántas personas con discapacidad hay en el mundo.

Después de años de esfuerzo, se formó el Washington Group on Disability Statistics (Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad), un grupo de expertos delegado por los Estados Parte de las Naciones Unidas, para construir instrumentos metodológicos y recolectar datos desagregados acerca de las personas con discapacidad. Este grupo aprobó una lista de preguntas para ser incluida en los instrumentos de los países. A la fecha esas preguntas ya han sido utilizadas por más de 80 países. Este es un instrumento efectivo elaborado desde el enfoque de derechos humanos de la Convención y dista cualitativamente de instrumentos anteriores que tenían un enfoque claramente médico y que, por ende, no lograban recolectar información adecuada sobre la situación de los derechos.

Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas y nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas. De esa manera, hay una invisibilización continua y no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad.

Fuente de la Entrevista:

https://orei.campanaderechoeducacion.org/post_politicas/la-educacion-inclusiva-tiene-como-proposito-derribar-el-mito-de-que-las-personas-con-discapacidad-no-aprenden-como-las-demas

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