Educación

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Argentina: Paro y Marcha Docente, la Celeste no propuso nada… Seguirla con paro el 1 de junio y movilización

Noticias

América del sur/Argentina/24 Mayo 2018/Autor: Francisco Torres/Fuente: Mst

Luego de casi tres meses de iniciado el conflicto docente, recién el miércoles 23 se realizó el segundo paro nacional convocado por CTERA y la tan anunciada Marcha Federal Educativa a la Plaza de Mayo. Lamentablemente y pese al reclamo de las miles de maestras y educadores del país, la conducción Celeste de CTERA y de gremios como SUTEBA o UTE que hablaron, no propusieron ninguna medida para dar continuidad al reclamo.

Esto, en el marco de un paro docente que se hizo sentir con mucha fuerza en la mayoría de los distritos del país. Sobre todo donde sigue abierta la lucha provincial, aunque también en otros, debido a la crisis que repercute en las escuelas y en la vida e ingresos de las y los trabajadores de la educación, así como en los presupuestos y las críticas condiciones en que se desenvuelve la tarea de enseñanza-aprendizaje.

Alternativa Docente y el MST Nueva Izquierda, encabezados por Alejandro Bodart, Vilma Ripoll, Celeste Fierro y Vanesa Gagliardi participó en la Marcha desde las distintas provincias, acompañó con fuerza la movilización y recibió a las columnas en la 9 de Julio en puntos claves: la Avda. de Mayo y en Avda. Belgrano, por donde entró la columna principal de CTERA y también la de SUTEBA junto a Neuquén, Chubut y el resto de la Patagonia.

Fuerte adhesión al paro nacional docente

La adhesión al paro docente fue total en Neuquén, provincia que viene luchando a brazo partido, con 44 jornadas de paro en lo que va del año y una irrupción extraordinaria de la base. Incluso el miércoles 23, además de la importante presencia aportada en la Marcha Federal, realizaron una gran marcha en la provincia y corrieron a punteros de varias escuelas neuquinas cuando pretendían cubrir el lugar de docentes en huelga. También fue muy fuerte en Chubut, donde la medida en esta semana es por 96hs. Como parte de un plan de lucha que lleva más de 60 días y más de 20 jornadas de paro.

Fue también un paro muy masivo en Tucumán. El propio informe del ministerio dirigido por el macrista Alejandro Finocchiaro, reconoció que aquí paró el 90% de la docencia. Es el mismo gobierno que reconoce también que en Río Negro paró casi el 70% y en Tierra del Fuego un 60%. Sabiendo que, al anunciar esos porcentajes, siempre tratan de minimizar fuertemente los niveles de adhesión.

En Santa Fe el paro superó el 90 a 95% y aportó una muy importante columna a la Marcha Federal. En Catamarca el paro rondaba el 90% en el interior y un 80% en Capital. En La Pampa fue muy alto, entre el 80% y 90% con una movilización en Santa Rosa y en Pico en las que participamos. En Chaco también fue alta la adhesión y este jueves 24 convocan a paro en el nivel secundario para frenar la transformación educativa. En Misiones el paro fue de dos días, con un promedio del 80%.

En la Ciudad de Buenos Aires el paro estuvo rondando el 70% y fue claramente superior a los paros anteriores. Tanto que el propio macrismo informó que lo “acató el 40% de los maestros” (Télam). Y es sabido que los funcionarios tiran muy para abajo las cifras para que parezca que nadie adhirió. En Entre Ríos el paró fue del 70% en Paraná y un poco menor en el resto de la provincia, pese a la enorme entregada de la burocracia y la bronca con la Celeste por desconocer el mandato de paro el 10 y 11 de mayo, votado en el Congreso de AGMER y decidió allanarse a una extensión de la conciliación.

En la provincia de Buenos Aires el paro fue muy fuerte también, sobre todo en los 33 populosos municipios del conurbano bonaerense. Y fue masiva la participación de la docencia provincial en la Marcha Federal Educativa a la que convocaron todos los gremios del FUDB y la Multicolor. En distritos como Gral. Sarmiento, el mayor de la provincia, el paro fue del 90% o más. En Tigre también 90%. En San Isidro y Vicente López, paró el 60% y 50%. En San Martin y Tres de Febrero fue también muy fuerte.

En Lanús la adhesión al paro fue muy alta. Pero desigual. Fue total en secundarias, aunque se mantuvieron abiertas, garantizado por los directivos, pero sin clases. En primaria fue más desigual, hubo servicios con algunas docentes dando clases, si bien esto fue minoritario. La movilización docente de Lanús fue alta. En Avellaneda el paro fue masivo durante los dos días.

En Lomas de Zamora el paro fue total. Y también se dio una masiva participación en la movilización. En la Matanza también el paro fue contundente, de casi un 80%. En un distrito del interior como 9 de Julio fue del 40% aunque es un buen porcentaje para esa localidad. Y en otro como Pergamino, muy alto, del 70%. Fuerte el paro en Quilmes, con gran adhesión superior al 70% y centenares de compañerxs movilizados. También se sintió en Berazategui y en La Plata con una adhesión cercana  al 70%, lo mismo en Berisso, mientras en Ensenada superó el 90%.

El paro fue de un 50% en Jujuy y más parcial aún en Salta, en Santa Cruz y La Rioja. Mientras en Formosa era feriado, importa señalar que fue casi inexistente en Córdoba, Mendoza, San Juan y Santiago del Estero. Esto pese a que el gobierno miente hasta en sus comunicados cuando dice que paró el 33% de la docencia del país (¡?) y que “en jurisdicciones como Mendoza, La Rioja, Entre Ríos y Santiago del Estero, el paro fue nulo porque allí se paga presentismo y los docentes optaron por no perder ese extra de dinero”. Esto es tan falso porque de esos distritos solo se paga el Ítem Aula en Mendoza, en ninguna otra provincia.

Importante movilización que debe tener continuidad

Si el gobierno miente, lamentablemente también lo hace la dirigencia Celeste de CTERA al afirmar que “el Paro Nacional Docente tuvo un acatamiento del 95%…”. Esto no sirve de nada. Lo mismo que mentir escandalosamente diciendo que en la movilización hubo “280 mil docentes de todo el país que llenaron de guardapolvos blancos la Plaza de Mayo en la Segunda Marcha Federal Educativa”.

