Educación y Equidad

Equidad y educación. Hay vida fuera de las escuelas

Francesc Imbernon

El diálogo entre la escuela y sus profesionales y entidades e instituciones ajenas a ellos, es pieza clave para conseguir mayores grados de equidad en la educación.

Francisco Imbernón

Uno de los elementos preocupantes que ha ido apareciendo en el campo educativo, en la actualidad, y lo dicen los informes, es la pérdida de equidad del sistema educativo debido a las políticas y recortes aplicados por los diversos gobiernos. Hemos retrocedido. Y ha provocado que, en ciertos contextos sociales, sea imposible partir del principio de que la enseñanza debe hacer el esfuerzo de extraer de la exclusión social a la totalidad de la población.

Los actuales contextos sociales, familiares y económicos nos muestran claramente que, sin la ayuda de lo que pasa fuera de la escuela y que envuelve a la institución educativa, es difícil enseñar los diversos saberes, valores y ciudadanías necesarios en el futuro que permitan una vida y un mundo mejor. Es difícil que la educación de hoy día, y ya se decía hace tiempo con otros términos, sea capaz de ofrecer esa vieja idea de “vivir felices” con un horizonte de igualdad basada en la diferencia.

Y del mantra de la comunidad, desgastado por tantas interpretaciones, se empieza a dar importancia a la educación expandida y a la ecología del aprendizaje. También se empiezan a entender nuevas formas de relación social, política y tecnológica que se están produciendo. Más allá de los muros de la escuela hay vida y aprendizajes invisibles muy importantes. Hoy, nadie tiene todo el conocimiento. Los saberes son compartidos.

Todo ello nos lleva a conclusiones evidentes con importantes repercusiones educativas: está claro que el aprendizaje no es exclusivo de la escuela pero esta es imprescindible si se abandonan metodologías pasivas que se centran en transmitir conocimientos -palabra o libro de texto-. Sabemos desde hace tiempo que el ser humano no aprende por transmisión sino por construcción, por tanto, necesitamos un cambio metodológico más participativo y colaborativo, con una nueva concepción del espacio y el tiempo en la enseñanza. Se tiene que introducir una mayor sensibilidad hacia la tecnología emergente, convirtiéndola en una oportunidad de aprendizaje, ya que hoy día las tecnologías se transforman en dispositivos importantes de información, además de que favorecen la movilización para la acción política y una nueva participación mediante redes.

Y se ha de vigilar ya que hay mucho gurú que interpreta la nueva forma de innovar. Innovar no es “matar al alumnado a powerpoints” o con PDF en aulas inversas o jugar. No, educar es algo más. Es crear estructuras de participación, colaboración, tolerancia y diálogo donde es importante la comunicación, el compartir saberes, el introducir el placer de aprender y analizar las prácticas sociales y políticas emergentes. El cambio educativo es un camino, no una meta por sí misma como muchos se lo toman.

Ello nos obliga a compartir aprendizajes basados en la reflexión conjunta sobre experiencias relevantes como un proceso de aprendizaje que da importancia al equipo educativo y a los agentes sociales, con la intención de conseguir un compromiso mutuo y un intercambio de información.

Y ello significa que todos los que intervienen en el proceso educativo desarrollan papeles de agente activo en la construcción de normas, en la reelaboración de procesos sociales y educativos, de los valores y en la construcción de reglas de relación social y educativa. Y aquí se estimula el respeto por lo diverso y una organización diferente del aprendizaje.

Pero para ello es necesario salir de las fronteras, ya que muchas innovaciones no salen del esquema mental o de la cultura profesional anquilosada en un determinado concepto de escuela y educación basado en la cultura intelectual de la ilustración. Y se cae en la ceguera del conocimiento que no permite ver más allá de nuestros límites. Romper esquemas y poner imaginación nos puede ayudar a reconstruir un nuevo proyecto educativo, primando la equidad mediante la cooperación, el respeto a la diferencia y la solidaridad y a partir de las fortalezas que tiene la escuela y los agentes sociales que la rodean.

También será imprescindible en la escuela, dentro y fuera, crear redes o espacios emocionales mediante procesos comunicativos, donde las relaciones de compartir información y formación entre el profesorado y el contexto pueden ser más fluidas, potenciando conocimientos y habilidades que den al alumnado una igualdad de oportunidades frente a quienes tienen condiciones más favorables.

Si queremos una equidad educativa deberemos analizar e interactuar con el contexto, primar el diálogo, la participación, la cooperación y la solidaridad entre todos con el objetivo de mejorar la educación del alumnado.

