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Cinco ideas simples sobre acreditación del aprendizaje por experiencia, para ser refutadas

acreditacion

Por: Julio C Valdez/ Venezuela

1. La Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (AAPE), cuyo manejo es diverso y desigual de una a otra institución universitaria, ha devenido de ser una propuesta masiva y democrática de inclusión a una forma más de ingreso de las personas al subsistema universitario. Si bien exponía la posibilidad de valorar social y académicamente los aprendizajes humanos desde diversas fuentes (formales, no-formales y hasta in-formales), al punto de equipararle con los aprendizajes académicos propiamente dichos, tiende hoy en la práctica a ser un mero proceso administrativo de “traducción” –de adecuación- de aprendizajes previos diversos a los programas de estudio vigentes en las universidades. ¿No es un buen momento para revalorizar y repensar el ser y el hacer de la llamada AAPE en una dimensión mayor que implique un diálogo directo y frontal entre la sociedad total (no sólo los sujetos económicos) y las universidades, de cara a generar espacios permanentes de diálogos de saberes, atendiendo criterios de democracia cognitiva, de equidad discursiva?

2. El propio nombre de Acreditación (dar “créditos”) implica un signo, una marca, una visión predominantemente mercantil, en la forma como se aplica en las universidades hoy día; es una especie de préstamo que se hace con los aprendizajes de las personas para ingresar al negocio de la educación. Por otra parte, en diversas instituciones, se enfatiza este signo en la medida que este proceso de acreditación representa un significativo costo para los aspirantes, y un medio de obtención de recursos financieros por las universidades. ¿Es Acreditación un concepto amplio y multidimensional para comprender y desarrollar estrategias tan complejas que implican diálogos intersectoriales, generación y valorización compartida de códigos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, o es predominantemente una estrategia de obtención de recursos financieros por parte de instituciones universitarias?

3. El lenguaje dominante en la AAPE es sin lugar a dudas “escolarcéntrico”, e implica una jerarquía muy clara. Un aprendizaje que provenga de fuentes formales (el sistema escolar) es acreditable prácticamente sin mayores consideraciones previas. Un aprendizaje que provenga de fuentes no formales, es decir, con estructuras y patrones muy similares a los escolarizados (por ejemplo, cursos y talleres de adiestramiento laborales), con algunas traducciones, puede pasar la prueba de validación con poco o mayor ajuste. Mientras, un aprendizaje in-formal (¿sin forma?), como el que desarrollamos en nuestros hogares, nuestras comunidades, aún tiene que recorrer un largo camino para estar a nivel de los otros aprendizajes. ¿No es hora de replantearnos una especie de revolución semiótica y semántica en el mundo de la AAPE? ¿No es hora de diversificar y revalorizar las diferentes fuentes de aprendizaje, al punto de que todas representen instancias convenientes y válidas para la generación y valoración de aprendizajes vitales?

4. La AAPE es sin duda un asunto de ejercicio del poder, académico en este caso. Como la lectura se da desde los programas regulares de estudio de la institución educativa, es ésta la que tiene el poder de decidir sobre la valoración de los aprendizajes de los aspirantes. Y esa decisión usualmente de carácter administrativo tiende a dejar por fuera diversos y ricos aprendizajes provenientes de diversas fuentes (generalmente de carácter “in-formal”), y aún con implicaciones y significados socialmente apreciados y valorados, como por ejemplo los saberes generados a partir de la militancia en los movimientos sociales. ¿Es posible que visualicemos la acción de reconocimiento y acreditación de aprendizajes como un diálogo de poder compartido, entre universidad y grupos y actores sociales diversos? ¿Es posible rebasar la intencionalidad única de “traducir” los aprendizajes humanos a los requerimientos de un programa de estudio, en vez de propiciar una ampliación creativa de lo curricular hacia dimensiones inéditas de crecimiento personal y pertinencia social?