Todos los medios reconocen que la marcha fue masiva, multitudinaria llegan a afirmar diarios como La Nación que difunde vistas con su drone. Pero no superó las 25 a 30 mil personas, debido a la política de la Celeste de CTERA de dar casi tres meses de tregua a Macri y los gobernadores, al llamar a la Marcha Federal anunciada el 5 de marzo, recién para el 23 de… mayo. Dejando libradas a su suerte a las luchas docentes provinciales.

Como decimos en una nota previa a esta Marcha Federal, ante el ajuste global de Macri y los gobernadores del PJ, se da la mayor traición de la Celeste de CTERA y los gremios, al planchar la lucha nacional y aislar a las provincias. A diferencia de 2017, cuando debieron llamar a 14 paros nacionales y a la Marcha Federal en marzo, ahora no tienen empacho en actuar como la burocracia que garantiza la gobernabilidad del ajuste (ampliar aquí). Por eso aceptaron y acordaron, vergonzosamente con el macrismo y sus fuerzas represivas, liberar carriles para poder cruzar el puente, arriesgando el tránsito de una docencia custodiada a lo largo de la columna Sur.

En ese marco, creemos urgente también revertir la falta de iniciativa en sectores de la oposición Multicolor para poder postularnos nacionalmente y organizar un accionar independiente de la burocracia. Porque, frente a tamaña traición y tregua de la Celeste con Macri y los gobernadores, transitamos un 2018 donde prima la división y falta de iniciativa de las conducciones Multicolor para intentar nacionalizar las acciones de lucha y profundizarla en los distritos.

Más allá de cortarse solos para aparecer mediáticamente, resulta particularmente grave el seguidismo a lo que haga o deje de hacer la Celeste por parte de la Marrón/PTS que se ha negado a participar de los Plenarios de Delegados y acciones impulsadas por la Multicolor. Lo mismo que el Encuentro Colectivo/Enriqueta Lucero. A lo que se suman oscilaciones de la Azul y Blanca/PCR.

En ese marco, más allá de acuerdos locales, Tribuna Docente/PO ha rechazado toda posibilidad de avanzar en intentos por coordinar las jornadas de lucha de las provincias en marzo y abril, como planteamos junto a otros sectores y los gremios de la Federación Nacional Docente. La rebeldía expresada en varios distritos y la fuerza del paro nacional permite ver que hay fuerza en las bases para encauzar el rumbo en la oposición y postular una política alternativa.

¿Cómo seguirla? ¡Que la base decida, no la dirigencia!

Lejos de los dichos de Sonia Alesso al cerrar asegurando que “las victorias se hacen a fuego lento…”, sólo al servicio de justificar porqué tardaron tres meses en llamar a este segundo paro nacional y marcha federal, creemos que la fuerza y disposición de la docencia para ir por los reclamos pendientes, expresado en estas jornadas marcan la necesidad de dar continuidad a la lucha. En los distritos y nacionalmente.

Porque con la política de la conducción Celeste de CTERA y los gremios no vamos lento a la victoria, sino seguro a una nueva derrota o entrega como en 2017. Por eso debemos exigir la continuidad y tener iniciativa y determinación desde la oposición, si la burocracia no convoca.

Como se debatió en el Plenario convocado por los SUTEBA Multicolor, debemos impulsar para el lunes 28 actividades en las escuelas y los distritos, con pañuelazos, charlas, abrazos, sentadas, en el marco del Pañuelazo Federal y el Día Internacional de Acción por la Salud de las Mujeres. Para seguir reclamando por la aplicación de la ESI, Educación Sexual Integral en todas las escuelas y la legalización del derecho al aborto seguro y gratuito, en el hospital.

Además de proponer la continuidad de las acciones de lucha con un nuevo paro y movilización docente para el 1 de junio, unificando con la llegada de la Marcha Federal al Congreso de organizaciones sociales, la CTA Autónoma, sectores de la CGT y el paro nacional que ATE convocaría para ese día.

Reclamar a la conducción Celeste de CTERA, de la UTE y de gremios como SUTEBA Provincia y al FUDB que convoquen a parar y movilizar el 1° de junio para dar continuidad a la lucha. Y si no lo hicieran, definir la convocatoria al paro en el Plenario Provincial de Delegados de SUTEBA el próximo 30 de mayo. En la Asamblea de Ademys, en las demás instancias en gremios que luchan como ATEN de Neuquén y ATECH de Chubut. Reclamar también que se convoque a paro el 4 de junio como parte de la Jornada de Movilización por Ni una Menos; debatiendo esto en asambleas, plenarios de delegados y congresos con mandato de base.

Para decirle No al FMI. Sí a la escuela pública. Porque hay plata y debe ir a educación, no para la deuda externa. Porque se deben anular los subsidios a la enseñanza privada y religiosa para destinar esos fondos multimillonarios a salario docente y mayor presupuesto educativo. Vamos a seguirla con un plan de lucha nacional, debatido y votado democráticamente en las bases.

Fuente: https://mst.org.ar/2018/05/24/paro-marcha-docente-celeste-no-propuso-nada-seguirla-paro-1-de-junio-movilizacion/

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Promover el aprendizaje situado y profundo: una jornada con Ramón Grau, director del Instituto Quatre Cantons

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este centro del barrio barcelonés del Poblenou, que acoge alumnos y alumnas mayoritariamente de clase media, se ha convertido en un referente pedagógico innovador desde su creación

Primera escena. Entre aulas y pasillos

Nueve de la mañana. Mientras aguardo en el vestíbulo la llegada de Ramon Grau, que está resolviendo un conflicto con un alumno, mi mirada se detiene en un plafón donde se destacan las cinco ideas de su proyecto educativo: el principio de actividad del estudiante; la personalización de los aprendizajes; el fomento de la autonomía/la toma de decisiones; las agrupaciones heterogéneas, y la transversalidad en el trabajo de los contenidos. Una sintética carta de presentación para la jornada de puertas abiertas. Pero lo más llamativo es la amplia información, siempre en catalán,  en torno a la violencia de género. Un gran cartel: “Día internacional de las mujeres”. Un tríptico: “No dejes que tu pareja te controle”; los resultados de un cuestionario en torno a este tema, y una serie de manos dibujadas con mensajes: “No más desprecios contra nosotras”, “No más acoso sexual”,…

Ramón me saluda y me comenta que mañana hay huelga estudiantil contra la sentencia de La Manada: “Sí, es muy necesaria, pero a mí me gustaría que se hubiera debatido más en las tutorías, porque es un tema muy preocupante”.