Es necesario una mirada crítica frente al relato de mucha innovación que cae en verdaderos tópicos que ya sabemos como, por ejemplo, que se aprende fuera del sistema educativo a lo largo de la vida y con eso ya se justifican ciertas prácticas; que hay experiencias de comunidades que siguen posturas institucionales y no verdaderamente alternativas y que el profesorado y la escuela no son importantes y sí lo es más la tecnología. Se han de mirar con lupa ciertas prácticas innovadoras. La educación es un caramelo en manos de aprovechados. Y muchas veces esconde segregación escolar y, por tanto, es contraria a la equidad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/12/equidad-y-educacion-hay-vida-fuera-de-las-escuelas/

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Calidad de la educación: los términos de su ecuación (III)

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Hemos considerado que la calidad de la educación es igual al aprendizaje que se logra en el proceso de formación, multiplicado por la equidad (CE = ae). Se ha reconocido la trascendencia de ambos términos de la ecuación al darles un sentido jurídico que los eleva y fortalece por su pertenencia a la axiología constitucional. En esta ocasión el tema central es la equidad.

Por principio de cuentas es necesario recordar que el aprendizaje no es un proceso humano exclusivo de la experiencia escolar: en esta, se trata de que sea sistemático de acuerdo con fines establecidos que son buenos para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Y es importante decir también que la cuestión de la equidad no se agota en el horizonte de la institución escolar. Aquello que sobre la equidad sea dicho o asignado a la escuela, proviene de los valores sociales y, más específicamente todavía, de los principios jurídicos que la crean como institución y precisan los valores que deben sustentar la formación que ella promueve. Por ejemplo, está el valor de la dignidad humana. La equidad está en el proceso histórico constitutivo de la escuela, pero eso ocurre porque es un problema de la sociedad.

En algunos comentarios que suelen hacerse sobre la equidad, de manera directa o indirecta aparecen otras cuestiones como la igualdad, la desigualdad, la inequidad y la iniquidad. Explicar cada una y aclarar todas sus relaciones prácticas y teóricas rebasa los límites de este espacio, pero es necesario no desatenderlas del todo.

Empíricamente, la desigualdad humana se muestra de maneras múltiples y en sus variantes sociales, económicas y políticas ha sido causa de debates y de grandes problemas a lo largo de la historia de las sociedades. No es fácil o inmediatamente posible afirmar la igualdad humana como cosa natural; esta es una creencia que se ha construido a lo largo de siglos y precisamente con un trabajo contextualizado y motivado por las desigualdades creadas por los seres humanos. La creencia es asimismo fruto del deseo y del propósito de atenuar o acabar las desigualdades. Ello toca a todos los trabajos de la antropología, de la economía y de la filosofía política.  Así surgió el proyecto del Estado constitucional o de derechos.

Uno de los logros fundamentales del pensamiento y del afecto humano es la afirmación de la igualdad de los seres humanos en su naturaleza, en su esencia. Esta creencia es la base para un derecho que se califica igual que el logro anterior, es decir, derecho fundamental, el de educación.

En el reconocimiento constitucional de que toda persona “tiene derecho a recibir educación” se condensa tanto un avance civilizatorio del mundo y de México, como un elemento central del proyecto ingente de transformar las desigualdades sociales, económicas y políticas. ¿Con qué criterios y fines? Con los que establece el proyecto de sociedad contenido en la Constitución, la cual es un patrimonio histórico de los mexicanos y tiene una dinámica que la relaciona siempre con la vida social y va precisando los derechos y su alcance y las obligaciones estatales y sociales.

Por los elementos antecedentes, es posible afirmar que la equidad representada en la ecuación de la calidad es una consecuencia natural, intrínseca, del derecho a la educación. Puede sostenerse que la equidad implicada o necesaria para que educación tenga la posibilidad de llegar a darse y ser reconocida como experiencia de calidad, es una expresión gemela del derecho mismo a ella. Por eso la equidad que se predica de la educación rebasa a la escuela y debe calificar y potenciar en la ecuación a todo el aprendizaje y, desde él, al currículo y a la pedagogía. Por todo ello, es una cuestión que toca toda la vida social, toda la actividad económica y toda la experiencia política.

Es tan inherente la equidad al derecho a la educación que el ordenamiento de la pedagogía escolar debe surgir de ella y ser a la vez uno de los aprendizajes clave. La equidad viene a ser entonces base y fin de la educación; es la expresión más clara y exigente de su ontología, y la escuela debe enseñarla, trabajar para ella porque es una institución política y lo que logre es trascendental para la comunidad política.

La equidad debe estar en los aprendizajes, es su fundamento: el conocimiento de sí como ser digno e igual a los otros; el conocimiento de los otros como seres dignos merecedores de respeto y poseedores de derechos; la formación de la persona y su autonomía. Por eso importa la educación y todas sus relaciones con la vida social, con la economía y con la política.