5. La acreditación vive entre tensiones creativas, que suponen por un lado un proceso riguroso de nombrar y organizar saberes diversos para el desarrollo académico de alguien, y por el otro, la libertad creativa de las personas de nombrar y valorar sus propios saberes… está entre la adecuación y aceptación de una institución (tal vez reducida a un mero juicio de expertos) que determina si lo que alguien sabe es valioso o no, y la posibilidad de organización creativa de los aprendizajes por sus protagonistas en sus correspondientes contextos vitales. ¿Es factible abrir los espacios institucionales a las dinámicas históricas y sociales, de modo tal que propicien diálogos de saberes con diversos entes de la sociedad total? ¿Es posible repensar lo curricular propiciando que pueda rebasar sus linealidades inherentes (secuencias de “asignaturas por ver”), sus lógicas crediticias (acumulación de “contenidos dados”), su fragmentación mortal?

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Morir en la mierda

Por: Pablo Gentili | 12 de marzo de 2016

El 9 de marzo de 2015, Gastón Arispe Huaman murió.

Tenía 13 años y estaba comenzando el colegio secundario. Si hubiera alguna forma de describir la muerte con eufemismos indolentes, diríamos que murió de una manera insignificante o trivial. Pero ninguna muerte es insignificante o trivial. Tampoco la de Gastón Arispe Huaman, que tenía 13 años cuando volvía de su segundo día de clase en una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires. Si hubiera alguna forma de describir la muerte sin eufemismos indolentes, diríamos que a Gastón Arispe Huaman lo mató la trivialidad con que el poder trata a los que considera insignificantes.

GastonArispeGastón en su cumpleaños de 13 años, junto a su mamá Flora. Foto de la familia, distribuida por La Garganta Poderosa.

 

Aquella tarde, Gastón jugaba con su gata Morita, cuando desprevenidamente cayó en un pozo que aquí, en Argentina y vaya a saber en qué otros sitios, la gente llama “ciegos”. Y debía serlo, quizás, ciego, sordo y sin alma, porque ni al más maldito de los pozos se le ocurriría dejar que un niño se caiga en su interior, especialmente, si está lleno de mierda. Los pozos ciegos son los que recogen las deposiciones de la gente pobre cuando no tiene derecho a cloacas ni a cañerías, cuando vive en ciudades donde un simple inodoro sigue siendo un privilegio.

Dicen que Gastón Arispe Huaman murió porque al caer, se desmayó. Pero Gastón Arispe Huaman murió porque vivía en Rodrigo Bueno, un sector de Puerto Madero cercado por un muro, en uno de los barrio más ricos de la Ciudad de Buenos Aires. Un barrio opulento en una ciudad donde el lujo convive inmutable con la miseria. Un barrio donde los pobres aún cagan en pozos, ante la indiferencia de quienes viven a su lado, ahí nomás, pegaditos, pero a siglos de distancia.

A Gastón lo trataron de salvar los vecinos, gente humilde y digna de esa barriada con más de 20 años de existencia, llena de familias peruanas y paraguayas, una “villa miseria” repleta de vida invisible, de risas silenciosas y de sueños secretos. Pidieron a gritos que la policía los ayudara. En Rodrigo Bueno hay dos fuerzas públicas: la policía federal y la prefectura. Ninguna de las dos intervino, mientras Gastón agonizaba lentamente, mientras moría de a poco, mirando los inmensos y suntuosos edificios que proyectan su sombra lúgubre sobre esas casas precarias a orillas del Río de la Plata, volviéndolas imperceptibles.

A Gastón lo trataron de salvar los vecinos, pero no pudieron. La ambulancia tardó una eternidad en llegar al barrio. Cuando lo hizo, los agentes de salud no pudieron desplazar sus equipos hasta el pozo donde agonizaba. Buenos Aires tiene 56 villas y asentamientos precarios, pero el Sistema de Atención Médicas de Emergencia, SAME, un servicio público del gobierno local, carece de cualquier infraestructura para atender a las más de 350 mil personas que viven allí. No siempre mandan ambulancias y, cuando las mandan, no siempre llegan con médicos, muchas veces sólo con enfermeras, que no disponen ni de camillas ni de equipamiento apropiado para socorrer o atender a las víctimas. Aquella vez, la historia se repitió. Y el SAME no sirvió para nada. Porque Buenos Aires se acaba donde empiezan las villas. Buenos Aires detesta que los pobres la afeen, que estropeen su brillo, que arruinen su pretenciosa elegancia europea, que pongan al descubierto su impostada distinción monárquica. Buenos Aires, la Reina del Plata que desprecia a los invasores, esos argentinos, paraguayos, bolivianos, chilenos o peruanos con cara, ropa y olor de pobres, que le usurpan su belleza; porque Buenos Aires sigue creyendo que es para ellos que existe el resto de un país del que casi nunca se sintió parte. Buenos Aires, capital europea, como tantas otras, amurallada ante los que escapan de la miseria, del sufrimiento, del dolor y de la falta de derechos; indiferente, como tantas otras, a los que mueren ahogados en las playas o en los pozos.