Iniciamos el recorrido por el instituto observando discretamente cómo se trabaja en las distintas clases: “Fíjate que aquí no hay pupitres y casi siempre se trabaja en equipo. Y a los profesores los verás siempre escuchando, preguntando, apoyando y orientando a cada pequeño grupo. Su objetivo es gestionar el aula”.  Nos detenemos para contemplar una maqueta sobre los edificios del barrio diseñada en 3D, fruto de una actividad de geometría urbana. Con el mismo diseño se expone otra maqueta sobre las antiguas fábricas del Poblenou, con el propósito de hacer un recorrido por las chimeneas del barrio. Fue un encargo del distrito. Hay trabajos globalizados a partir de centros de interés que define el propio centro (los TGCI) y hay trabajos globalizados, como es el caso, que nacen de propuestas externas (los TGPE). “Estos proyectos tienen tres componentes: investigación, creación y servicio -se prioriza uno o se articulan los tres-. Es que el texto, lo que se enseña, solo tiene sentido y emociona cuando tiene un contexto. Por eso es importante que el alumno pueda crear algo y vea la utilidad y aplicación del conocimiento”.

Los trabajos globalizados en 1º y 2º de ESO y los bloques de investigación, creación y servicio tienen una duración de 5 o 6 semanas con una carga horaria de 8 y 6 horas semanales respectivamente. Mientras este alumnado realiza un solo bloque a la semana el de 3º y 4º de ESO puede seguir dos simultáneamente. Las materias instrumentales -matemáticas, catalán, castellano e inglés- se mantienen aparte, y el alumnado se mezcla continuamente dentro de un mismo nivel. El Quatre Cantons se inspira en tres principios: formación integral, equidad y excelencia, entendida como el éxito para todo el alumnado a partir del desarrollo por parte de cada estudiante de sus talentos y la compensación de sus carencias.

Este instituto aprovecha de modo intenso y permanente el capital cultural del territorio para la ejecución de sus proyectos. Para ello establece colaboración con universidades, centros de investigación, museos, entidades, empresas,… “Cooperamos, por ejemplo,  con centros de día que ayudan a personas afectadas por la enfermedad de Alzheimer. El alumnado, por ejemplo, tiene que preparar y conducir una sesión de estimulación cognitiva a partir de estímulos visuales y auditivos, o pintar un cuadro con la misma técnica que utilizan las personas afectadas. Previamente, reciben charlas de investigadores, médicos y terapeutas que les ayudan a situarse; y se trabaja el sistema nervioso, el encéfalo y sus alteraciones. Son contenidos que les tocan emocionalmente y que les permiten dar sentido a la realidad y a construir significados basados en la experiencia”.

Seguimos por otros pasillos. Las paredes están repletas de vida con murales sobre distintos lugares del mundo, sobre la desaparición del mar de Aral,… “También hemos trabajado a fondo el drama de los refugiados de Siria”. Nuevos vistazos a las aulas: a menudo hay más de una pantalla y se les ve trabajar con las tabletas,  jamás con libros de texto. “En nuestro entorno, la conectividad del aula a internet, que facilita el trabajo de investigación, de búsqueda de información, se ha convertido en una condición sine qua non. Ello les permite crear vídeos, reportajes, collages, pósters,… Es un cambio de registro para generar aprendizajes”. Se percibe un ritmo de trabajo intenso pero tranquilo, con un ruido muy controlado. Lo mismo sucede cuando los chicos y chicas salen de clase y bajan por las escaleras. Ramón me hace notar que aquí hay mucho respeto por todo lo que se  expone y con el uso del material.  “¿Ves esta pared del fondo? Conecta con la sala Beckett -un teatro muy emblemático del barrio-,  donde un grupo de veinte chicos debe crear una pequeña obra en torno a una problemática de la adolescencia, con todos los pasos  y tareas que ello comporta. Al final hay una lectura de la obra, a la que también se invita a las familias,  por parte de actores profesionales. Es un momento muy especial”.

Segunda escena. El director que  impulsa un proyecto de cambio

A Ramon Grau (1955), le quedan dos cursos y poco más para jubilarse. Licenciado en Ciencias, especialidad de Bbiología, ha pasado por tres etapas docentes claramente diferenciadas. Primero, en la escuela de los jesuitas de Caspe (Barcelona). La segunda, tras sacar las oposiciones, en el Badalona-9, uno de los centros punteros en la aplicación de la LOGSE, la reforma socialista. “Pasé de ser un corredor de maratón a un jugador de equipo”. En efecto, en un entorno socialmente muy desfavorecido, se curtió en el trabajo colaborativo y le abrió los ojos a otras maneras de entender la educación y a descubrir las ganas de aprender del alumnado. Y la tercera fase empieza en el Quatre Cantons, desde sus inicios en el curso 2011-2012. La Administración le encargó liderar el proyecto en este centro de nueva creación, una modalidad organizativa que le permitía elegir a los seis primeros profesores para formar un equipo. Con el tiempo, el claustro se ha ido conformando con dos tipos de docentes: los de perfil estructural (según el actual decreto de plantillas del Departamento de Enseñanza el equipo directivo puede elegir hasta la mitad de estas plazas en función de las necesidades de su proyecto educativo, aunque en la práctica suelen ser menos). En concreto, este instituto dispone de 14 profesores con perfiles y con otros 22 profesores definitivos por concurso de traslado. “Con unos y otros formamos un claustro estupendo”.