La equidad debe estar en los aprendizajes por la semántica de la frase que consagra el derecho a la educación, pero no se agota en ellos, los mueve desde fuera y los vincula con las otras acciones sociales, económicas y políticas que también deben construir la equidad: las relaciones sociales basadas en los derechos y la justicia que ellos proyectan; las relaciones económicas acordes a la dignidad humana y al conjunto de derechos que de ella dimanan; las relaciones políticas impulsadas por los derechos de forma que configuren y sostengan el  bien común con todos los instrumentos de acción del Estado. En tal horizonte, las políticas para la equidad educativa no pueden comprenderse, formularse, ni emprenderse sin las políticas para la equidad en todos los ámbitos de la acción social y del ejercicio del poder público. De esta forma, en los principios constitucionales y en los fines de la educación, la equidad es un valor procedimental, sí, pero es también un valor que señala la meta última de la vida social y de la realización del Estado: la persona humana como fin.

La equidad es, en última instancia, una representación de la justicia, y su inexistencia o su debilidad extrema dan lugar a la iniquidad, es decir, a una vida social, política y económica de injusticia; da lugar a un mal humano; de ahí la responsabilidad de los gobernantes. Es por eso inaplazable que con la luz y la exigencia del derecho a la educación,  de manera constante se trabaje para que se identifiquen todas las formas de inequidad en el servicio educativo, desde las relativas a la infraestructura y la disposición de maestros, hasta las que se cuelan en el currículo y en la vida escolar.

La obligación constitucional de ofrecer educación de calidad es una exigencia de transformación de las políticas educativas. Vivimos tiempos electorales; deben ser tiempos que sacudan la estructura y motiven la acción de los partidos y de todo candidato o candidata para que comprendan la responsabilidad pública que significa la equidad en la educación. La prueba de fuego para la vocación del político o de la política es su capacidad de ocuparse del hecho de que toda persona tiene derecho a recibir educación. Sin tal capacidad, no pueden pretender vocación política y no estarán legitimados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/calidad-de-la-educacion-los-terminos-de-su-ecuacion-iii/

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Manifiesto por la equidad en educación

Foro de Sevilla

Por: Foro de Sevilla

La educación debe tener como objetivo la equidad para garantizar los mismos derechos y oportunidades para todos. Para ello debe garantizarse la justicia social y la educación como bien público.

Decía Aristóteles que si el fin de la educación es la justicia, la educación debe ser única y la misma para todos de modo que no sea el dinero y la clase social la que diferencia la educación.

Las personas que formamos parte del Foro de Sevilla queremos manifestarnos para que la educación tenga como objetivo primero la equidad. Porque todos los alumnos y alumnas, sean quienes sean, puedan tener una educación equivalente que les proporcione los mismos derechos y oportunidades ante la vida. Para ello debe garantizarse la justicia social y considerarse la educación como un bien público.

Una nueva ley de educación debe ser consensuada con la comunidad educativa, colectivos y organizaciones sociales que trabajan por la educación y cumplir con los siguientes principios:

Financiación: Un sistema educativo público y de calidad necesita una financiación suficiente y adecuada. Pero tan importante como la inversión es la intencionalidad política que define los fines que pretendemos y los objetivos que le atribuimos. Un sistema basado en la equidad como principio, que desarrolle instrumentos y acciones dirigidos a compensar las desigualdades y a garantizar una educación de calidad para cualquier persona requiere un esfuerzo económico notable (consiste en que una desigualdad de origen no implique nunca una desigualdad en las oportunidades educativas), pero el retorno exponencial, en términos de progreso, bienestar y cohesión social, es impagable para cualquier país. La inversión en un sistema educativo público y de calidad debe ser suficiente y sostenida. Requerimos una ley de Financiación de la educación pública que garantice un nivel de inversión del PIB en educación que se sitúe en la media de los países más avanzados de la Unión Europea. Un 5% en una legislatura con el compromiso a medio plazo del 7%, trasladando ese incremento al gasto por alumno en todos los territorios, vinculando esa subida a programas y proyectos socialmente debatidos, con objetivos y prioridades que respondan a las necesidades educativas compartidas por toda la sociedad (Pedro Badía Alcalá).

Escuela plural: Cada escuela debe ser una foto microscópica del conjunto de la sociedad donde conviven alumnos y alumnas plurales y diversos. En las escuelas de público homogéneo se aprecia una segmentación y segregación de la educación democrática, disminuye el aprendizaje y la capacidad de reconocimiento del “otro”, los y las que son diferentes, hurtando el aprecio por los demás y la capacidad de convivencia. La segregación social también disminuye las posibilidades del sistema educativo para enseñar, se inhibe el efecto de los pares (con quienes se aprende) y son escuelas con menos recursos y menos oportunidades. El efecto principal de obtener menores logros educativos no proviene del origen social individual, sino de agregar estudiantes de similar origen social a la misma escuela; bajan las expectativas hacia los estudios y se producen situaciones de vulnerabilidad y bajo desempeño escolar, mientras el profesorado tiene dificultades, baja motivación para el trabajo y para mantener su estabilidad en estos centros (Carmen Rodríguez Martínez).