Aquel 9 de marzo de 2015, Gastón Arispe Huaman y su gata Morita se quedaron solos, abandonados a su mala suerte, sin nadie que los ayudara, mientras los que podían salvarlos se morían de asco para seguir viviendo una vida nauseabunda.

Dicen que Gastón Arispe Huaman murió porque los servicios médicos no quisieron atenderlo, porque la policía no respondió al pedido desesperado de los vecinos o porque hay gente que aún construye sus retretes en la tierra. Yo creo que Gastón murió porque a casi nadie le importa cómo viven los pobres en Buenos Aires, principalmente, a su gobierno. La ciudad no dispone, o cuando dispone no cumple, las leyes que reglamentan la urbanización de los barrios más humildes, las “villas miserias”, espacios siempre sujetos a la codicia y a la especulación inmobiliaria de empresas que sueñan construir sobre sus ruinas la decadencia de unas élites más ciegas que los pozos donde a veces mueren los niños que cometen la imprudencia de jugar.

Coincidentemente, a pocos días de la muerte de Gastón, el Papa Francisco recordaba así el barrio de Puerto Madero: «Una cosa que a mí me escandalizaba en Buenos Aires, es la nueva zona de Puerto Madero, Que es preciosa, todo ganado al río. Por un lado esos edificios enormes, 36 restaurantes… Y después la villa miseria… La injusticia de las riquezas«.

En la villa Rodrigo Bueno, aunque el gobierno de la ciudad debería cumplir las normas básicas de urbanización, la policía impide el ingreso de materiales de construcción, ejerciendo un control estricto sobre los vecinos. Quizás, al visitante ocasional le pueda parecer que la fuerte presencia policial está para proteger la seguridad de los edificios cercanos. Sin embargo, Rodrigo Bueno es una villa ejemplar en materia de seguridad y legalidad: no se registran asesinatos ni asaltos, tampoco la presencia de bandas o pandillas de traficantes y, aunque el prejuicio por la cercanía de los pobres no deja de asustar a los habitantes de los ricos condominios cercanos, nunca se han registrado robos u asaltos en la región por parte de ningún habitante de la barriada. La policía está allí para impedir que los vecinos de  Rodrigo Bueno puedan entrar con cemento, maderas, ladrillos y chapas. Si se cae un techo, si hay que tapar un pozo, si hay que poner un vidrio en una ventana, los vecinos deberán ingresarlo escondido, como si traficaran armas o sustancias peligrosas, simplemente porque la policía embarga, roba o destruye todo lo que la gente de Rodrigo Bueno pretende ingresar al barrio para vivir mejor. Una policía confiscadora de dignidad e incapaz de salvar a un niño que se ha caído en un pozo que huele tan mal como ella misma.

El 9 de marzo de 2015, Gastón Arispe Huaman murió. ¿Dónde habrá ido?

Por los pasillos de la villa Rodrigo Bueno se cuenta que los niños, cuando mueren, van a recoger barriletes al cielo. Allí debe estar Gastón. Y seguro que lo acompañan tantos otros como él, muertos por tener el atrevimiento de crecer y de soñar en una ciudad que no les ha concedido ni derechos ni compasión. Gastón debe estar con Kevin, aquel pequeño de 9 años y de risa contagiosa, asesinado ante la indiferencia policial en la villa de Zavaleta. Y con María, esa pequeña y dulce niña que quería ser bailarina, pero que a los 5 años la mató un incendio que los bomberos no llegaron a apagar en la misma villa Rodrigo Bueno. Con Facu, de 13 años, que acompañaba a su mamá a denunciar infinitas veces el riesgo que suponía un árbol destartalado que finalmente se cayó y lo mató sin que se diera cuenta, una tarde cualquiera, en la Villa 21-24. Con Pascual, un chico de 16 años que quería ser electricista, pero fue baleado por quién sabe quién en la Villa 31, también al lado de Puerto Madero, y que murió desangrado en una carretilla para cargar arena, mientras su mejor amigo lo llevaba desesperado al hospital, porque a Pascual nadie quiso socorrerlo y hasta cuando estaba muriéndose lo trataron como lo que se supone que era: un pedazo de escombro. Allí debe estar Gastón, jugando con Rodrigo, del que su mamá decía que era un ángel, y lo era, pero que a los 10 años lo mataron en la villa de Fátima, sin que ningún periódico tuviera espacio para contarlo o recordarlo.