En el ADN de este centro hay tres ideas clave: “La primera es la de personalizar el proceso de aprendizaje donde, a través de la motivación y la adquisición de las capacidades necesarias, todo el alumnado encuentre su propio camino. La segunda, es el aprendizaje profundo -en contraposición al memorístico y fungible-,  que puedan construir bastida que les permita seguir aprendiendo más adelante, cuando sean mayores. Y la tercera es que no se aprenda repitiendo el conocimiento sino creándolo y situándolo en un contexto. Trabajamos el pensamiento analítico, el pensamiento crítico ligado a la resolución de problemas complejos y el pensamiento creativo.

A media mañana, Grau se reúne con las otras personas del equipo directivo -jefa de estudios, coordinador pedagógico y secretario- para preparar el claustro de la tarde. Entre los cuatro van confeccionando el orden del día. Hablan de los resultados de las competencias básicas que, comparativamente y como en cursos anteriores, son superiores a la media de Catalunya; de las preinscripciones donde la demanda ha sido muy superior a la oferta; del aumento de alumnos por aula -pasarán de 24 a 25-  por una decisión de la administración en el reparto; de las vacantes y los repetidores de Bachillerato: en el Quatre Cantos solo habrá uno o ninguno; de la puntualidad de los alumnos, pues hay veintidós -el 5% del total- , siempre los mismos, que llegan tarde. También los retrasos afectan a media docena de profesores: “Esto hay que hablarlo”; y de la limpieza de las aulas: “El orden es muy importante porque te da una sensación de paz”; y del almacenamiento, siempre complicado, del material: “Habrá que poner armarios en los pasillos”. También deciden comprar taburetes altos para los laboratorios. “En julio, no hay que dejarlo para septiembre”. La sesión se cierra con la convocatoria de otra reunión. “¿Va bien el lunes?” pregunta la jefa de estudios. “Este día no puedo -tercia Ramon-, me han convocado para hablar de un proyecto de convivencia”.

Escuchándole te das cuenta de que, como director,  tiene una visión muy holística del centro, que controla todos los detalles e incidencias de su gestión cotidiana y que sabe trabajar en equipo. No obstante, hay algo que quiere dejar muy claro: “Yo soy profesor antes que director y compañero antes que director”. Para él la función directiva tiene dos componentes: la gestión, que reconoce que a veces le agobia por el exceso de responsabilidades y la burocracia de la Administración; y el impulso pedagógico: “Ser capaz de diseñar una política, un proyecto. Hay que saber qué hacer y cómo actuar. Y esto sólo puede hacerse en equipo. Esto es lo más importante. El problema de algunos centros es que solo gestionan porque no hay nada que impulsar, no hay proyecto”. Le preocupa la lentitud de los procesos de cambio, que todo el profesorado llegue al mismo sitio.

Tercera escena. El profesor que seduce al alumnado

Son muchas las imágenes y metáforas que podrían asociarse a Ramon viéndole impartir un par de horas seguidas de clase: actor, empático, orientador, acompañante, reflexivo, entrenador,… O podríamos decir sencillamente que es un buen maestro que se entusiasma con su trabajo, derrochando una extraordinaria energía desde el primer hasta el último minuto, utilizando todo tipo de recursos y gesticulaciones harto expresivas para captar la atención y lograr un eficiente ritmo de trabajo. Esta es otra de las máximas: que el alumnado trabaje mucho en el instituto para evitar hacerlo en casa, donde la carga de deberes suele ser ligera.

Empieza su clase en uno de los cursos de primero de ESO, con 23 alumnos. Esta reducción de la ratio habitual se realiza mediante un desdoblamiento de los grupos en cada nivel para favorecer la personalización de los aprendizajes. En el aula hay pantalla digital y televisor donde todo el alumnado, distribuido en seis grupos, puede conectarse con su tableta. La sesión de hoy -llevan unas cuantas- versa sobre las civilizaciones antiguas: Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma. Están bastante familiarizados con el tema porque ya lo están terminando. Tras trabajar el eje cronológico para situarse, han estado recogiendo y comentando información relativa a la época: dónde vivían, cómo se organizaban, las aportaciones culturales y conocimientos importantes, y la religión. A modo de recordatorio Grau escribe sobre la pizarra los nombres de algunos dioses egipcios: Nut, Geb, Osiris, Shu,… Conversan sobre la identidad de cada uno de ellos. Continuamente lanza preguntas: “¿Recordáis cómo se representan? ¿Alguna diosa?”.  Luego proyecta una imagen de esta misma civilización: “¿Qué véis? ¿No os dais cuenta de que pasan muchas cosas? ¿Alguna hipótesis? Es interesante ver cómo las religiones se convierten en mitos y creencias. Es legítimo tener creencias y tener fe con los dioses y con las personas”. Y acto seguido se confecciona entre todos una lista de las religiones monoteístas y politeístas.

Tras media hora de intensa interactividad reparte tres tiritas de papel con preguntas distintas para cada grupo, que las tienen que responder en quince minutos. Las tabletas entran en acción: búsquedas individuales e intercambios de pareceres para construir un relato conjunto. Ramon anda de un lado a otro hablando y aclarando dudas en cada mesa. Se ponen enseguida con la tarea, se crea un ambiente de trabajo concentrado pero relajado y las distracciones son esporádicas, aunque no pasan desapercibidas al profesor que interviene en todo momento.

Silencio. Llega la hora de las presentaciones. “Habéis trabajado muy bien”. Sale el primer grupo. “Contad quiénes sois y qué explicaréis”. Hablan de los faraones, de las pruebas de ADN que les hicieron, de los cinco nombres que tenían. “Vosotros también tenéis varios nombres”. Hacen cálculos sobre los años que gobernaron. “Mejor escribirlos”, “¿Qué hacen los reyes a veces?”.  La conversación, con preguntas y respuestas cruzadas en toda la clase, se cierra con un aplauso. Le sigue otra presentación en la que se responde a esta pregunta: “Atenas y Esparta eran dos ciudades griegas famosas por sus rivalidades, ¿Dónde estaban situadas? ¿Por qué tenían conflictos?….”. Proyectan un mapa en la pantalla, las localizan, enumeran algunos conflictos y destacan su carácter militar. “¿Queréis preguntar alguna cosa,… los que trabajasteis Grecia? Fijaos que las disputas económicas entre ciudades ya existían en aquel tiempo y que también hoy siguen en alguna ciudad como la nuestra”.  “Aquí -me cuenta Ramon en uno de los escasos paréntesis que se permite- hasta ahora no hemos hecho ningún examen pero han hecho entre quince y veinte presentaciones”.