Inclusión educativa: El mundo de ideas que orienta la manera de pensar y actuar se encuentra colonizado por un modo de conocer positivisto, centrado en la mejora de la productividad de las sociedades. Esta lógica afianza la línea divisoria entre ‘excluidos’ e ‘incluidos’ y es contraria al principio de inclusión educativa. La comprensión numérica de la realidad contribuye a asociar ‘diferencia’ y ‘déficit’. La imposición administrativa de una práctica racionalista y clasificatoria desvirtúa el significado genuino del principio de inclusión. Apremia romper esta secuencia, en la que al diferente se le asignan espacios marginales, profesorado especial y un currículo degradado. Es preciso dotar a los sistemas escolares de las condiciones estructurales básicas que exige una educación inclusiva, en la que todos y todas tengamos las mismas posibilidades de construirnos como personas comprometidas con una  sociedad más justa en lo económico, sabia en lo social y ecológica en lo ambiental (Rodrigo J. García Gómez).

Red de titularidad y gestión públicas: Sabemos que en nuestra sociedad quien hace suyo el derecho de todos a la educación en condiciones de equidad es la escuela de titularidad y gestión públicas. Su compromiso es garantizar el éxito educativo de todos desde el profundo respeto a la diferencia para conseguir la mayor igualdad. Es el espacio en el que es posible aumentar siempre el grado de justicia escolar y social sin ningún tipo de discriminación y segregación. Es el lugar donde se hace efectivo el derecho a la fraternidad y la fraternidad como derecho. Por ello tenemos la obligación de trabajar en esta dirección para hacer realidad la escuela pública democrática y equitativa, donde el protagonismo de los que aprenden se dé en condiciones de máxima libertad y calidad para garantizar que nadie quede, respetando su singularidad, al margen de su pleno desarrollo y realización humana (Julio Rogero Anaya).

Laicidad: Una educación laica responde a las necesidades de los pueblos, que han aspirado a asegurar no solo la libertad de conciencia de todas las personas, tanto la de quienes adoptan alguna religión como la de quienes no lo hacen; sino también a afianzar, mediante la educación, una forma de organización y un sistema de vida democráticos en los que se pueda expresar el pluralismo ideológico, social y político de toda sociedad, respetando plenamente las garantías individuales y los derechos humanos de cada persona. La educación laica no cuestiona las religiones, que son formas de vida y creencia respetables. Pero tampoco quiere que los contenidos educativos se basen en dogmas y creencias particulares, sino en los resultados del progreso de la ciencia. Prescinde así, de pretensiones dogmáticas y se ubica en la libertad; no se trata de una educación atea o agnóstica, sino de una educación independiente de religiones y creencias particulares. Las familias que quieran que sus hijas e hijos reciban formación religiosa son muy libres de hacerlo, pero evidentemente al margen del sistema educativo (Enrique Javier Díez Gutiérrez).

Coeducación: La educación debe ofrecer a las niñas y a los niños las mismas oportunidades de vida y de conocimiento. En el momento actual la educación tiene que ir eliminando los mensajes relativos a las desigualdades de género y no diferenciar ni las actividades, ni los espacios ni los mensajes que van dirigidos a unos y otras. Pero para ello debemos avanzar en una cultura andrógina que permita valorar igualmente los antiguos saberes masculinos y femeninos, y debemos integrarla en la educación ofreciéndola de modo universal a unas y otros, para que cada criatura pueda encontrar su personalidad y configurar su proyecto, a partir del descubrimiento de sus propias capacidades y posibilidades, y con independencia de su sexo biológico. Sólo así podremos acabar con el androcentrismo en la cultura, superar la violencia de género masculino que se sigue valorando y exigiendo a los chicos, y la inseguridad que se continua transmitiendo a las chicas. Y evitaremos también el sufrimiento de las criaturas que no encajan en los moldes de género, y que ahora se ven obligadas a acogerse a la etiqueta “transgénero”, con las consiguientes dificultades para sí mismas, sus familias y el profesorado. (Marina Subirats Martori).

Participación democrática: La participación plena y efectiva de toda la comunidad educativa debe presidir la ordenación del sistema educativo, el proceso educativo y la gestión y control de los centros educativos, obligando a las administraciones a impulsar y garantizar dicha participación. La educación es democrática o no es educación y sí mera instrucción ideológica. Una sociedad democrática existe cuando sus ciudadanos y ciudadanas se comportan democráticamente, y cuando sus instituciones se rigen por normas democráticas y actúan según ellas. Una escuela democrática es la que enseña a ejercer la democracia, dando ejemplo al plasmarla en todas sus actuaciones y buscando con ello que los menores interioricen el comportamiento democrático en su aprendizaje personal y social. Es imprescindible que la escuela revise sus normas y las formas que mantiene al aplicarlas, abandonando estilos de relación que se muestran inoperantes, alejados de los requerimientos de una sociedad democrática, justa y moderna. (José Luis Pazos).