Si existe el cielo, que sea para Gastón, Kevin, María, Facundo, Pascual y Rodrigo, que sea para ellos y para todos los niños y las niñas que buscan barriletes perdidos.

Nosotros, mientras tanto, seguiremos aquí, pensando que nos hemos salvado de morir en la mierda.

A Flora, que la sigue peleando…

Kevin_Maria_FacundoKevin, 9 años, María, 5 años, y los padres de Facundo, 13 años, víctimas de la violencia y del abandono en la Ciudad de Buenos Aires. Fotos: La Garganta Poderosa.

Más:

  1. La carta que escribió Flora, la mamá de Gastón, y que publicó la imprescindible Garganta Poderosa.
  2. El grito de La Garganta Poderosa al cumplirse un año de la muerte de Gastón.
  3. Sobre el incendio que mató a María, de 5 años.
  4. Patch Adams en la villa Rodrigo Bueno.
  5. La Garganta Poderosa, la voz que grita justicia en las villas argentinas.
  6. Un estudio fundamental: «Relevamiento de Asentamientos Informales de Argentina» (2013), elaborado por TECHO.
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Inclusión a la universidad de estudiantes meritorios en situación de vulnerabilidad social

Cátedra UNESCO, Inclusión a la Educación Superior Universitaria, Universidad de Santiago de Chile

Fuente OREALC/UNESCO Chile, Marzo 2016/

La primera edición de este trabajo fue publicada por la OREALC/UNESCO Santiago para su difusión entre los asistentes a la Reunión Ministerial Educación para Todos en América Latina y el Caribe: Balance y desafíos post 2015, en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), realizada en Lima, Perú el 30 y 31 de octubre de 2014.

Bajo la premisa de que los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres, en todas las etnias y culturas, la Cátedra UNESCO de Inclusión en la Educación Superior, apoyada por la OREALC/UNESCO Santiago y en alianza con universidades comprometidas con la inclusión y la diversificación de su alumnado como factor democratizador y enriquecedor de sus instituciones, han desarrollado una serie de programas y mecanismos de acceso y permanencia en la educación superior. Las iniciativas precursoras se encuentran en el año 1992 cuando la Universidad de Santiago de Chile (USACH) otorgó una bonificación del 5% a la nota ponderada entre la prueba de selección del momento y las notas de enseñanza media a estudiantes cuyo rendimiento se inscribía en el 15% superior de su establecimiento educacional.

El año 2007 se inició el Programa Propedéutico que alcanzó a 16 universidades, con fuerte énfasis en el levantamiento de evidencias como mecanismo de inclusión, progreso y titulación a tiempo de estudiantes provenientes de contextos vulnerables. Los resultados que mostraron los jóvenes de los programas propedéuticos, aportaron las condiciones para el compromiso gubernamental y la creación el año 2014 del Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE) a la educación superior.

Son avances importantes que quisimos compartir con la comunidad internacional y con los más de 23 ministros y autoridades de Estado, asistentes a la Reunión Ministerial de Educación para Todos en América Latina y el Caribe realizada en Lima en 2014.

En esta segunda edición, nos complace sumar otros mecanismos de inclusión que surgen del compromiso de la Cátedra UNESCO de Inclusión en la Educación Superior, el valioso apoyo de fundaciones privadas sin fin de lucro y el apoyo de la OREALC/UNESCO Santiago.

La generación de estas alianzas constituye un aporte fundamental para el levantamiento de información relevante para el diseño de propuestas de políticas públicas tendientes a disminuir las brechas de desigualdad en la educación superior, a garantizar el derecho a una educación de calidad y a colaborar a la construcción de sociedades con mayor justicia social.