La dinámica se repite con una nueva tanda de preguntas, consultas y presentaciones en las que Ramon les estimula y les reconoce siempre trabajo: “Vamos. Muy bien. Correcto, pero vuelve a explicarlo más despacio para que todos nos enteremos. Las imágenes están muy bien seleccionadas. ¿Habéis redactado un texto para tenerlo claro?” A un grupo le toca documentar quiénes eran, qué hacían y cómo vivían los esclavos egipcios. Otro lo hace sobre el origen del maratón. Y un tercero sobre la Barcelona romana: tienen que localizar los vestigios que quedan.

Al término de la clase, cerca de las dos de la tarde, le pregunto de dónde saca tanta energía. Se me queda mirando y suelta: “Es cuestión de organizarse y de optimizar los recursos”. Cualquier profesor puede entrar en la clase de otro para ver cómo trabaja, y varios lo hacen. A buen seguro que cuando observen las clases de maestros como Ramon aprenderán un montón.

Cuestionario sobre ideas y aficiones

  1. Un momento especialmente feliz en la vida del instituto. Los trabajos de investigación de alumnos de Bachillerato seleccionados entre los mejores del barrio y de Catalunya. Y la ausencia de absentismo del centro: un alumno de 550.
  2. Un momento desagradable. La desconfianza y ataque de algunas familias partidarias de la pedagogía más tradicional.
  3. Algún rasgo distintivo del alumnado actual. Las ganas de aprender y de entusiasmarse cuando se les ofrece un aprendizaje con sentido.
  4. Lo más importante del profesorado. Compartir discurso, en la teoría y en la práctica.
  5. La innovación educativa. Ha de lograr más y mejor aprendizaje, optimizando la organización, los tiempos y espacios, el uso de los más diversos recursos y la actuación del profesorado desde una perspectiva holística.
  6. Las redes. Sólo sirven si logran impactar en una mejora del aprendizaje en los centros. Y esto está por ver, porque los cambios son muy lentos.
  7. Un deseo educativo. Seguir avanzando, no quedarse inmóviles y poder ir dando respuestas a las nuevas necesidades.
  8. Un libro sobre educación. Aprendiendo a aprender y Teoría y práctica de la educación, de J.D.Novak.
  9. Una novela. Matar un ruiseñor, de Harper Lee.
  10. Una película. Blade Runner, de Ridley Scott.
  11. Una afición. El juego Candy Crush.
  12. Un deporte. Balonmano. Fuí jugador y entrenador.
  13. Una ciudad. Barcelona.
  14. Un paisaje. Una playa de Menorca, cualquiera.
  15. Un problema social. Tener que dejar tu casa.
  16. Un sueño. Ir a la Antártida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/05/23/promover-el-aprendizaje-situado-y-profundo-una-jornada-con-ramon-grau-director-del-instituto-quatre-cantons/

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Perú: Vizcarra apuesta por educación para alcanzar desarrollo

Noticias

América del sur/Perú/24 Mayo 2018/Fuente: Spanish.xinhua

El presidente peruano, Martín Vizcarra, afirmó hoy que en Perú el gobierno tiene mucho que trabajar en el sector educación para alcanzar el desarrollo que tanto anhela este país andino.

«Hay mucho que hacer y hay que trabajar», expresó el mandatario durante una gira de trabajo por la población surandina de Pampas, en la región Huancavelica, considerada una de las zonas con la población más pobre de este país.

Vizcarra, quien es hijo de una maestra de escuela pública, se desplazó hacia esta remota región para supervisar el funcionamiento de un colegio para ratificar el compromiso de su administración con los más pobres.

«Tenemos que hacer todo el esfuerzo para, de manera gradual, ir mejorando la calidad de la educación pública», sostuvo el presidente peruano al valorar el nivel de la educación peruana, donde se invierte 3,5 por ciento del Producto Bruto Interno (PBI).

Vizcarra también sostuvo que la prioridad del gobierno es mantener la calidad de la educación pública y mejorar las infraestructuras y el suministro de alimentos a los estudiantes.

Perú ha logrado algunos avances en los últimos años, gracias a la política educativa de Perú que ha mejorado la inversión estatal de 2,6 por ciento del PBI en 2000 a 3,5 por ciento en 2016.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadísticas e Informática (INEI), durante 2016 aumentó la tasa de matrícula en los niveles inicial y primaria hasta un 80,1 por ciento y 91,4 por ciento, respectivamente.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2018-05/23/c_137198670.htm

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Las revoluciones y la escuela

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Puede que un día la escuela tenga formatos de democracia algo más dialógicos, que la sociedad civil pueda participar de un modo activo en el debate sobre la escuela pública que queremos, y que la Administración que la gestiona sea menos sorda a las voces plurales y diferentes que se expresan en la asamblea.

Josep Fontana titula su inmensa y bien cuidada historia del mundo, desde 1914 hasta nuestros días, El siglo de la revolución, y ciertamente ese periodo evidenció impresionantes luchas sociales por la emancipación del ser humano. Celebramos el año pasado el centenario de la revolución soviética, y ahora mismo salimos del mes de mayo recordando que pasaron 50 años de las revueltas de 68 que alumbró nuevas narrativas sobre el conflicto social. No he olvidado aquella lúcida pintada en las paredes de la Sorbonne: “El que habla de la revolución sin referirla a la vida cotidiana tiene un cadáver en la boca”, y sigo creyendo que: “Sous les pavés, la plage!”. Y aunque “nuestros” días vienen a mostrar el largo camino que todavía queda por recorrer, y algunos significativos retrocesos, nadie puede negar que aquellos movimientos sociales nos dieron la oportunidad de ir abriendo la mirada sobre muchos aspectos de nuestra vida: la salud, la ecología, el feminismo, las relaciones laborales, la identidad como pueblo, el poder, las prisiones, la familia, las guerras, la sexualidad, la cultura,… ¿y la escuela?