Saberes contextualizados y aprendizajes relevantes: Si queremos tener alguna posibilidad de influir con las ideas en las instituciones educativas, si pretendemos que estas sean valiosas, relevantes y mejores para los individuos, no deberíamos dejar de contemplarlas como agentes y canales de  conocimiento, de saberes diversos y, en definitiva, de cultura. A eso lo denominamos contenidos de la enseñanza. Estos son inherentes a la actividad de la educación y no podemos entender que hubiera una pedagogía vaciada de  contenidos, pues  eso sería otra cosa y no educación. Una pedagogía liberadora (crítica) somete a escrutinio el valor de las prácticas, de las tradiciones y de los contenidos. El conocimiento puede ser emancipador cuando colabora a la comprensión del mundo físico, el material, el social, el relativo a las actividades humanas, la cultura artística… Elegir contenidos potencialmente valiosos, traducidos a experiencias positivas, donde los tiempos asignados a las tareas sean los necesarios para que la experiencia despliegue sus posibilidades, cambiarían la calidad de los sistemas educativos, de los cuales parece que las administraciones estén más preocupadas por controlarlos desde fuera que mejorarlos por dentro (José Gimeno Sacristán).

Formación del profesorado y equidad: Es importante una formación del profesorado que desarrolle una verdadera autonomía poniendo énfasis en la equidad profesional. Dada la heterogeneidad del alumnado es de importancia fundamental formar al profesorado en procesos educativos no homogeneizadores, en instituciones y organizaciones más flexibles, en inclusión educativa y diversidad en todos sus niveles y ámbitos. La formación del profesorado ha de permitir asumir una profesionalidad basada en la diversidad en las aulas y en los centros. Promover el trabajo colaborativo entre los docentes y con el alumnado y, por supuesto, trabajar conjuntamente con la comunidad que envuelve la escuela ya que la equidad no está únicamente dentro de la institución educativa sino en la sociedad para conseguir un cambio hacia la equidad, el respeto, la convivencia y la democracia en la escuela (Francisco Imbernón Muñoz).

Acción global de la equidad: Existen desigualdades que requieren una acción global, una respuesta integrada que trasciende el centro escolar y que impacta, en gran medida, en la eficacia de las oportunidades educativas. En este sentido, garantizar unas condiciones de educabilidad adecuadas (sean materiales o afectivas), generalmente degradadas en contextos de pobreza, puede resultar tan determinante como contar con un proyecto pedagógico de calidad o con profesionales bien cualificados. Ello exige que cualquier sistema educativo orientado a la equidad considere la necesidad de diseñar estrategias de colaboración y coordinación conjunta, como puedan ser planes interdepartamentales o acciones intersectoriales, para resultar más eficaces (Montse Milan Hernàndez).

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/05/manifiesto-por-la-equidad-en-educacion/

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Paraguay se compromete ante UNESCO mejorar la educación

Noticias

Paraguay / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Ignacio Martínez / Fuente: Ñandutí Digital

Paraguay ratificó su compromiso con la Agenda Mundial de Educación 2030 promovida por un organismo especializado de las Naciones Unidas. Eso se oficializó en la 39ª Conferencia General de la UNESCO, donde estuvo presente el ministro de Educación, Enrique Riera

El titular de la cartera educativa participó de la reunión del Grupo de Comisiones Nacionales de América Latina y el Caribe, donde se dotó de contenidos y propuestas de acción a las áreas de trabajo colectivo: gobernanza y financiamiento, políticas y estrategias, comunicaciones, alianzas y estructura de coordinación regional, monitoreo y reporte.

El encuentro de coordinación de oficiales de educación de la UNESCO para la planificación del 38C/5 y Educación 2030 es una instancia de trabajo interno de los especialistas de la organización, que tiene entre sus metas lograr acuerdos de trabajo conjunto para apoyar a los países de la región a implementar todo lo necesario para lograr el Objetivo N°4 de Desarrollo Sostenible (ODS-4): “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

Por otro lado, el ministro Riera mantuvo un desayuno de confraternidad y trabajo con su par de Francia, el profesor Jean-Michel Blanquer, sobre las políticas educacionales implementadas, las capacitaciones de docentes paraguayos en el país europeo a través del Programa Nacional de Becas de Postgrado en el Exterior, y una posible agenda bilateral a futuro entre ambas naciones.