Inclusión a la universidad de estudiantes meritorios en situación de vulnerabilidad social

http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002433/243371s.pdf

 

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Humanitarian Emergencies

Este trabajo de la Unicef, desarrolla un guía para el entendimiento y
abordaje de situaciones de desastres y crisis humanitarias, en función de
proteger a la población mas vulnerable como son los niños. Esto a través de
líneas transversales curriculares, en niveles de educación inicial.

Humanitarian crises, either in the form of natural disasters like floods
and earthquakes, or complex human-induced situations like armed conflicts
and industrial accidents, illustrate the full spectrum between human
suffering and human resilience.

When the earth violently shakes leaving dust where homes and buildings once
stood or when long simmering tensions overflow into devastating armed
conflict – lives are changed forever.

Teachers are challenged to convey the hardship and complexity associated
with humanitarian emergencies to their students. These elementary and
secondary educational resources support teachers’ efforts with
age-appropriate activities that encourage students to explore their
reactions to these crises, develop empathy and understanding, and see
themselves as global citizens with an ability to act. Students are moved
along this continuum towards action in order to complete learning, develop
their global citizenship skills and inspire a continued desire to learn
about the world around them.

Fuente: www.unicef.ca/en/our-work/article/humanitarian-emergencies

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Artículo: Educación como Derecho Social desde el Accionar del Maestro Revolucionario

Artículo

Educación como Derecho Social desde el Accionar del Maestro Revolucionario

Calabozo, 11 de marzo de 2016/Por Rose Mary Hernández

Al ver a los niños y niñas que a diario pasan por las diferentes calles de mi ciudad, me pregunto: ¿Qué pasa por la mente y la imaginación de los pequeños, que día tras día transitan  La rutas que los llevará hasta sus escuelas?. También me pregunto: ¿Qué piensan sus padres, que durante años madrugan para que sus hijos se escolaricen?. De ahí, reflexiono que el ejercicio de la profesión docente, la más noble de todas, debe desarrollarse para que la educación  se encuentre libre del dominio de intereses económicos que la consideren artículos y mercancías.

La educación es un derecho de todos y todas, a nivel mundial, empero,  intereses políticos y mezquinos que traten de controlarla, interviniendo en ella desde sus propias aspiraciones. El sentido axiológico de la educación se entreteje en el  valor ético, por lo que es una cualidad especial, lo cual hace que educar    gire en pro del bien común, satisfaciendo las exigencias sociales y científicas que promueven la construcción de una nación equitativa. Para ser reestructurada, es importante reflexionar primero sobre cuatro temas fundamentales: el concepto de educación, los fines de la educación, lo que se debe enseñar, y el trabajo docente y su efecto en los estudiantes.

En ese hilvanar de ideas, se hace oportuno considerar el aspecto que refiere la felicidad es un efecto de la paz que se consigue en un ambiente sin opulencias ni miseria. Incluye también respetar al derecho ajeno, a la naturaleza, a la opinión divergente, y a las diferencias individuales. Para ello, la educación es un proceso de formación del ser humano a través de influencias externas conscientes o inconscientes y que motivan en él la voluntad de desarrollo autónomo  y la búsqueda de la felicidad.

Existen valores que deben estar presentes en todo acto educativo: la solidaridad, el respeto y la humildad. Es necesario que la concepción individualista y materialista de la sociedad de consumo no se extienda a las aulas y que en lugar de fomentar el arribismo y el “sálvese quien pueda” nuestros estudiantes aprendan que la vida se la vive en comunidad con respeto al derecho ajeno.

Es ahí donde los fines de la educación se imbrican  con el término felicidad para que sea el propósito de  de la existencia, es decir, la felicidad debe ser el fin único de la educación. La solidaridad, el respeto y la humildad serán siempre su objetivo. Por consiguiende, debe producirse un completo rechazo para con el hecho de que la educación actual sea tremendamente individualista, donde se fomenta la errónea intención de mal sana competencia con los demás para ser exitoso en la vida, el cual es un pensamiento aceptado en la sociedad capitalista. Debido a que este tipo de competencia genera conflictos, la educación debe enseñar a los estudiantes la diversidad humana y la posibilidad de que en esa diversidad se encuentren intereses comunes por los cuales luchar cooperativamente.