Pues si nos referimos a lo cotidiano, al día a día de la institución, encontramos prácticas que podemos llamar prerrevolucionarias o ancladas todavía en el XIX: verdad única, texto único, autoritarismo docente, enclaustramiento, etiquetaje social, clasificación, adoctrinamiento eclesiástico, estatalización, negocio… Ni el curriculum ha conseguido un enfoque algo más dialógico sobre las epistemologías en conflicto, ni la palabra autogestión llegó a los claustros, ni las aulas dejaron de ser espacios para la disciplina y control. Sin embargo, los procesos revolucionarios inspiraron enfoques sobre la educación y la escuela que ahora conviene recordar, aunque sea porque recientemente una potente ola conservadora viene a cuestionarlos.

El primero, una extraordinaria confianza en el ser humano y su capacidad de ser sujeto, sujeto sujetado, pero sujeto. Es ese reconocimiento el que convierte al alumno o la alumna en seres con experiencia y saber a los que la escuela debe ayudar a crecer en su completa humanidad. Algo muy distinto a aquella concepción bancaria, en el sentido de Freire, que concebía al niño o la niña como un recipiente vacío que hay que rellenar de un saber ajeno a su propia historicidad. Es esa confianza en el ser humano la que invita a que la escuela cultive procesos de empoderamiento: tomar la palabra, construir saber y experiencia desde la horizontalidad, el taller, el proyecto propio. La asamblea, en Freinet, es un referente pedagógico indispensable en esta propuesta. Los soviets o consejos obreros en el inicio de la revolución ponían el poder y las responsabilidad histórica en manos del movimiento obrero, y mayo del 68 vino a subrayar la crítica a la desviación estalinista de esta propuesta revolucionaria. La escuela reclamó la autogestión, autores como Marcuse o W. Reich inspiraron análisis psicopedagógicos, y en nuestro contexto más cercano las Escuelas de Verano de los MRP (Movimientos de Renovación Pedagógica) constituyeron espacios de formación militante para el cultivo de la educación emancipadora.

Recuerdo aquí el libro de Ignacio Fernández de Castro y Julio Rogero: Escuela Pública. Democracia y Poder. La escuela no es pública como servicio a la ciudadanía, o como aparato del Estado, lo es si la ciudadanía toma en sus manos el proyecto político de esa escuela emancipatoria, y lo crea, decide, y gestiona. El maestro, la maestra, como funcionarios están al servicio de la asamblea del pueblo. Y un debate recurrente en muchas Escuelas de Verano de los MRP era la diferenciación conceptual y política entre lo estatal y lo público.

Las revoluciones, y los movimientos que surgen con ellas, nos proveen de nuevas cajas de herramientas con las que pensar y construir teoría desde y sobre nuestra práctica. La indignación que estalla el 15 de mayo del 2011 pone en primera línea el debate sobre la democracia real. No nos representan, fue un eslogan muy repetido. Recuerdo una sesión de evaluación en un instituto de secundaria en la que después de largas intervenciones del profesorado subrayando lo peor del alumnado, una profesora se dirige a la reducida y descompensada representación del alumnado y le dice: “Estáis muy callados”. Pues claro, sin participación, sin construcción colectiva, sin intervención en la toma de decisiones, si el curriculum es tuyo y la escuela también, ¿a qué me llamas aquí hoy? Algo de esto se decía en las manifestaciones del 15-M, en las pintadas del mayo del 68, en las reivindicaciones de los consejos obreros frente a la burocracia estalinista.

Puede que un día la escuela tenga formatos de democracia algo más dialógicos, que la sociedad civil pueda participar de un modo activo en el debate sobre la escuela pública que queremos, y que la Administración que la gestiona sea menos sorda a las voces plurales y diferentes que se expresan en la asamblea. Pues algo de esto, creo yo, le deberemos a los movimientos revolucionarios que vinieron atravesando el siglo. Pero también puede que nada de eso pase, y la hegemonía cultural en manos del discurso neoliberal venga a decirnos que todo esto son tonterías. Ya lo dicen, ya lo dicen….

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/23/las-revoluciones-y-la-escuela

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Grecia: Cuando eres el único alumno de tu escuela

Noticias

Europa/Grecia/24 Mayo 2018/Fuente: El país

Christos Kamposos tiene ocho años y se ha quedado solo en el colegio de la isla griega de Arkoi

Christos Kamposos, de ocho años, es el residente más joven de la isla de Arkoi, una de las más pequeñas de Grecia, y el único alumno que asiste a una de las escuelas más solitarias del mundo. Por ello, el Ministerio de Educación griego designa cada año un maestro para que se desplace a enseñar a este colegio. Durante este curso la maestra es Maria Tsialera, que empezó a dar clase a Christos en septiembre.

El de esta deshabitada isla es el único centro educativo de Grecia que cuenta con un solo estudiante. Cuando Christos se gradúe (ahora está en tercer grado), el centro, seguramente, cerrará durante unos años. Solo volverá a abrir si una de las personas más jóvenes que aún vive en la isla forma una familia y tiene hijos.

La maestra de Christos, Maria Tsialera, iza la nueva bandera de la escuela. La anterior quedó prácticamente destruida tras un tempestuoso invierno. La isla de Arkioi no mide más de 6,7 kilómetros cuadrados y está a unos 270 kilómetros de Atenas. Se encuentra justo en la frontera con Turquía y desde el lado este de la isla se puede ver en la parte posterior de la costa turca.

No importa cuántos niños vayan a una escuela pues, con que solo haya uno, el Ministerio de Educación griego ya está obligado a enviar a un maestro, como ocurre en Arkoi. En otros casos similares en Grecia se reúne a todos los estudiantes de diferentes pueblos cercanos en un solo centro educativo. En este caso, es imposible transferir al niño a otro lugar porque se encuentra en una isla y no siempre hay un ferry que conecte este pequeño lugar con las islas más grandes que lo rodean.

Christos está en tercero de Primaria y, junto con su profesora, son las únicas dos razones por las que el colegio está abierto en esta remota isla. Antes que él fue su hermano mayor, Panayotis, quien mantuvo la escuela viva, y hace más tiempo asistieron a ella sus hermanos y primos mayores.

Un hecho muy interesante es que la isla de Leipsoi (donde la maestra de Christos vive con su marido y va y viene todos los fines de semana) es la isla con el mayor número de jóvenes de todo el país. De las aproximadamente 790 personas censadas en 2011 (último año registrado) más de 200 son niños. Casi el 30% de las personas tienen menos de 18 años de edad.