Fuente de la Noticia:

http://www.nanduti.com.py/2017/11/01/paraguay-se-compromete-ante-unesco-mejorar-la-educacion/

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (8)

Renato Opertti

Uruguay / 15 de octubre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

Los cuatro bloques de competencias mencionados en el artículo anterior –esto es, alfabetizaciones fundamentales como base imprescindible de todo aprendizaje, herramientas metodológicas para responder a desafíos de situaciones de vida, cualidades de carácter de la persona para actuar en contextos de cambio exponencial y bases para un ejercicio global y local de la ciudadanía– son la brújula del marco curricular propuesto para la educación de 3 a 18.

Esencialmente, el marco curricular es un instrumento de la política educativa que responde en los conceptos y en las prácticas a la pregunta qué educación y qué tipo de sistema educativo, para qué sociedad, ciudadanía, persona y comunidad. A escala mundial, dichos marcos son crecientemente utilizados por países con grados diferentes de desarrollo, para articular e implementar propuestas de transformación educativa, y en particular para asegurar que el centro educativo, el currículo y la pedagogía estén al servicio de la singularidad y la progresión de los aprendizajes de cada alumna/no evitando las rupturas entre niveles. La OIE-Unesco ha identificado más de un centenar de documentos curriculares de unos 80 países que van en esta dirección (Unesco-IBE & GEMR, 2016; Opertti, 2016).

El marco curricular 3-18 que comprende a la educación básica 3-14 y de jóvenes 15-18 reviste seis características principales (Eduy21, 2017).

En primer lugar, se promueve la participación activa y plural de actores e instituciones de dentro y fuera del sistema educativo en la definición de las orientaciones medulares del marco curricular con el objetivo de generar una propuesta anclada en el crisol de visiones, afiliaciones, identidades y sensibilidades de la sociedad. El marco curricular congenia una mirada transformacional del sistema educativo como tal, transversal a los niveles educativos, con capacidad de escucha y de diálogo plural e inclusivo, con actores de la política, la educación y la sociedad. No puede ni debe ser un proceso endógeno al sistema educativo.

En segundo lugar, el marco curricular abarca los aspectos medulares de la educación estableciendo las orientaciones para la gestión, las prácticas pedagógicas, los resultados de aprendizaje esperados en cada ciclo y la evaluación, asegurando que las trayectorias de cada alumno converjan hacia el perfil de egreso de 3 a 18 (Eduy21, 2017). Asimismo, incluye orientaciones para alinear la formación y el desarrollo profesional docente con las nuevas modalidades educativas, así como una serie de cuestiones relacionadas con infraestructuras, equipamientos y materiales educativos requeridos para su efectiva implementación (Unesco-OIE, 2013).

En tercer lugar, el marco curricular congenia principios y criterios universales de formación, sólidos, claros y escuetos, que son la norma garante de igualdad de oportunidades y resultados de aprendizaje para todos, con flexibilidad para que cada centro educativo tenga capacidad de forjar un currículum localizado en su contexto. Esto implica apelar a la autonomía y diversidad de las propuestas pedagógicas, munidas de la soltura necesaria para atender de manera personalizada las motivaciones, preferencias y fortalezas de cada alumno en un ambiente colectivo de aprendizaje abierto al mundo. Se asumen las oportunidades y también las tensiones entre la importancia de localizar el conocimiento, validándolo desde cada entorno particular, con la necesidad de un sistema educativo nacional que asegura equidad, certifica y valida los saberes generados en distintas partes de su territorio (Eduy21, 2017).

En cuarto lugar, el marco curricular se complementa con lineamientos curriculares específicos para la educación básica y de jóvenes que contribuirán a localizar la propuesta en el centro educativo (Eduy21, 2017). Un punto crítico radica en cómo las áreas de aprendizaje/asignaturas van a contribuir a los temas transversales de formación priorizados por el marco curricular –por ejemplo, si son, entre otros, los casos de educación para la ciudadanía y educación para estilos de vida sustentables– y de qué modo lo van a hacer– ya sea colaborando con otras asignaturas, formando parte de nuevas asignaturas y/o abordando temas a través de proyectos interdisciplinarios o espacios similares-.

Un ejemplo interesante a compartir es el nuevo currículo de Finlandia 2016 que introduce los módulos de aprendizaje interdisciplinarios. Según señala la experta curricular Irmeli Halinen, dichos módulos se desarrollan durante todo el año lectivo en la educación básica y tienen por objetivo orientar a los estudiantes en aplicar sus conocimientos y en generar experiencias de participación en la construcción comunitaria del conocimiento. Asimismo, les ayudan a percibir la relevancia de temas que se aprenden en los centros educativos, para su propia vida y comunidad, la sociedad y la humanidad (Unesco-OIE & UCU, 2016).