En cuanto a lo que se debe enseñar, los contenidos deben reflejar la realidad en la que el estudiante vive y deben estar enfocados en la identificación de problemas y presentación de varias alternativas de solución. Todo lo que se enseña debe tener un uso práctico inmediato o al menos estar conectado con las necesidades, deseos, expectativas y conocimientos previos del estudiante. Finalmente, la metodología que se debe utilizar en el aula tiene que tomar en cuenta al estudiante como centro y razón de la educación y a su participación activa en el proceso de aprendizaje. Los docentes deben tener como metas principales el desarrollo de la metacognición, la reflexión crítica, y el que los estudiantes disfruten y se diviertan aprendiendo.

Para ello, nosotros como maestros debemos disfrutar nuestra profesión y ejercerla con entusiasmo, con dinamismo, y con compromiso de procurar que los estudiantes aprendan y gusten de ir a la escuela. Si tanto maestros como estudiantes no disfrutan de su labor, la educación podría convertirse en una actividad monótona y sombría ya que en ese tipo de ambiente no puede existir entusiasmo, dinamismo, ni compromiso.

Adicionalmente, los maestros deben ser revolucionarios que guíen a las personas que cambiarán las leyes y el sistema político y social injusto. Un docente que no tenga la visión de un mejor futuro en su mente y el deseo de crear un mundo mejor para sus estudiantes no merece ser docente.

 

Dra. Rose Mary Hernández Román

Docente de Filosofía de la Universidad “ Rómulo Gallegos”-Venezuela

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Entrevista: Miriam Abramovay fala sobre o que querem os jovens na escola

Resumen: En esta entrevista , Miriam Abramovay, coordinadora del estudio «Jóvenes en la escuela, direcciones y búsquedas: Por qué participan», da Flacso Brasil, habla de las principales conclusiones de la investigación, que se convirtió en un libro. Ella explica cómo los jóvenes valoran un buen maestro. «Lo que piden es que el profesor conoce el tema, saber enseñar, aprender a dialogar y responder a las preguntas y los problemas de los adolescentes».

Nesta entrevista ao Canal Futura, Miriam Abramovay, coordenadora do estudo “Juventudes na Escola, Sentidos e Buscas: Por Que Frequentam?”, da Flacso Brasil, fala das principais conclusões da pesquisa, que virou um livro, acessível neste link. Ela explica o quanto os jovens valorizam um bom professor. “O que eles pedem é que o professor saiba a matéria, saiba ensinar, saiba dialogar e que responda as dúvidas e questões dos adolescentes”. Veja a entrevista abaixo:

Com informações de Antônio Gois – O Globo

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Libro: Derechos humanos: políticas sociales y educativas

 

9788416383290


Esta literatura fue producida por Bornaetxea Rodríguez, Fito, quien transmite la idea de que, es difícil separar ni en la teoría ni en la práctica las temáticas de los derechos humanos, las políticas sociales y las educativas, ya que la aplicación a presente y a futuro de las políticas basadas en los derechos humanos necesitan de la implementación desarrollada en opciones normativas y presupuestarias que permitan ser reivindicadas por cualquier persona, ciudadano o no, para su concreción práctica. Desde esta perspectiva, el estudio de estas temáticas sitúan las bases deontológicas y el posible desarrollo curricular del acercamiento a los conocimientos sobre la legislación educativa y la perspectiva internacional. La formación en Derechos Humanos, pues, aporta a los perfiles profesionales de las áreas de pedagogía y/o educación social una perspectiva transversal tan necesaria como, hasta ahora, excluida de los curricula formales universitarios del área.

Este autor  nacido en 1955, es un gasteiztarra donostiarrizado. Es licenciado en Filosofía y Letras y doctor en Ciencias de la Educación. Ha acumulado multitud de experiencias, a lo largo de su vida, en el campo de la Educación, tanto como profesor como director de escuela. Desde hace veinte años es profesor e investigador en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco. Ha sido, paralelamente, alumno en diversas universidades europeas y americanas. Es autor de varios libros. Entre otros: El habla y lo real (1983), Teoría de la educación (1985),Bertsolarismo y escuela (1991), El desafió del euskara hablado (1998), El pensamiento de la resistencia (1998) y Soberanía en el siglo XXI (2000). En colaboración con otros autores ha editado, también, otros trabajos relacionados con la educación. Al margen de la educación y la filosofía ha publicado, asimismo, otros trabajos en distintos medios de comunicación.

 

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