Txialera comprueba las impecables tareas de matemáticas que Christos hizo el día anterior. Le ha puesto un ¡Excelente! “Christos es un niño muy inteligente y le encanta venir a la escuela”, dice.

La de Arkoi es una escuela primaria, lo que significa que Christos permanecerá allí tres años más como mucho. Después, la única forma de que el menor continúe sus estudios es dejando su hogar y trasladándose a una isla diferente donde haya una escuela de educación secundaria.

El 28 de octubre es conocido en Grecia como el Día del No y es una de las mayores festividades del país. Conmemora la fecha en la que el general Ioannis Metaxás pronunció su célebre negativa al ultimátum que le entregó el embajador italiano en Atenas, en el marco de la Guerra greco-italiana ocurrida durante la Segunda Guerra Mundial. Para celebrar el 77 aniversario del Día del No, Christos ayuda a su profesora a decorar la clase con banderas de papel.

Christos escribe invitaciones confeccionadas a mano para la celebración del Día del No. Más tarde, él mismo las entregará a todas las familias de la isla. El último censo se realizó en 2011, cuando vivían 44 personas. Hoy, aproximadamente la mitad de ellos todavía están allí. No hay oficinas de policías o médicos en Arkioi, pero hay un pequeño helipuerto para emergencias.

Christos vive con su familia en una casa un poco fuera de la aldea principal de la isla, a un kilómetro y medio de la escuela. Es una ruta que por lo general recorre solo en su bicicleta. Es un chico muy amable, inteligente y tímido. Al niño le encanta ayudar a su familia cuando no está en el colegio o cuando termina los deberes que le encarga su profesora.

Los isleños son mayoritariamente pastores y pescadores, como la familia de Christos. Casi todos tienen un pequeño bote para pescar cuando el clima lo permite.

A la familia de Christos le resulta imposible mudarse, y por eso solo uno de sus hermanos mayores completó la secundaria, ya que se fue a vivir con unos familiares a Patmos. Tal y como está la situación en este momento, el niño está condenado a dejar los estudios dentro de tres años y permanecer en la isla donde probablemente trabajará como pastor, igual que su padre.

Christos va a buscar los libros que guarda junto a la ventana de su dormitorio. La familia vive una vida tranquila lejos de la locura de una gran ciudad. Hasta hace poco, ni siquiera tenían televisión y, por supuesto, tampoco un ordenador. Ahora, hay uno en la escuela, que la maestra usa casi a diario para mostrar a Christos cómo es la vida fuera de su pequeña isla. Él no ha viajado, pero todos los días su profesora le enseña el mundo.

Christos es el hijo menor en su familia. Tiene un dormitorio propio en el que pasa la mayor parte de su tiempo libre, que suele dedicar a la lectura. Cuando se le pregunta qué quiere ser de mayor, siempre responde: «Profesor».

El 11 de septiembre, día que empezó el último año escolar, en cada escuela de Grecia un sacerdote ortodoxo griego realizó una santificación para tener un buen año. Sin embargo, en esta isla remota no pasó nada, ya que no hay ningún religioso en la isla, a pesar de que hay tres iglesias en él. Cada vez que suena la campana, solo Christos corre hacia su escritorio.

Christos juega cerca de la casa familiar con su hermano mayor, Panayotis. El niño no tiene ningún compañero de clase ni otros chicos para jugar. Sus únicos amigos en la isla son también sus hermanos mayores y, a veces, sus primos que vienen por un día o dos (generalmente los fines de semana) de las islas cercanas. En las vacaciones de verano llegan más visitantes.

Imagen: https://ep00.epimg.net/elpais/imagenes/2018/05/09/album/1525884321_190028_1525888506_album_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/05/09/album/1525884321_190028.html

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Finlandia incorpora la argumentación en clases de Matemáticas y Física

Noticias

Europa/Finlandia/24 Mayo 2018/Fuente: Elige Educar

A la luz de los desafíos del futuro, optaron por modificar el currículum y hoy trabajan con un sistema que apunta a formar niños que sepan racionalizar y comunicar ideas de forma más efectiva.

Desde hace unos meses, un grupo de profesores de Chile y Finlandia utilizan una aplicación para celulares llamada Smartspeech mientras hacen clases. El sistema graba la voz del docente y más tarde la transcribe, detectando conceptos clave.

“A través del texto que se elabora podemos detectar diferentes cosas: qué palabras se mencionan más en su discurso, qué tan seguido se hace y asociándolas con qué cosas. Gracias a la app , se pueden recolectar datos sobre lo que el profesor está haciendo -dictando, preguntando, ayudando a sus alumnos a trabajar en algo-, así como las acciones de los niños -escuchando instrucciones sentados, trabajando en grupos, haciendo o respondiendo preguntas-. A partir de estas observaciones se crean gráficos que dan cuenta de cuándo y qué cosas sucedieron”, explica Jouni Viiri, profesor del departamento de Educación de la Universidad Jyväskylä en Finlandia.

“La retroalimentación al docente ha sido probada como uno de los factores más importantes que influencian el proceso de aprendizaje de los estudiantes”, comentó durante su paso por Chile hace unos días, donde se reunió con la contraparte chilena del proyecto, que de la mano del investigador Roberto Araya realiza el Centro de Investigación Avanzada en Educación (Ciae) de la Universidad de Chile. La iniciativa cuenta con apoyo de la Academia de Ciencias de Finlandia y de Conicyt.

“La creatividad de una pregunta influencia cómo los estudiantes se activarán y comprometerán con el aprendizaje”, indicó sobre el objetivo del proyecto.

Escolares protagonistas

Jouni Viiri sabe que gran parte del éxito de la educación depende de contar con alumnos motivados. Como uno de los autores del nuevo currículo de Ciencias de Finlandia, el académico aboga por la necesidad de incorporar la argumentación en clases de Matemáticas y Física; un acto que según plantea, los vuelve mucho más partícipes y protagonistas de su educación.

“El pensamiento crítico y la argumentación se mencionan de manera explícita en el currículum actual, de primaria a secundaria”, dice.