En quinto lugar, el marco curricular facilita espacios y oportunidades para que, desde el Estado, la sociedad civil y el sector privado, se articulen diversidad de propuestas alineadas con el perfil de egreso de 3 a 18 años y bajo diversas modalidades. No se trata de respuestas más o menos oficiales, hoy rotuladas –y muchas veces segmentadas como instituciones públicas, habilitadas y autorizadas–, sino diversidad de propuestas, igualmente legítimas, que se complementan y se diferencian a la vez sobre cómo implementan el marco curricular de 3 a 18 años que tendrá sí carácter vinculante para todas las ofertas y los ambientes de aprendizaje. El Estado en su rol de garante asegura que ese abanico de propuestas contribuya efectivamente a universalizar oportunidades educativas de calidad para todos y todas.

Por otra parte, el marco empodera a los centros educativos para que con los debidos apoyos de un sistema educativo pensado para apoyar a los alumnos/as, asuman plenamente la responsabilidad de seleccionar las estrategias pedagógicas más eficaces para igualar en los resultados (Eduy21, 2017).

En sexto lugar, los trazados programáticos fundamentales del marco curricular podrán estar refrendados por el Parlamento en una normativa que defina esencialmente el para qué y el qué de la educación. La experiencia internacional indica que los marcos curriculares son inscriptos en políticas educativas de largo aliento que superan largamente un periodo de gobierno y que requieren alta sostenibilidad política. El esfuerzo de preparación, desarrollo y aplicación inicial del marco curricular demanda más que un período de gobierno y sus impactos más duraderos podrán calibrarse adecuadamente en un plazo de por lo menos una década (Unesco-OIE, Stabback et.al., 2016).

En definitiva, el marco curricular es un instrumento que entendemos como esencial para concretizar una educación de 3 a 18 que personalice las trayectorias educativas y apele a diversidad de estrategias para igualar en oportunidades y resultados de aprendizaje.

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“No estamos formando bien a los maestros”: Atilio Pizarro

Entrevistas

América Latina – Colombia / 8 de octubre de 2017  / Autor: Redacción / Fuente: El Espectador

Uno de los encargados de los temas educativos en la Unesco le recomienda a Colombia no dejarse llevar por los resultados en los ránquines y usar mejor las estadísticas para tomar decisiones.

Una de las tareas que tiene Atilio Pizarro en la Unesco es manejar las grandes bases de datos sobre educación que envían los ministerios de América Latina. A partir de lo que sugieren esas estadísticas, debe pensar cuál es la mejor estrategia para mejorar los niveles de la región. A menudo, su grupo hace sugerencias sobre políticas públicas luego de hacer detallados diagnósticos.

Este chileno, jefe del área de planificación y evaluación para América Latina y el Caribe en educación, estuvo de paso por Colombia, donde asistió a la XV Asamblea de Empresarios por la Educación. En conversación con El Espectador, asegura que el país debe formar mejor a sus docentes y usar los datos que genera para tomar mejores decisiones. Además, advierte que los gobiernos deben evitar dejarse llevar por los resultados de los ránquines.

América Latina es la región más desigual del mundo, ¿cómo está afectando esa realidad la educación?

De todas las maneras. Eso hace que sea una de las regiones más segregadas. La enorme diferencia de ingresos entre ricos y pobres hace que cada vez más haya escuelas donde van ricos y otras donde van pobres. Es una segregación que tiende a generar sistemas de burbujas, sobre todo en los niños más ricos. Muchas veces no saben cómo enfrentar la realidad. Por el contrario, cuando generas una integración social, hay un mejoramiento sustantivo de quienes tienen capital cultural menor. Y los que tienen más capital social, aprenden qué vive un joven en condiciones vulnerables.

¿Hay algún ejemplo de un país donde esa segregación se esté superando?

Los países que tienen menor nivel de segregación, son los más igualitarios. Uruguay, Costa Rica y Argentina son un buen ejemplo, aunque este último ha estado empeorando sus niveles de igualdad. Eso se ve reflejado en los resultados: Uruguay y Costa Rica siempre se ubican en los lugares más avanzados de estados de aprendizaje. Aunque eso también está asociado a las condiciones materiales: infraestructura, docentes y remuneraciones de los docentes.

América Latina se enfrenta a un momento político de muchos cambios. ¿Puede afectar el futuro de la educación de la región?

Sí. Tiene que haber continuidad en las políticas. En educación los cambios toman tiempo. Y se requieren miradas integrales desde la primera infancia hasta la educación superior y el mundo laboral. No hay que pensar en cómo mejorar la educación superior o primaria, sino hay que pensar en cómo mejorar el sistema educativo. Esa mirada requiere políticas de más largo plazo. Pero, infortunadamente, nuestra región es una región donde más cambios de Ministros de Educación hay. Rotan muy fácilmente. Entonces hay muchos cambios en las políticas que, además, deben ser intersectoriales. Eso requiere una madurez política y social muy grande.

En esas bases de información que maneja la Unesco, ¿qué deficiencias identifican?

Hay varias. Una de las principales es que en prescolar hay pocos docentes certificados para formar a los niños más pequeños que son los tienen necesidades educativas más especiales: requieren educación, cuidado y atención. Solo el 63 % de los docentes están certificados para cuidarlos. Respecto a la educación primaria, entre el 4 % y 5 % de los niños están fuera de las escuelas. Eso son 3 millones de niños. Generalmente eso sucede por vulnerabilidad, discapacidad, aislamiento geográfico o porque pertenecen a étnicas indígenas. En educación secundaria, hay un gran problema: los jóvenes sienten que están recibiendo una educación que no necesitan. Hay muy poco interés en la educación y hay mucha deserción.

Si usted fuera el ministro de Educación de Colombia, ¿en qué centraría sus esfuerzos?

En que prevalezca una mirada sistémica. Tiene que haber una mirada más integral. Aunque, de acuerdo con nuestros estudios, deben reforzar la formación de docentes. La gran mayoría están formados para ejercer un área de especialidad como matemáticas o lenguaje, cuando deberían tener una mirada más integral y generar competencias a los estudiantes que vayan más allá de estas habilidades básicas. También es fundamental todo lo que tiene que ver con las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Si bien ha habido políticas para estimular el uso de computadores en la escuela, deben hacer énfasis en la manera como se está usando, en el tiempo de uso y en qué se usa. Es decir, hay mucha inversión, pero no están evaluando los efectos que deberían tener.

Es decir, ¿que no estamos formando bien a los profesores?

Hay muchas deficiencias en su formación inicial. Además, hubo un período donde aparecieron muchas universidades privadas ofreciendo carreras de pedagogía sin estándares nacionales y sin regulación estatal. Tiene que haber un marco normativo. La formación de los docentes es un factor clave; es el alma para mejorar la educación. Tienen que pensar en cómo atraer a los jóvenes a estudiar educación; tratar de que sea una carrera atractiva.

En esa recopilación y gestión de datos sobre el sector educativo, ¿qué tan bien está haciendo la tarea Colombia?

Es un tema complejo, porque hay varios mecanismos para recopilar estadísticas. Muchos de los datos que recopilan los ministerios de Educación provienen de las escuelas. Son las que entregan la información, pero los mismos directores de los colegios no saben cómo usarla, no la usan para tomar decisiones. Nuestros estudios sugieren que la evaluación, sacar un buen lugar en un ranquin, se está convirtiendo en un fin. Pero la evaluación es un medio que se puede utilizar para mirar detalladamente qué es lo que está ocurriendo en el sector y sacar conclusiones de las políticas. En cambio, hay muy poco uso de los datos para tomar decisiones.

En resumen: recopilamos muy bien los datos, pero no sabemos usarlos.

Exactamente. Hay un gran desafío muy grande en ese aspecto. La otra dificultad es que los que generan información muy pocas veces conversan con los que generan políticas sobre educación. Tienen que conversar entre los distintos acores. Desde la Unesco, hemos hecho talleres en los que juntamos evaluadores con planificadores y a veces ni siquiera se conocen.

A veces parece que la educación es un tema marginal en la política…

Sí. Nuestros dirigentes hablan sobre su importancia, pero no se preocupan por ella. Todos hablan del valor de la educación, pero invierten más en vías públicas. Hay que entender que la educación es un factor clave para todo lo demás. Se le da un valor, pero no el suficiente. Pero no es solo una responsabilidad del Estado. Es compartida con las familias, el sector privado y la sociedad civil.

En pruebas como las PISA nos solemos comparar con otros países, pero varias de nuestras escuelas pertenecen a contextos muy diferentes. ¿Cómo hacer para lograr un equilibrio?

Insisto: la evaluación no es un fin. Estas pruebas a gran escala no tienen por qué ser un fin. Lo importante no es un ranquin. Las evaluaciones dicen muchas cosas. No hay que hacer énfasis en el lugar que ocupa un país en el ranquin, sino en los elementos que pueden estar explicando los resultados de aprendizaje. Esas pruebas producen muchos datos, en los que se puede hacer investigación, pues muchos de esos análisis muestran dónde hay que invertir. Eso requiere mucha madurez por parte del país para debatir, analizar con todos los actores y decir “no importa, estoy en el último lugar, pero cómo profundizo acorde con el contexto sociocultural de mi país”.

¿Qué le recomendaría al próximo presidente de Colombia?

Que hay que desarrollar políticas de aseguramiento de calidad. Esas requieren más integralidad. No se trata de decir que voy a hacer una reforma curricular o que voy a mejorar la educación de los docentes. Necesitan una mirada integral. Hay que preguntarse cuál es el tipo de persona que quiere formar el país. Hay que hacer evaluaciones permanentemente para ver si nuestras políticas están cumpliendo con las expectativas del tipo de persona que queremos formar.

Fuente de la Entrevista:

https://www.elespectador.com/noticias/educacion/no-estamos-formando-bien-los-maestros-atilio-pizarro-articulo-716632

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