El objetivo final es el mismo que llevó a un país destacado por sus resultados educativos a variar un método que parecía funcionarles bien: hace dos años, Finlandia explicó que no modificaba su forma de enseñar por culpa de fallas inmediatas, sino porque su modelo educativo no estaba ayudando a responder a los desafíos del futuro.

Para conseguirlo, se potenciaron los proyectos prácticos y multidisciplinarios que ayudaran a los niños a comunicarse de forma más efectiva, a potenciar su sentido de responsabilidad social, a expresarse creativamente y a saber argumentar.

“La discusión de los teoremas es la base del desarrollo de las matemáticas”, ejemplifica Viiri sobre la necesidad de conversar sobre esta materia, que por lo general se les asocia a un aprendizaje de memoria.

En Física, agrega, “nos interesa que entiendan y sepan aplicar una fórmula; no que solo se la memoricen”.

Viiri vuelve a hablar sobre Física para dar un ejemplo concreto de cómo se puede llevar la argumentación al aula de Ciencias.

“Se les dan dos oraciones a los estudiantes, que pueden ser ‘A: si la velocidad de un objeto cambia es porque está afectado por otro objeto’ y ‘B: La velocidad de un objeto puede cambiar sin que otro lo afecte’. Después se les da un montón de tarjetas donde hay oraciones que los estudiantes pueden usar para asegurar que cada aseveración, A o B, es verdadera o falsa”.

La idea es que argumentar y aprender a dar una segunda vuelta a la información que se recibe trascienda la sala de clases. En una era marcada por la posverdad y el uso masivo de redes sociales, que los jóvenes aprendan a cuestionar, distinguir datos y comunicarlos de forma efectiva es fundamental, plantea el académico.

Fuente: http://www.eligeeducar.cl/finlandia-incorpora-la-argumentacion-clases-matematicas-fisica

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Fortalecer a la Universidad Pedagógica Nacional

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

El pasado 12 del presente mes de mayo el candidato a la presidencia de la república de la Coalición “Juntos haremos historia” presentó en la emblemática ciudad de Guelatao en el estado de Oaxaca, un decálogo de compromisos por la educación, es primera vez que tengo conocimiento de una propuesta de este tipo, el que un candidato a la presidencia de este país, dé a conocer de cara a la nación sus compromisos educativos.

Si bien los compromisos son muy generales se pudieran sintetizar en dos grandes ejes en la defensa de la educación pública como un servicio público del gobierno para todos los mexicanos y las mexicanas y el poder echar abajo legal y operativamente lo que ha sido la iniciativa de este sexenio la mal llamada reforma educativa.

Me detengo en el compromiso número 5 que literalmente dice: “Fortalecer a las Escuelas Normales y a la Universidad Pedagógica Nacional, con la finalidad de garantizar una educación de calidad”, en mi caso como académico de la UPN me da mucho gusto que estemos visibilizados por un candidato a la presidencia y con ese compromiso de fortalecimiento. Si bien el verbo “fortalecer” es ambiguo, ya que el problema no es un asunto de dar fuerza, ni siquiera de brindar apoyos o recursos, sino más bien de tener claridad en los ámbitos de injerencia y de desarrollo que le tocan o le pudieran tocar a la UPN a nivel nacional, como cabeza de grupo (como se doce en el argot futbolero).

La UPN en el mes de agosto cumplirá 40 años de existencia, de un proyecto nacional que ha tenido sus altas y sus bajas, sus pliegues y despliegues, pero que hoy a la distancia podemos decir que es la única Universidad pública temática especializada en el abordaje y tratamiento con seriedad de los asuntos vinculados con la educación, que cuenta con una estructura verdaderamente nacional a partir de cumplir con los requisitos y estándares definidos para regular las instituciones de educación superior en nuestro país, en cada entidad federativa cuando menos existe un campus que le da presencia y solidez a los proyectos nacionales para la formación de agentes educativos y el fomento a la investigación y la difusión de ideas y de la cultura pedagógica y locales de aquedo a la demanda específica de cada región. En 40 años la UPN le has dado un nuevo rostro al magisterio nacional, y ha generado una cultura basada en la reflexión de las prácticas, la colegiación, el fomento del pensamiento crítico, a partir de una producción académica propia, entre otras muchas cosas.

Es muy gratificante que el candidato con mayores posibilidades de ganar la presidencia (así lo dicen sondeos, encuestas y proyecciones de expertos políticos), visibilice a una institución púbica que desde su origen ha sido incomoda por sus propuestas con relación a ciertos sectores ligados con el poder y con los intereses asociados a la educación como monopolio de poder.

Sin embrago no basta con este “fortalecimiento institucional” prometido del candidato a la presciencia, se requiere también que desde la comunidad académica de la UPN a nivel nacional y por estados hagamos nuestra tarea para merecer justificadamente dicho fortalecimiento hoy prometido, por ejemplo en el caso de Jalisco tenemos que el 70% de la plantilla de personal académico está vinculado por un régimen de no basificación (contratos temporales, comisión, inestabilidad laboral severa, etc.), desde hace mas de 10 años no ha habido convocatorias para concurso de oposición del personal académico y el personal de base en activo se acerca al envejecimiento académico está más cercano al retiro que a la productividad, si estos problemas (por llamarles de esta manera) tienen cierto eco en el ámbito nacional, entonces había que pensar en el relevo generacional que garantice en el intercambio de estafeta el cumplir y respetar con los principios fundacionales que le dieron origen, desarrollo y en estas fechas prestigio al proyecto académico nacional de la UPN en todo el territorio nacional y en cada estado y rincón de este país.

Habría que abrir un debate nacional que logre integrar y amalgamar una discusión en términos ideológicos pero también académicos, la comunidad de la UPN está preparada para arribar a un nuevo estadío en donde el protagonismo y la dirección de proyectos nacionales ligados sobre todo con la formación docente, la gestión directiva y la vida de las escuelas, desde una aspiración de calidad con justicia educativa pueden formar parte de los proyectos que diríjannos. La apuesta es grande y ojala que el compromiso anunciado el pasado 12 de mayo se cumpla.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/fortalecer-a-la-universidad-pedagogica-nacional/

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